Реализация межпредметных связей в учебном процессе общеобразовательной школы и негуманитарного вуза: На примере курсов русского и английского языков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Вишневская, Галина Юрьевна

• Вишневская, Галина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вишневская, Галина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ.

1.1 Межпредметные связи как педагогическая проблема, их место в системе обучения языкам

1.2 Педагогическая база формирующегося дву- и многоязычия

1.3.Психологическая база формирующегося дву- и многоязычия

1.4.Социолингвистический фактор формирующегося дву- и многоязычия.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ

МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ И АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКАМ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

И НЕГУМАНИТАРНОМ ВУЗЕ.

2.1 .Психолого-педагогические особенности обучения русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей.

2.2.Система обучения лексике русскому и английскому языков с учетом межпредметных связей.

2.3. Критерии и качество лексических знаний, умений и навыков обучаемых по русскому и английскому языкам.

2.4. Результаты экспериментального обучения.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация межпредметных связей в учебном процессе общеобразовательной школы и негуманитарного вуза: На примере курсов русского и английского языков»

Актуальность исследования. В настоящее время, в условиях кардинальных изменений во всех сферах жизни общества, все более серьезное значение приобретают вопросы развития и совершенствования языковой культуры личности, диктуемые необходимостью гуманитаризации образования. Стратегия развития российской общеобразовательной и высшей школы должна быть направлена на формирование духовно богатой, высоконравственной, творческой личности, на продолжение национальных традиций, укрепление исторической преемственности поколений, постижение и умножение ценностей науки и культуры. Изучение общегуманитарных дисциплин играет, как известно, основную роль в процессе воспитания и образования, формирования поликультурного мышления, становления национального самосознания, последовательного и глубокого приобщения современного человека к отечественной и общемировой культуре и в тоже время открытости для восприятия иных культур.

Выдающиеся деятели педагогической мысли прошлого Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой большое внимание уделяли проблемам комплексного обучения, реализации межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе. Прогрессивным технологиям обучения посвящены работы видных педагогов Л.И.Аристовой, Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, С.Д.Берснева, Э.П.Васильченко, В.П.Вахтерова, Н.А.Вербицкого, Ш.И.Ганелина, И.Я.Лернера и др.

Проблемам, связанным с коммуникацией, общением, коммуникативной компетентностью личности посвящены исследования современных психологов Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, В.А.Кан-Калика, В.Н.Кунициной,

A.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В.А.Якунина и др.; педагогов

B.И.Генецинского, Н.В.Кузьминой, М.И.Лисиной, Г.И.Михайлевской, А.В.Мудрика, Г.С.Трофимовой и др. Проблемам гуманитаризации и гуманизации образования уделяли внимание социальные педагоги Б.З.Вульфов, Г.А.Кудрявцева, Ф.А.Мустаева, В.А.Фокин, В.К.Шаповалов и др.

Опираясь на диалектический принцип взаимосвязи, межпредметные связи в значительной степени способствуют формированию миропонимания. «Между науками есть тесная связь, - писал К.Д.Ушинский, - так что, занимаясь исключительно одной какой-либо наукой, мы не будем не только образованными людьми, но даже знатоками её. Это происходит от того, что для образованности, для основательного знания какой-либо науки нужно участие всех способностей человека». (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.т.1.- С.242).

Существенное изменение претерпел социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Причины, детерминирующие значимость филологического образования развивающейся личности закономерно определяются сущностными характеристиками его компонентов - языкового и литературного. Языковое образование в предметном плане обеспечивают, согласно проекту «Концепции образовательной области «Философия» в 12-летней школе», следующие дисциплины: русский язык как родной, родной (нерусский) язык, русский язык в школах с нерусским языком обучения, язык титульной нации, иноязычные языки (99,6). Соответственно, целостная система языкового образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации включает в себя: а) обучение русских учащихся родному языку; б) обучение родному языку нерусских учащихся; в) обучение нерусских учащихся русскому языку как государственному языку РФ; г) обучение граждан некоренной национальности государственному языку республики; д) обучение иностранным языкам. В условиях же школы и негуманитарного вуза это как минимум две дисциплины: «русский язык» и «иностранный язык». При этом следует иметь в виду, что характерными для Северного Кавказа как полиэтнического региона является широкое распространение, целенаправленное формирование и развитие паритетного национально-русского двуязычия. Следовательно, и контингент старшеклассников и студентов-первокурсников представлен в основном билингвами, многие из которых являются представителями осетинских, кабардинских, карачаевских, черкесских и других национальностей - в учебном процессе которых контактирует, по меньшей мере, три языка: родной, русский, иностранный. Родной язык выступает в качестве языка национального единения, русский - в качестве государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения и сотрудничества, иностранный язык - в качестве средства межгосударственной коммуникации.

Роль предметов лингвистического цикла в образовательном процессе обусловлена, прежде всего, их значением для преподавания других дисциплин. Обучение языку развивает мышление, речевую деятельность, повышает нравственную, эстетическую и коммуникативную культуру формирующейся личности, способствуя тем самым оптимизации образовательного процесса в целом. Кроме того, знание двух и более языков в условиях складывающихся в настоящее время форм общечеловеческого взаимодействия становится социально-экономической необходимостью.

От гуманитаризации учебно-воспитательного процесса школы и негуманитарного вуза, языковой культуры учащихся, продолжающих образование в высших учебных заведениях, от уровня владения ими этнически ориентированным материалом и умения использовать его в разных сферах жизни в немалой степени зависит успех их будущей трудовой и общественной деятельности. Вот почему так серьезно встает вопрос о более глубоком, научно обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании дисциплин. Реализация межпредметных связей в обучении отражает комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяет вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами.

Совершенно необходимой представляется в данной связи ориентация форм и методов организации познавательной деятельности по овладению тем или иным языком не только на усвоение последнего как средства коммуникации, но и на приобщение обучаемых в процессе развития устной и письменной речи к духовным богатствам, традиционной культуре этноса. Только такой подход, по мнению ученых, и может обеспечить реализацию трансляционной функции языка как историко-культурного наследия его носителей (172, 93; 195, 64), а также его кумулятивной функции состоящей в «отражении, фиксации и сохранении в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры» (43,18-19). По отношению же к индивиду, к развивающейся личности он оказывается настоящим «педагогом», ибо передает бесчисленную сокровищницу сведений, накопленных и бережно хранимых на протяжении длинного ряда поколений (43,19).

В существующей ситуации особенно актуализируются проблема выработки целостной концепции дву- и многоязычия, и поиск оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования данного феномена в обществе и в национальных образовательных системах. Построению теории образования на основе междисциплинарного системного подхода посвящены работы Э.П.Гусинского, Л.А.Долговой, И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, А.А.Леонтьева, И.А.Лошкаревой и др. Особенностям преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах посвящены исследования В.В.Кулешова, Л.Д.Долинской, Н.Г.Киткова и др.

Разрабатывая вопрос обучения учащихся-билингвов лексике русского и английского языков в условиях реализации межпредметных связей, мы опирались на фундаментальные труды таких ученых-педагогов, как Х.Г.Агишев, А.М.Айтберов, Н.З.Бакеева, З.У.Блягоз, К.З.Закирьянов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Х.Х.Сукунов, Н.Б.Экба и др. В условиях же языковой ситуации Северо-Кавказского региона данная проблема еще не являлась предметом специального исследования.

Как отмечают исследователи А.П.Величук, Э.М.Верещагин,

П.Я.Гальперин, Ю.А.Жлуктенко, Н.В.Имеладзе, Х.Х.Сукунов и другие, российские, и в том числе, национальные учебные заведения Северного Кавказа пока еще недостаточно продуктивно содействуют решению этих задач, в силу чего «эффективность и результативность обучения языкам существенно отстают от мировых стандартов» (166,7). Указывая на низкую результативность обучения языкам, они связывают это в первую очередь с нерешенностью многих вопросов, касающихся координации работы по формированию коммуникативной концепции личности в изучаемых языках, разработки комплексного или интегративного подхода к преподаванию лингвистических дисциплин.

Одним из возможных путей их решения представляется установление тесной соотнесенности в преподавании языков, организация образовательного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей дисциплин данного цикла с учетом ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания. А.Н.Леонтьев, анализируя современное состояние обучения языкам с позиции психолога, отмечает, что следует обращаться не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить такую систему обучения языкам, в том числе неродным, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук (117). Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного, взаимосвязанного преподавания учащимся русского и иностранного языков, оказывающего положительное влияние как на психику обучаемых, так и на совершенствование их интеллектуального развития. Нельзя не согласиться и с мнением Р.М.Фрумкиной и А.Д.Мостовой, утверждающих, что «если язык является средством концептуализации мира, то два или несколько разных языков. увеличивают, расширяют возможности средств осмысления мира, в чем-то совпадающих, но в чем-то и различных, дополняющих друг друга» (181, 93).

Вопрос об осуществлении координированного, взаимосвязанного преподавания лингвистических дисциплин приобретает в настоящее время особое значение. В научно-педагогической литературе (33; 45; 58; 63; 124; 125; 126; 127; 138; 146; 183 и др.) подчеркивается роль межпредметных связей как средства формирования у обучаемых целостной картины мира, «понимания взаимосвязи явлений, на этой основе - формирования диалектико-материалистического мировоззрения» (122, 101). Не меньшее значение имеют их развивающая и координирующая функции, призванные содействовать интеллектуальному развитию личности, использованию фактов дублирования учебного материала. Межпредметные связи выступают как «необходимое условие единства обучения и воспитания, сродство комплексного подхода к предметной системе обучения» в современном образовании (125, 3).

Соблюдение взаимосвязи, координированности в преподавании билингвам русского и иностранного языков обеспечивает возможность организации учебного процесса на основе филологического опыта обучаемых, способствует максимальному использованию транспозиции их знаний, умений и навыков, ограничению интерференции контактирующих в их сознании лингвистических систем. Кроме того, осуществление межпредметных связей дисциплин данного цикла содействует расширению лингвистического кругозора, обогащению филологического опыта развивающейся личности, повышению интереса к изучению языков.

Между тем анализ наблюдений за образовательным процессом, индивидуальных бесед с учителями, учащимися, преподавателями и студентами, результатов выполнения срезовых работ позволяют заключить, что несмотря на важность осуществления взаимосвязанного, координированного преподавания лингвистических дисциплин, организация обучения русскому и английскому языкам в условиях школы и негуманитарного вуза осуществляется порознь. Межпредметные связи в преподавании данных дисциплин почти не осуществляются, оставаясь, по сей день лишь на уровне творчества отдельных преподавателей. Неразработанность проблемы, отсутствие научных рекомендаций по ее решению приводят к тому, что преподаватели дисциплин данного цикла вынуждены работать в дидактическом плане изолированного друг от друга, не представляя себе единого лингвистического комплекса. В итоге теряется целостная картина одновременного изучения двух языков. Поэтому проблема взаимосвязанного обучения лингвистическим дисциплинам как одного из основных условий оптимизации учебного процесса по русскому и английскому языкам в условиях негуманитарных школы и вуза представляется актуальной и значимой.

Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»,- утверждал Я.А.Коменский (98, 287).В этой связи изучение теории вопроса показало, что его решение находится лишь на уровне попыток ряда исследований разработать систему координационного обучения билингвов двум или более языкам на основе единых принципов, методов, приемов работы (Р.Ю.Барсук, О.Б.Капичникова, Л.А.Мирцхулава, А.Г.Перцева, М.Ю.Салиева, М.М.Фомин, В.И.Шярнас, А.И.Яцикявичус и др.). Разрабатывая вопрос обучения студентов-билингвов лексике русского и английского языков в условиях реализации межпредметных связей, мы опирались на фундаментальные труды таких ученых-педагогов, как А.М.Айтберов, З.У.Блягоз, К.З.Закирьянов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Р.Б.Сабаткоев, Х.Х.Сукунов, Н.Б.Экба и др., отмечают в своих исследованиях, что в условиях же языковой ситуации Северо-Кавказского региона, данная проблема еще не являлась предметом специального исследования.

Из всего многообразия ее аспектов наиболее важными являются, на наш взгляд, вопросы обучения лексике как конструктивной базе каждой лингвистической системы. Именно словарный состав любого языка, будучи строительным материалом последующего, непосредственно выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в живую жизнь общества. Он выполняет важные функции обозначения явлений, фактов, процессов объективной реальности. Личность, усвоившая достаточное количество лексических единиц, входящих в лексическое ядро каждого из изучаемых языков, обеспечивающих правильное понимание речи, создающих условия для свободного общения на них, обогащающих филологический опыт обучающихся, расширяющих их речевые возможности и способствующих повышению уровня языковой и коммуникативной компетенции в изучаемых языках, мы принимаем за языковую личность.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке оптимального использования межпредметных связей при обучении языкам в условиях общеобразовательной школы и негуманитарного вуза.

Объектом исследования являются условия осуществления межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе.

Предметом исследования является реализация межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе школы и негуманитарного вуза при обучении русскому и английскому языкам.

В основу исследования положена гипотеза: организация образовательного процесса станет более продуктивной, если реализация межпредметных связей в обучении русскому и английскому языкам будет осуществляться с учетом филологического опыта учащихся-билингвов при использовании транспозиции лексических знаний, умений и навыков обучаемых, ограничении интерферирующего влияния изучаемых языков.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: раскрыть сущность межпредметных связей как педагогической проблемы;

- обосновать психолого-педагогический и социолингвистический аспекты формирующегося двуязычия и многоязычия;

- проанализировать психолого-педагогические особенности обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей;

- разработать систему обучения лексике русского и английского языков с учётом межпредметных связей;

- разработать критерии и экспериментально проверить эффективность предложенной системы.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретический (изучение и анализ философской, психологической, методической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, нормативной, учебной документации для учреждений системы образования);

- социолого-педагогический (наблюдение за ходом учебного процесса, индивидуальные беседы с учителями, преподавателями, учащимися и студентами, анкетирование в русле проблемы реализации взаимосвязи и взаимной соотнесенности в преподавании русского и английского языков);

- экспериментальный (проведение опытного и контролирующего обучения, текущее и итоговое тестирование лексических знаний, умений и навыков обучаемых по русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей);

- статистический (обработка данных эксперимента, обобщение результатов исследования).

Исследование осуществлялось с 1998 по 2002 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1998-1999 гг.) - анализ состояния исследуемой проблемы, изучение опыта преподавания иностранного языка с применением самых разнообразных методов обучения и качества его эффективности;

Второй этап (1999-2001 гг.) - разработка гипотезы и схемы эксперимента, изучение необходимой документации; тестирование испытуемых в целях определения их индивидуальных особенностей; анализ успеваемости при обычном обучении языкам в общеобразовательной школе и вузе;

Третий этап (2001-2002 гг.) - реализация экспериментальной формы обучения и разработка рекомендаций её практического применения; экспертиза выполнения программы; оформление диссертационной работы.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; основополагающие принципы педагогики и психологии; идеи демократизации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации образования и воспитания; директивные государственные документы по вопросам образования на современном этапе развития РФ.

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных исследователей в области педагогики, психологии, теории обучения иностранным языкам ( А.Г.Асмолов, А.Г.Андреева, Ю.К.Бабанский, Э.М.Верещеагин, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.А.Долгова, М.С.Каган, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, Н.Д.Никандров, В.Ф.Румянцев, Е.И.Пассов, Н.Н.Ушаков, Т.И.Шамова, Л.В.Щерба и др.).

Научная новизна исследования заключается в раскрытии педагогической сущности реализации межпредметных на примере обучения языкам; в обосновании основных педагогических, психологических и социолингвистических предпосылок координированного обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей; в разработке критериев отбора материала и определении его дидактической целесообразности, в развитии теории межпредметных связей.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и проектировании стратегии реализации межпредметных связей в преподавании русского и английского языков; анализе психолого-педагогических особенностей обучения билингвов русскому и английскому языкам в условиях реализации межпредметных связей; обосновании целесообразности использования координированной системы обучения в условиях реализации межпредметных связей при взаимодействии контактирующих лингвистических систем в образовательном процессе школы и негуманитарного вуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, научно обоснована, экспериментально проверена и реализована координированная система обучения учащихся-билингвов (старшеклассники и первокурсники) лексике русского и английского языков с учетом реализации межпредметных связей в условиях образовательного процесса школы и негуманитарного вуза; выявлены критерии усвоения лексического материала, установлены причины ошибок, определены оптимальные пути их педагогического прогнозирования, преодоления и предупреждения.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями русского и английского языков, составителями программ, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся и студентов негуманитарного вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватным набором методов, методологической обоснованностью исходных положений, анализом и использованием достижений педагогической, психологической, лингвистической наук, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью полученных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

- реализация межпредметных связей в обучении билингвов русскому и английскому языкам в условиях школы и негуманитарного вуза обеспечивает необходимую координацию контактирующих лингвистических систем, как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме обучаемых;

- для эффективной организации процесса взаимосвязанного обучения билингвов лексике русского и английского языков необходим тщательный отбор лексического материала с учетом прогнозируемых явлений интерференции и возможностей использования транспозиции;

- реализация межпредметных связей в преподавании русского и английского языков содействует процессу гуманизации, а также способствует повышению уровня лексических знаний, умений и навыков обучаемых по обеим дисциплинам;

- разработанная и предложенная в исследовании координированная система обучения в условиях осуществления межпредметных связей способствует развитию и совершенствованию гуманизации учебно-воспитательного процесса, обогащению филологического опыта и на этой основе - формированию высокого уровня языковой и коммуникативной компетенции полилингвальной личности в образовательном процессе школы и негуманитарного вуза.

Апробация результатов исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в старших классах (9-11 классы) школ № 2, 8 г. Пятигорска и на первых курсах технологического и механико-транспортного факультетов Пятигорского государственного технологического университета по специальностям: 270300 - «Технология хлеба, мучных, кондитерских и макаронных изделий» (ТХ), 271200 -«Технология продуктов общественного питания» (ТПОП), 230100 «Эксплуатация и обслуживание транспортных и технологических машин и оборудования» (ЭОАТ), 240400 - «Организация и безопасность движения» (ОБД), 290300 - «Машины и аппараты пищевых производств» (MAI111), 271300 - «Пищевая инженерия малых предприятий» (ПИМП).

Материалы исследования, его результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ), Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета (КЧГПУ), Пятигорского государственного технологического университета (ПГТУ), на городских и республиканских семинарах преподавателей русского и иностранных языков, на курсах повышения квалификации работников образования, внедрены в образовательную практику.

Основные положения диссертационного исследования изложены в 11 печатных работах.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, представленного 203 источниками и приложений. Объем диссертации составляет 156 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вишневская, Галина Юрьевна

Выводы к главе 2

В основу предлагаемой системы обучения, исходя из особенностей усвоения лексического материала, положена поэтапность формирования и развития умений и навыков. Деление упражнений на этапы является условным, однако они представляют собой определенный комплекс, в котором задания каждого последующего этапа усвоения предлагаемого языкового материала подготовлены рядом предыдущих упражнений.

На первом этапе - этапе семантизации и первичного закрепления — задача заключается в том, чтобы обеспечить полное понимание изучаемой лексики, осмысление сходств и различий в объеме значений семантизируемых эквивалентов русского и иностранного языков, осознание их дифференциальных признаков.

На втором этапе ведется работа по формированию лексических речевых умений и доведение их до автоматизма.

На третьем этапе осуществляется совершенствование лексических речевых умений, сформированных в предшествующих упражнениях, и развитие на их основе речевых навыков свободного пользования усвоенной лексикой в процессе построения речевых произведений.

Разрабатывая предлагаемую систему обучения, мы преследовали цель найти наиболее эффективные способы использования филологического опыта обучаемых (в том числе билингвов), предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родных языков на усвоение русского, а родных и русского языков - на усвоение английского.

Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного в условиях межпредметных связей двух дисциплин, свидетельствует об эффективности разработанной системы. Количество лексических ошибок, наблюдаемых в русской и английской речи старшеклассников и студентов-первокурсников, сократилось почти в два раза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реализация межпредметных связей при обучении лексике русского и английского языков в условиях общеобразовательной школы и негуманитарного вуза призвано содействовать целостному образованию развивающейся личности, обеспечению единства дидактического подхода к преподаванию двух дисциплин, внедрению в практику обучения достижений педагогики, психологии, лингвистики и психолингвистики, что должно в полной мере способствовать формированию прочных лексических знаний, умений и навыков обучаемых и на этой основе - оптимизации всего образовательного процесса в целом.

Изучение психолого-педагогических и социолингвистических предпосылок взаимосвязанного обучения языкам, анализ состояния преподавания лексики и качества лексических знаний, умений и навыков старшеклассников и студентов-первокурсников по русскому и английскому языкам, разработка и экспериментальная проверка научно обоснованной координированной системы обучения лексике русского и английского языков в условиях реализации межпредметных связей привели нас к следующим выводам и рекомендациям.

1. Научная организация процесса обучения билингвов русскому и иностранному языкам базируется на данных социолингвистических, педагогических, психологических исследований в области разных аспектов проблемы дву- и многоязычия. Социолингвистические характеристики указанного феномена, используемые в преподавательской деятельности, определяют место и роль соответствующего цикла дисциплин в учебном процессе. Психологические данные исследования дву- и многоязычия характеризуют природу мыслительной активности индивида в процессе познавательной деятельности, развития речевых механизмов, формирования операционных умений и навыков, в том числе связанных с явлениями транспозиции и интерференции. Педагогический аспект рассматриваемой проблемы состоит в определении принципов и разработке на их основе методов обучения двум или нескольким языкам с учетом социолингвистических и психологических характеристик дву- и многоязычия.

2. Как показывают наблюдения за образовательным процессом, изучение уровня лексической подготовленности учащихся по русскому и английскому языкам, у них значительно беден словарный запас, недостаточно сформированы умения и навыки подходящих лексических единиц при построении речевых произведений как на русском, так и на английском языках. Поскольку усвоение билингвами лексического материала русского языка происходит под непосредственным влиянием систем родных языков, в их русской речи часто наблюдаются довольно устойчивые интерферентные нарушения лексических норм, что свидетельствует об отсутствии достаточно прочных лексических умений и навыков, неполном отражении в сознании обучаемых лексико-семантической системы данного языка. Все это отрицательно воздействует и на усвоение английской лексики, соответствующих правил и норм словоупотребления. Основная причина такого положения состоит, на наш взгляд, в принципиальных недостатках современной концепции лексико-семантической работы в курсах обеих дисциплин. Недостаточно реализуется взаимная соотнесенность в преподавании русского и английского языков, не осуществляется на должном уровне учет филологического опыта обучаемых. Почти полностью отсутствуют межпредметные связи, систематизация и планомерная реализация которых представляется важнейшим условием устранения указанных недостатков и действенным средством оптимизации процесса обучения, как русской, так и английской лексике.

3. Результатом диссертационного исследования и является разработка координированной системы обучения билингвов лексике русского и английского языков с учетом межпредметных связей. Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать ее для внедрения в практику.

Однако следует отметить, что предлагаемая система не претендует на исчерпывающее решение всех вопросов данной большой и многоаспектной проблемы и не считается нами единственно приемлемой. Мы стремились в какой-то мере наметить оптимальные пути использования филологического опыта обучаемых, предупреждения и преодоления межъязыковой интерференции.

Проведенное исследование выявило ряд проблем, ждущих своего решения. К ним относятся, прежде всего, вопросы влияния английского языка на русский в ходе их одновременного изучения, поскольку в данной работе рассмотрению и анализу подвергался лишь обратный процесс. Также это вопросы взаимовлияния и взаимообогащения учащихся-билингвов при помощи изучения культуры народов-соседей с помощью одновременного освоения английского и русского языков. Существенной является и проблема выявления всей совокупности учебно-воспитательных мероприятий, проводимых при обучении русскому и английскому языкам. Решение этих вопросов должно открыть целый ряд дополнительных источников оптимизации учебного процесса общеобразовательной школы и негуманитарного вуза, его гуманизации и гуманитаризации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вишневская, Галина Юрьевна, 2002 год

1. Абаев В.И. О языковом субстрате // Доклады и сообщения института языкознания АН СССР. - М., 1956. т.9 - С. 165-168.

2. Актуальные проблемы формирования интереса в обучении / Ред. Г.И.Щукина.- М.: Просвещение, 1984.

3. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974. — 159с.

4. Алхазишвили A.A. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке.- Тбилиси: Ганатлеба, 1984.-224с.

5. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ир, 1993. - 416с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Перспективы педагогической антропологии // Избр. психологические труды. / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1980.Т.11.-С. 10-25.

7. Аристова JI. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.' 138с.

8. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М.: Высшая школа, 1973. - 346с.

9. Ю.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.- 181с.

10. П.Асмолов А.Г., Петровский A.B. Личность //Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.- М.,1993.-Т.1.-С.523.

11. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М., 1957.295с.

12. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция.1. Казань, 1978. 188с.

13. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 191с.

14. Баринова Е.А. и др. Методика русского языка: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1974.-368с.

15. Барсук Р.Ю. Основные проблемы обучения иностранным языкам в национальной школе: Автореф. дис. . докт. пед.наук. М., 1967. - 49с.

16. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - 176с.

17. Барсук Р.Ю. и др. Дефиниция триязычия как ведущего фактора при подготовке учебного материала по третьему языку (иностранный в национальной школе) // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969. - Т. 1. - С.133-141.

18. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика.-М.: Педагогика, 1996.- №3.-С.98-102.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург, 1996.

20. Белкин A.C. Ситуация успеха, как ее создать // Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 176с.

21. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977. - №5,- С.56-61.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.-227с.

23. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1984. - 136с.

24. Береснев С.Д. К вопросу о преподавании иностранного языка внациональной школе // Иностранные языки в школе. 1956. - №4. - С. 102-103.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения //Институт развития профессионального образования России. М., 1995.- 336с.

26. Беспалько В.П. Персонифицированное образование //Педагогика, 1998.-№ 2.- С.12-17.

27. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в.-М.,1990.

28. Блягоз З.У. Двуязычие и культура русской речи. Пособие для учителей русского языка адыгейской школы. Майкоп, 1977. 194с.

29. Блягоз З.У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков // Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: Наука, 1970.-С.81-92.

30. Блягоз З.У. Контактирование русского и родного языков в условиях двуязычия. Ростов-на-Дону, 1976. - 76с.

31. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988.-73с.

32. Будагов P.A. Язык реальность — язык. — М.: Наука, 1983. — 262с.

33. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение.-М., 1978.36. Вайнрайх У. Языковые контакты. — Киев, 1979. 261с.

34. Ванников Л.В. К вопросу о русско-английских лексических соответствиях // Очерки по методике преподавания русского языка иностранцам. М., 1964. - Вып. 11,- С.3-30.

35. Васильченко Э.П. Взаимосвязь и взаимозависимость методических принципов // Актуальные вопросы вузовской методики преподавания и усвоения русского языка. Тарту, 1982. - С.3-11.

36. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики //Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-начала XX в.-М., 1990.-С.520-523.

37. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстового обучения. В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения.-М.:Знание,1987.-С.З-46.

38. Верещагин Э.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М., 1968. 160с.

39. Верещагин Э.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1983. - С.18-19.

40. Верещагин Э.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. — М.,1969. 159с.

41. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла. М., 1979. - 85с.

42. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. — М., Изд-во МГУ, 1972.-С. 28-29.

43. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. проф. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288с.

44. Вопросы сравнительной педагогики / Учебные записки кафедры общей педагогики МГПИ им. В.И.Ленина.- М.: Педагогика, 1971,- 332с.

45. Вопросы воспитания: системный подход //Под общей ред. Л.И.Новиковой.- М.: Прогресс, 1981.- 136с.

46. Вульфсон Б.Л. «Общеевропейский дом» и образование // Педагогика.-М.: Педагогика, 1995.-№ 2.-С.123-131.

47. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 140с.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926. - 136с.

49. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. Орджоникидзе, 1982.-75с.

50. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972. -С. 60-71.

51. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М., 1961. -С.139.

52. Гизбург Р.С., Хидекаль С.С. Сопоставительное изучение лексики и практика преподавания // Актуальные проблемы лексикологии: Тезисы докл. лингв, конф. Новосибирск, 1969. - Вып. 11 . - ч. 1. - С.26-30.

53. Гин А. Приемы педагогической технологии.- М., 1999.- 89с.

54. Гомелева О.В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений // Иностранные языки в школе. 1987. - №6. - С.71-73.

55. Грдличка М. Перевод и коммуникация // Сб. тезисов IV Международного конгресса МАПРЯЛ. Будапешт, 1986. - С. 102.

56. Гумбольт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

57. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М.: Школа, 1994. 183с.

58. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Педагогика. - 518с.

59. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - С.26-42.

60. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.-176с.

61. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современнойдидактики /Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 149с.

62. Долгова Л.А. Межпредметные связи как средство мотивации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988. - №6. - С.8-11.

63. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления //Перевод с англ. Н.М.Никольской. М.: Совершенство, 1997.- 208с.

64. Дьяченко В.К.Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989. 159с.

65. Жинкин Н.И. Речь как средство информации. М., 1982. - 159с.

66. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974. -176с.

67. Загаштоков А.Х. Семантизация русской лексики в национальной школе: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГПИ. - 114с.73.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования .-М.: Просвещение, 1984.-251с.

68. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М., 1977. - 64с.

69. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.-М., 1981.- 159с.80.3оргенфрей А.Г. Некоторые вопросы овладения вторым языком (К вопросу о многоязычии) // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т.ХХХУ. -Л., 1941. С.156-157.

70. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.,1975. С.87-100.

71. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. М., 1970. - 204с.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Моск.ун-т. 1986.- 198с.

73. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций.- М.: Педагогика, 1984.

74. Имеладзе Н.В. К психологической природе одновременного овладения двумя языками: Автореф. дис. . канд. пед. Наук. Тбилиси, 1959. - 22с.

75. Инфантьев Б., Неселович Н. Приемы введения и закрепления слов // Очерки по методике преподавания русского языка в 4-11 классах с латышским языком общения. — Рига, 1969. — С.63-83.

76. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: АПН, 1962. - С.211-212.

77. Кабанова-Меллер E.H. О переносе в процессе обучения // Советская педагогика. 1965. - №1. - С.48.

78. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.- 319с.

79. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. .Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.-М.,1996.-С.52-103.

80. Капичникова О.Б. Межпредметные связи в обучении языкам // Русский язык в национальной школе. 1986. - № 10. - С. 16-19.

81. Карлин А.Д. Явления интерференции при изучении лексики // Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - С.33-34.

82. Квитинский Н.М. Объяснение слов на уроках русского языка // Русский язык в национальной школе. 1961. - №2. - С.23-33.

83. Кеворкова З.Г. Формирование интереса к русскому языку на основе межъязыковых сопоставлений // Русский язык в национальной школе. 1990. -№12. - С.18-20.

84. Керквуд Г.В. Перевод как основа контрастивного лингвистического анализа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXXV. Контрастивная лингвистика. М.6 Прогресс, 1989. - С.341-350.

85. Кларин M.B. Метафоры и ценности ориентации педагогического сознания // Педагогика.- 1998.- №1.- С.34-39.

86. Комианский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма//Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. IV. М., 1967. - с. 165-178.

87. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955 - 670с.

88. Концепция образовательной области «Филология» в общеобразовательной школе // Русский язык в школе. 2000. - №2. - С.3-7.

89. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1978. — 136с.

90. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986.- 208с.

91. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. 1994,- № 6.-С.22-31.

92. Крижинаускас Ю. Сопоставление языков и речевая интерференция // Взаимовлияние языков в процессе обучения. Вильнюс, 1971. - С.24-26.

93. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии, М.: Просвещение, 1972.-255с.

94. Кудрявцева Т.С. Сопоставление и перевод как приемы взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам // Русский язык в школе. 1998. - №3. - С.81-84.

95. Кулешов В.В., Долинская Л.Д., Киткова Н.Г. Методическое руковод-ство по преподаванию английского языка на неязыковых факультетах университетов.- М.: Издательство МГУ, 1987. 92с.

96. Левченко Т.И. Интерференция в сфере семантики при освоении общей по корням лексики // Психология и методика обучения второму языку. -М. 1970. С.56-58.

97. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая проблема // Иностранные языки в школе. — 1973. №1. - С.24-30.

98. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку какиностранному. М., 1970. - 87с.

99. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. - 148с.

100. Леонтьев A.A. Психолингвистические проблемы обучения русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1974. - №4. -С.54-60.

101. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - №2. - С.83-89.

102. Леонтьев A.A. Проблемы опоры на родной язык и типология речевых действий // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1970. - С. 17-18.

103. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова и психолингвистические исследования. — М., 1971.-С.7-9.

104. Леонтьев A.A. и др. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. 1990. - №5. - С.26-35.

105. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке //Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1971. - С.7-16.

106. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.126с.

107. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Высшая школа, 1981.-159с.

108. Лешкина Э.Л. Лексическая интерференция родного языка и пути ее преодоления на уроках родного языка в эстонской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 23с.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Юрайт, 1998.-464с.

110. Лошкарева H.A. О межпредметных связях // Советская педагогика.- 1964. -№10. С.102-110.

111. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.-240с.

112. Магоед-Касумов Г.М. Лексическая интерференция и пути ее преодоления на уроках русского языка в лезгинской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 22с.

113. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160с.

114. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. — 153с.

115. Межпредметные связи в преподавании иностранных языков. -Ворошиловград, 1987.-30с.

116. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1977. - 248с.

117. Методика преподавания русского языка в национальной школе / Под. ред. Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене. Л.: Просвещение, 1981. -319с.

118. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся //Иностранные языки в школе.-М. просвещение, 1992.-С. 13-17.

119. Мирцхулава Л.А. Межпредметные связи как средство оптимизации процесса формирования потенциального словарного запаса иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1986. - 25с.

120. Митрофанова О.Д. О методических и психологических требованиях к системе упражнений по русскому языку // Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1972.- Вып. 12 - С.5-14.

121. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога.-Санкт-Петербург, 1998.-20с.

122. Нефедова P.M. О расширении лексического запаса учащихся // Русский язык в национальной школе. 1974. - №2. - С.24-27.

123. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности //Вестниквысшей школы,- 1983,- №8,- С.26-31.

124. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под. ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. М.: Просвещение, 1967.- 502с.

125. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителей / Под ред. А.В.Текучева, Н.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. — М.: Просвещение, 1978. 381с.

126. Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы // Сб. науч. тр. МГЛУ,- М., 1991. Вып. 386,- 116с.

127. Паршутин В.Ф. Межпредметные связи с курсом русского языка // Русский язык в национальной школе. — 1987. №10. - С.19-22.

128. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж. - 1975. - 283с.

129. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского.-М., 1983.-С. 102-110.

130. Педагогика / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.-М.,1997.

131. Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Роспедагенство, 1996.- 604с.

132. Педагогика /Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского.-М., 1984.-368с.

133. Педагогический словарь: В 2-х т. АПН РСФСР. М., 1960.

134. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. Т. 2. М., 1963. С. 175.

135. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

136. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1987.-144с.

137. Посторенние науки педагогики //Открытое образование. 1994. №4.1. С.2.

138. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. - 359с.

139. Пухаева Л.С. Учет родного языка и метод сопоставления в процессеобучения русскому языку учащихся-билингвов // Лингвистические этюды. Вып. 4. Владикавказ, 1998. - С.41-52.

140. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ.-Издательство ЮНЕСКО, 1995.-49с.

141. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты и преподавание языков // Русский язык в национальной школе. 1964. №4. — С. 11-19.

142. Румянцев В.Ф. Обучение билингва явлениям третьего языка в условиях национальных школ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. -16с.

143. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. М.: Педагогика, 1977. - 248с.

144. Сабаткоев Р.Б. Методика развития связной речи в осетинской школе. -Орджоникидзе, 1979.- 136с.

145. Сайназаров X. Обучение лексике английского языка в старших классах узбекской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ташкент, 1982. — 17с.

146. Салиева М.Ю. Особенности учета русского языка при обучении английскому в школах с узбекским языком обучения. Ташкент, 1976. - 184с.

147. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962. - С.24-56.

148. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. М.: Русский язык, 1990. - 176с.

149. Словарь иностранных слов в русском языке / Под ред. И.Б.Лехина и Ф.Н.Петрова. М.: ЮНВЕСТ, 1995. - 832с.

150. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1996. - 423с.

151. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России,2000.- 416с.

152. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. — М., 1971.-292с.

153. Сорокин H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. 222с.

154. Столяренко A.M. Сравнительная педагогика: теоретический курсавторизованного изложения.- Московский Экстерный гуманитарный университет, 1993.-160с.

155. Сукунов Х.Х. и др. К проблеме национально-регионального компонента в содержании образования (Материалы к обсуждению). М., 1998. - 107с.

156. Сукунов Х.Х. О преодолении интерференции при обучении второму языку // Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. М., 1973. - С.111-116.

157. Талызина И.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. - С.16-22.

158. Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии и методики обучения иностранным языкам / Науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза,- М.: ПГПИИЯ,1975.- Вып.97. 183с.

159. Теория и практика воспитательных систем/ Редкол.: Новикова (отв.ред. и др.: В 2-х кн.-М.,1993.) С.55-122.

160. Труды Института Национальных проблем образования. — Вып.1. М., 1993.-252с.

161. Узденова С.Б. Народное образование и педагогическая мысль в Карачаево-Черкессии. Пятигорск: изд. ПГЛУ, 1997. -256с.

162. Усова A.B. Роль межпредметных связей в развитии познавательных способностей учащихся // Межпредметные связи в преподавании основ наук. -Челябинск, 1982.-С. 10-20.

163. Ушаков H.H. О межпредметных связях в преподавании русского языка // Межпредметные связи в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1977. - С.7-22.

164. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. - Т. 1.-С. 229-230.

165. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1945.438с.

166. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972. - 68с.

167. Филатова J1.A. Роль межъязыкового сопоставления в процессе обучения иностранным языкам взрослой аудитории // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М., 1987. - С.225-234.

168. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма: Автор. Дис. . докт. пед. наук. -М., 1993.-37с.

169. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М., 1968. - 145с.

170. Фрумкина P.M., Мостовая А.Д. Овладение неродным языком как обучение языковым операциям // Вопросы языкознания. 1990. - №5. - С.90-100.

171. Ханазаров К.Х. О причинах и критерии двуязычия // Тезисы научной конференции, посвященной проблеме двуязычия и многоязычия. М., 1969. — С.42-45.

172. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. — М.: Гардарики, 1999. -519с.

173. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Сост. и авт. вводных статей А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - 328с.

174. Хрестоматия по истории педагогики. Минск: Вышейская школа, 1974.-С.221

175. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Под ред. проф. Ш.И. Ганелина. М.: Просвещение, 1974. - 527с.

176. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

177. Цаллаев Х.К. Философские и общественно-политические воззрения

178. А.А.Гассиева. Орджоникидзе, 1966. - 296с.

179. Чингисова А.И. Предупреждение и преодоление лексической интерференции в русской речи учащихся 4-6 классов казахской школы. М., 1984.-213с.

180. Шанский Н.М. Основные проблемы научно-исследовательской работы в области преподавания русского языка в национальной школе // Русский язык язык межнационального общения народов СССР. - М., 1976. -С.64-78.

181. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. — М., 1985. —239с.

182. Шамова Т.И Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.208с.

183. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 1977. - С.40-43.

184. Шаталов М.А. Межпредметные связи в формировании системных знаний //Химия в школе.- 1997.- №5.- С.26-29.

185. Школа и мир культуры этносов: Труды Института национальных проблем образования Российской Федерации. Владикавказ: Ир, 1994. - 173с.

186. Шярнас В.И. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976. -212с.

187. Шярнас В.И. Принципы учета взаимодействия изучаемых языков // Взаимодействие языков в процессе обучения: Материалы II симпозиума / Под ред. В.И. Шярнаса. Вильнюс, 1971. - С.20-23.

188. Шярнас В.И. Словарную работу на новый уровень // Русский язык в национальной школе. - М. 1982. - С. 14-19.

189. Шярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1978. -41с.

190. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.- 427с.

191. Экба Н.Б. Лингвистические основы изучения лексики исловообразования русского языка в школах народов абхазо-адыгской группы. 1. Черкесск, 1975,- 138с.

192. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М.Поташника.- М., 1992. 215с.

193. Яцикявичюс А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. дис. . докт. псих. наук. Л., 1970. - 54с.У149