Развитие воображения в изобразительной деятельности дошкольников: в условиях формирования способности "видеть целое раньше частей" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Киселева, Светлана Леонидовна

• Киселева, Светлана Леонидовна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Киселева, Светлана Леонидовна

Введение

Глава 1. Проблема целостного мировосприятия в философии и психологии

1.1. Видение целого раньше частей в философии и психологии исторический аспект)

1.2. Способность видеть целое раньше его частей как способность воображения

1.3. Возможности изобразительной деятельности в развитии способности видеть целое раньше его частей у детей старшего

Глава 2. Психологический анализ условий и механизмов развития способности видеть целое раньше его частей, как способности воображения в процессе изобразительной деятельности 68 детей старшего дошкольного возраста

2.1. Уровни сформированности способности видеть целое раньше его частей в процессе изобразительной деятельности дошкольников

2.2. Условия и механизмы формирования способности видеть целое раньше его частей, как способности воображения в изобразительной 86 деятельности старших дошкольников

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 106 Заключение 121 Литература 137 Приложение дошкольного возраста

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие воображения в изобразительной деятельности дошкольников: в условиях формирования способности "видеть целое раньше частей"»

Актуальность исследования. Развивающий потенциал продуктивных видов деятельности по отношению к творческим возможностям дошкольников является традиционным предметом психолого-педагогического изучения. В работах H.A. Ветлугиной, А.Н. Давидчук, О. М. Дьяченко, М. В. Ермолаевой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, B.C. Мухиной, Н. Н. Палагиной, JT.A. Парамоновой, H.H. Поддьякова, Ю.А. Полуянова, Н.П. Сакулиной, Г.В. Урадовских и др. выявлены различные грани этого потенциала применительно к музыкальной, изобразительной, конструктивной деятельности ребенка. В этих работах сделана попытка существенно расширить перспективу творческого развития ребенка в условиях продуктивных деятельностей, обладающих структурами разной сложности, путем специальной организации данных деятельностей.

Продуктивная деятельность как источник творческого развития ребенка вызывает значительный интерес и с диагностической точки зрения. Избирая путь диагностики детского творчества на ее материале, исследователь получает возможность проследить не только последовательность действий ребенка по достижению конкретного результата (что характерно для традиционных «тестов креативности» типа известных тестов Е. Торренса или их модификаций).

Кроме этого, в поле зрения диагноста оказываются и отдельные приемы преобразования детьми собственного опыта. Несомненно, удобство состоит и в том, что продуктивной деятельности дошкольников присущи некоторые черты сходства с созидательной деятельностью взрослого человека - более или менее четкая оформленность образов в предметном материале, конкретность решаемых задач и др. Взрослый в подобных случаях имеет больше оснований оценивать детские продукты (рисунки) «по собственным меркам». А сами эти продукты достаточно адекватно отражают творческий потенциал ребенка.

Между тем, те или иные виды продуктивной деятельности ребенка-дошкольника могут служить фоном проявления таких творческих способностей, которые пока не имеют осязаемо представимых (для исследователя) характеристик вне рамок самой этой деятельности и . содержания ее конкретно-практических задач.

Положение отягощается еще и тем, что в психологии по сей день отсутствуют общепринятые критерии творческой деятельности ребенка. С одной стороны, многие исследователи отмечают неправомерность экстраполяции показателей «взрослого» творчества (новизны, динамичности, общественной значимости и т.д.) на сферу детской креативности (А. Кестлер, Р. Мильграм, Дж. Моран, Дж. Сойерс, Дж. Фостер, В. Фу и др.). С одной стороны, для диагностики творческих способностей ребенка в научной и практической психологии продолжают широко использоваться методики, ориентированные именно на эти показатели.

Особый выход из создавшейся ситуации предлагается в цикле работ В.Т. Кудрявцева и его последователей (Е.Г. Алексеенковой, Б.Г. Урмурзиной и др.). По мнению Кудрявцева, креативный потенциал ребенка в очень огрубленном виде может быть сведен к четырем своим ключевым слагаемым - исторически развивающимся универсальным творческим способностям, среди которых он называет: реализм воображения, умение видеть целое раньше его частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование. Каждая из этих способностей представлена в целостном творческом акте ребенка, однако, с различной степенью выраженности. Это создает естественную почву для построения их диагностических моделей средствами разных методик. Мера сформированности этих способностей у ребенка служит основой при разработке критериев его творческого развития. Они одновременно являются и предметными основаниями диагностики детского творчества, и содержательными приоритетами развивающей психолого-педагогической работы с детьми.

Среди ключевых образующих детской креативности особый интерес вызывает способность видеть целое раньше его частей. Мы не решились заменить этот термин на более «компактный», т.к. он закрепился в истории науки и культуры в целом. Несмотря на его метафорическое звучание за ним стоит вполне определенное понятие. В рамках классической философско-диалектической традиции феномен «видения целого раньше частей» осмысливался прежде всего И. Кантом и И. Гёте. Опираясь на их поиски, выдающийся мыслитель современности Э. В. Ильенков создал философскую концепцию воображения как способности (умения — в его терминологии) видеть целое раньше частей. Вместе с тем конкретно-психологические исследования этой способности и закономерностей ее развития у ребенка стали проводить лишь в самое последнее время (В. В. Давыдов, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев, А. А. Нураханова, Ю. А. Полуянов, Е. Е. Сапогова, Б. Г. Урмурзина и др.).

Тот факт, что названное умение относится «исключительно» к сфере воображения вовсе не низводит его до уровня частного. Воображение представляет собой, как это было показано еще Кантом, всеобщее свойство творящего человеческого сознания (Ю.М. Бородай, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Кудрявцев, И.П. Фарман, Т.В. Себар и др.), а это умение - универсальную функцию самого воображения. Способность видеть целое раньше его частей находит свои значимые проявления не только в ходе решения мыслительных, но и перцептивных задач (Р. Арнхейм).

Экспериментальные исследования эмоционально-смысловой сферы личности ребенка-дошкольника также свидетельствуют о том, что подобное видение» является, например; важным механизмом процессов эмоционального предвосхищения (A.B. Запорожец, Я.З. Неверович), производства новых смыслов как средства коррекции аффективных состояний (A.A. Нурахунова) и др.

Отметим, что в детской психологии установлено, что-изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании приходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей (B.C. Мухина). В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство* их "незрелости" - как негативная черта, которая нуждается в* преодолении. Это, конечно, не лишено оснований. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной-деятельности. В итоге в программах по изобразительной деятельности господствует аналитическая тенденция. Даже когда речь и идет о построении целостных графических образов и их "опредмечивании" в материале, они рассматриваются преимущественно- как результат синтезирования некоторых "готовых" частей. Это противоречит самому духу искусства, где целое всегда является самоценным и суверенным образованием.

Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах.

Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше его частей. Однако, среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. "Именно такая образность лежит - в основе не только изобразительного, но и всего художественного творчества вообще. Очевидно, что она нуждается не в "изживании", а в разностороннем культивировании у ребенка. Но однозначно различить "позитивную" и негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда. Однако в генетической психологии уже наметилась определенная тенденция к этому. Ее симптомом является восстановление подлинного статуса неотчетливых, неясных знаний в процессе детского развития (H.H. Поддьяков).

Кроме того, изучение природы и развития механизмов целостных образов, предваряющих и констатирующих расчлененную и детализированную картину тех или иных фрагментов действительности, в изобразительной деятельности наталкивается на существенные трудности, в частности, при этом встает задача выявления способов объективации данных образов в предметном материале. Трудность здесь состоит хотя бы в том, что изобразительная деятельность уже по определению направлена на получение конкретного продукта с вполне определенными свойствами, в самой структуре которого опредмечиваются более или менее стабильные и отчетливые представления ребенка об этом продукте.

Однако, как было сказано выше, целостность образов, которые порождает детское сознание в этом возрасте, зачастую отличается неопределенностью, подвижностью, текучестью. Она пребывает в непрерывном становлении. К тому же принятые на практике критерии оценки продуктов изобразительной деятельности, по больше части, являются не эстетическими, а прагматическими. В них получает свое отражение в первую очередь утилитарно-исполнительские, операционно-технические стороны этой деятельности. Подвижная целостность образа, энергию которого впитал в себя тот или иной "целостный продукт" ребенка, остается чем-то неуловимым, неосязаемым.

Это противоречие специфически разрешимо. Центральным моментом работы на всех возрастных этапах должно стать развитие у детей умения выделять и при помощи особых средств оформлять, воплощать в предметном материале целостно образующие (смыслообразующие) свойства создаваемых продуктов.

В то же время опыт применения культуросообразных технологий дошкольного образования, позволяет говорить о возможностях проектирования условий развития способности видеть целое раньше его частей и на отмеченных выше этапах дошкольного детства. Более того, сама эта способность теоретически понимается и практически операционализируется здесь как основа творческого освоения, культуры ребенком в различных видах его деятельности. Изобразительная деятельность в этом плане не составляет исключения.

С нашей точки зрения, перспективным представляется изучение особенностей становления способности видеть целое раньше его частей в условиях изобразительной деятельности дошкольников. Во-первых, это даст возможность создать условия для развития воображения детей путем целенаправленного формирования способности видеть целое раньше частей. Во-вторых, это позволит выявить объективные источники генеза и формы развертывания этой универсальной креативной способности на вполне определенном предметном содержании. В-третьих, это откроет возможности для актуализации собственно творческих компонентов изобразительной деятельности (которые в массовой педагогической практике часто оказываются «не востребованными») исходя из критериев развития данной способности.

В связи с этим был сделан выбор темы нашего исследования: «Развитие воображения в изобразительной деятельности дошкольников (в условиях формирования способности*«видеть целое раньше частей»)».

Этим была определена цель настоящего исследования - теоретически обосновать и экспериментально исследовать возможности изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развитии воображения (в условиях формирования способности «видеть целое раньше частей»). При этом конкретной формой изобразительной деятельности, на материале которой мы стремились достичь этой цели, явилось рисование.

Объект исследования - изобразительная деятельность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования способности видеть целое раньше частей средствами изобразительной деятельности как условие развития воображения детей.

Гипотеза исследования: центральным моментом развития воображения в изобразительной деятельности (в условиях формирования способности «видеть целое раньше частей») является систематическое выделение ребенком целостнообразующих свойств создаваемых им продуктов и специфическое воплощение их в предметном материале, чем предваряется решение конкретной изобразительной задачи.

При этом:

1) Построенное в плане воображения «целое» придает вовлеченным в его контекст «частям» самобытный и относительно автономный смысл. В этом контексте сами «части» полифонично взаимодействуют друг с другом в качестве особых микроцелостностей.

2) В детском продукте объективируется динамика становления целостного образа в материале изобразительной деятельности.

3) Образ целостнообразующего свойства создаваемого продукта не является сугубо когнитивным конструктом, а выступает как смыслообразующая идея, в форме которой ребенок транслирует содержание своего субъективного мира другим людям - детям и взрослым.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность воображения и способности видеть целое раньше частей как способности воображения.

2. Выявить возможности развития способности видеть целое раньше частей средствами рисования и раскрыть характер его влияния на процесс построения этого вида деятельности.

3. Разработать критерии сформированности способности видеть целое раньше частей у старших дошкольников в изобразительной деятельности.

4. Разработать программу развития воображения в изобразительной деятельности детей в условиях формирования способности видеть целое раньше частей.

Методологическую основу исследования составила философско-психологическая традиция, которая берет свое начало в учении И. Канта о природе человеческого воображения. Ключевым для этой традиции является понимание воображения как универсального свойства сознания (Ю. М. Бородай, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Ф. Т. Михайлов, В. Т. Кудрявцев, И. П. Фарман, Т. В. Себар и др.), чем и определяется его значение в общем психическом развитии ребенка (В. В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е. Е. Кравцова). Средства культурно-исторического и деятельностного подхода к изучению психического развития (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), составляющего теоретико-психологическую базу нашего исследования, позволяют представить это значение более рельефно и, самое главное, операционально.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, философско-эстетической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент (диагностические срезы); формирующий эксперимент; контент-анализ продуктов детской деятельности; изучение, обобщение опыта педагогов дошкольных образовательных учреждений; методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые делается попытка рассмотрения способности видеть целое раньше частей в качестве феномена развивающейся изобразительной деятельности ребенка-дошкольника и проследить ее обратное влияние на процесс становления этой деятельности.

Теоретическое значение исследования обусловлено его направленностью на анализ способности видеть целое раньше частей как ключевой характеристики воображения, что может повлечь за собой переосмысление сложившихся представлений о закономерностях и механизмах детского творчества. При этом данная характеристика раскрывается в единстве когнитивных, операционных и коммуникативно-смысловых функций детского воображения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке средств развития и диагностики способности видеть целое раньше его частей в условиях изобразительной деятельности дошкольников. Результаты исследования использованы при разработке методических рекомендаций для воспитателей и руководителей изобразительной деятельностью, а также психологов ДОУ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, обширным фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом, экспериментальной проверкой разработанных теоретических положений, апробацией результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Условием развития воображения дошкольников в изобразительной деятельности является целенаправленное формирование способности видеть целое раньше частей.

2. Продуктивность изобразительной деятельности, обусловленная развитием данной способности и реалистическое видение мира (реализм воображения) взаимно предполагают друг друга в едином процессе детского творчества.

3. Изобразительная деятельность обеспечивает развитие коммуникативно-смысловой функции воображения дошкольника, которая возникает в детской игре и состоит, с одной стороны, в ориентации ребенка на обобщенную позицию другого человека, с другой, - в его умении выразить собственный замысел в образе такой позиции.

4. Проектирование условий развития способности видеть целое раньше частей в изобразительной деятельности необходимо там, где ставится специальная задача организации ее творческих форм. И, наоборот, продуктивная деятельность определяет конструктивный характер способности видеть целое раньше частей (в отличие от пассивного «созерцательства»).

Апробация результатов исследования осуществлялась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения (центр развития ребёнка) №38 «Ягодка» г. Смоленска (проведена развивающая и диагностическая работа с 50 детьми).

На первом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ, философской, культурологической, естественнонаучной, педагогической, психологической литературы, действующих программ дошкольного образования, разрабатывалась методика исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.) проводился формирующий эксперимент, уточнялись исходные теоретические положения.

На третьем этапе (2002 -2003 гг.) анализировались и обобщались материалы исследования, обрабатывались экспериментальные данные, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертации.

Вместе с тем они докладывались на ряде международных научно-практических конференциях (Смоленск, 1999, 2001, 2002, 2004, 2008; Санкт

Петербург, 2006, Москва, 2008). А так же на заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования Института развития дошкольного образования РАО и кафедры психологии № 2 Смоленского государственного университета, включены в спецкурс «Психология воображения», который читается диссертантом для студентов психолого-педагогического факультета СмолГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Киселева, Светлана Леонидовна

Результаты исследования показали, что органичное включение содержания каждой предыдущей темы в содержание последующих, усложнение материала от этапа к этапу путём раскрытия детям возможностей разнообразных выразительных средств с точки зрения решения изобразительных задач различных типов, формирования у них элементарных обобщённых представлений об этих возможностях, культивирование инициативы и самостоятельности - способности ставить и решать изобразительные "сверхзадачи", организация детских диалогов и дискуссий по поводу создаваемых продуктов - обеспечивают развитие и формирование способности видеть целое раньше его частей в частности и процесса воображения в целом.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

После формирующего эксперимента был проведён сравнительный анализ результатов, полученных на констатирующем этапе.

Контрольный этап исследования был направлен на анализ сформированности и развития способности видеть целое раньше его частей в продуктивных видах деятельности детей старшего дошкольного возраста, выявление динамики уровней воображения и соотнесение их с уровнями выше названной способности. Проводился он по той же методике, что и констатирующий, но с некоторыми усложнениями.

В качестве выборки были испытуемые старшего дошкольного возраста МОДУ № 28 г. Смоленска - 50 детей.

Для реализации поставленных целей использовались также индивидуальные беседы, рассказы по рисункам, игровые задания, методика "Интересное после занятий".

В ходе экспериментальной работы мы определили, что изобразительная деятельность создаёт особые предпосылки для формирования творческой личности, что является результатом участия ребёнка в творческом процессе, который обеспечивает ему постоянную тренировку положительных эмоций, чувств, переживаний, многих психических процессов и, особенно, воображения. А ведь именно в изобразительной деятельности воображение связано с придумыванием и реализацией замыслов, где ребёнок идёт от мысли к воплощению.

Кроме того, в опробованной нами экспериментальной программе проходила мысль о тренинге творческих способностей детей в результате повторяющихся ситуаций, необходимо определяющих выход детей на деятельность, по структуре адекватной творческому процессу (замысел, воплощение, результат). Чрезвычайно важным является тот факт, что в процессе художественной деятельности ребёнок овладевал навыками размышления, активного думания о целях, путях и способах их воплощения.

Исходя из вышеуказанных целей и задач, в первую очередь имело место выявление у испытуемых уровня проявления и развития воображения в передаче образов, и кроме того проявления способности видеть целое раньше его частей через организацию создаваемого ребёнком продукта, заданного в форме исходного противоречия исходной ситуации.

Исследование воображения на контрольном этапе показало, что количество детей, имеющих высокий уровень в начале и конце эксперимента различно. При обработке детских рисунков (экспериментальная группа) выяснилось, что часть работ (44 % - 22 исследуемых детей) всё же остаются стереотипными и малоинтересными. Ребёнок изображал отдельные объекты, не включая его в какой-нибудь воображаемый сюжет, но с разнообразными деталями. Кроме того, 40 % - 20 детей изображали объекты; включая их в воображаемый сюжет. Мы определили их как имеющих средний уровень развития воображения. К ним мы отнесли детей, которые, изображая предметы, включали их в определённый воображаемый сюжет, придуманную ситуацию с названием по какой-либо детали. И наконец 16 % испытуемых (8 детей) мы определили как имеющих достаточно высокий уровень развития воображения. К ним мы отнесли детей, в чьих работах какая-либо деталь становилась основой (целостнообразующим звеном) определённых образов, отличных от остальных, оригинальных и неестественных.

При обработке рисунков детей контрольной группы, мы увидели, что результаты практически не изменились, в сравнении с констатирующей частью нашего исследования. А именно: 66% (33 ребёнка) выполняли задание стереотипно. У 24% (12 детей) изображали объекты, включая их в воображаемый сюжет. Лишь 10% исследуемых (5 детей) использовали заданную фигуру качественно по - новому.

Сравнительный анализ результатов представлен на рисунках 6,6а.

Рисунок 6

Уровень воображения (экспериментальная группа) i к в с Ч N \ : ч ^^^^ 4 1 ^^^ S ч

1 1 1 н 1 1 1

1 1 1 1 1 i ■ ■ 1 1 1 t 1 i 1 1 1 1 1 I 1 1 i 1 -!-1-¡-►

5 8 10 20 22 35 Количество детей

Рисунок 6а констатирующий этап

- - контрольный этап

Таким образом, подведя итоги первой части контрольного эксперимента, мы выявили, что 44% (22 человека) исследуемых детей экспериментальной группы всё же имеют низкий уровень развития воображения, 40% (20) детей имеют средний уровень, а 16% (8) детей - высокий уровень развития воображения, однако произошли изменения. В контрольной группе результаты практически не изменились: 66% (33 ребёнка) имеют низкий уровень развития воображения. У 24% (12 детей) средний уровень. Лишь 10% исследуемых (5 детей) - высокий уровень развития воображения.

По нашему мнению, это обусловлено тем, что воображение в старшем дошкольном возрасте проходит важный этап развития. Наряду с совершенствованием наглядно-образного мышления у детей формируется способность к содержательно-образному обобщению, чему способствует формирование в процессе обучения умения выделять не только сами объекты, их части и отдельные свойства, но и отношения между ними; умение действовать именно с отношениями и, главное, умение обобщать эти отношения, приводить их к единству, к целостности.

На контрольном этапе нами был так же отмечен высокий интерес детей к выполнению уже знакомой задачи. Они видели данную проблему по-новому и находили более интересные решения, особенно это прослеживалось в работе с детьми экспериментальной группы. В их рисунках происходила актуализация примитивного восприятия, при котором целое виделось лишь в определённом аспекте и, которое в каждом случае являлось носителем какого либо объекта.

Так, Лена С. нарисовала все предложенные нами геометрические фигуры на одном листе, "создав" волшебный ковёр. Но так же девочка предложила и другой путь решения: она изобразила каждую фигуру в виде волшебных видов транспорта и создала собственную автотрассу. Кроме того некоторые дети объединялись в маленькие группы и создавали коллективные работы, придумывали собственные сюжеты. В основном это были сказки о несуществующих мирах, где живут добрые существа.

Своими рисунками дети подтвердили мысль о том, что ребёнок не копирует воспринимаемые явления, а, пользуясь изобразительными средствами, показывает нам своё отношение к изображаемому, своё понимание социальной действительности, ребёнок выделяет наиболее значимое для себя и делает это содержанием своего рисунка. Создавая свои "произведения" дети сумели придать своему замыслу и переживанию выразительный образ, который в принципе вывел внутреннее содержание во внешний план.

А как мы уже излагали выше, такое построение образа воображения возможно лишь при движении сознания от целого к частям, от общего к частному, что присуще содержательному обобщению, которое характерно не только для научно-теоретического мышления, но и для создания образов творческой фантазии. Это и было отмечено нами у 16 % детей экспериментальной группы во второй части контрольного этапа' исследования.

Контрольный этап эксперимента показал некоторые изменения развития воображения детей старшего дошкольного возраста. Это подтверждает эффективность экспериментальной программы, способствующей развитию и формированию способности видеть целое раньше его частей в частности и воображения в целом.

Значимость полученных результатов в ходе экспериментальной работы проверялись в два этапа с помощью %2 критерия и номинальных шкал измерений, предложенных Р. Рунионом [128].

На первом этапе мы обрабатывали данные, определяющие динамику процесса воображения в экспериментальной группе. Результаты первого этапа обработки данных опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1. уровни воображения высокий средний низкий итоги по строкам констатирующий этап 5 а п 10 а 12 35 а п 50 контрольный этап 8 а 21 20 а 22 22 а гз 50 итоги по столбцам 13 30 57 100

Статистическую значимость полученных результатов в ходе опытно-экспериментальной работы мы проверяли через следующие гипотезы:

Гипотеза Н о: изменений в уровнях воображения до формирующего эксперимента и после него нет.

Гипотеза Н г. произошли изменения в уровнях воображения до формирующего эксперимента и после него.

Для проверки этих гипотез мы использовали критерий %2, в том виде как он описан в книге Р. Рунион [128, с. 51 - 54].

Промежуточные вычисления для получения эмпирического значения 2

X приведены в таблице 2, где Го — фактические частоты, Ге - ожидаемые.

Заключение.

Попытка обосновать сущность способности видеть целое раньше его частей и ее роли в развитии восприятия и воображения человека предпринималось с давних времен. Еще Демокрит исходил при описании восприятия из уже имеющейся целостности психических образований. Ученый говорил о психическом образе как изначально целостном явлении. Однако впервые описал способность человека сначала схватывать целое, а уж от него переходить к анализу и синтезу составляющих частей, еще И.Канг. Природу этой способности Кант назвал "божественной".

Признание определяющей роли целого по отношению к его частям -точка зрения, исходящая из целого и приходящая затем к пониманию частей этого целого, - и было всегда той почвой, на которой вырастала диалектика.

Если исходить из такого понимания абстрактного и конкретного, то само собой понятно, что способ восхождения от абстрактного к конкретному - и никак не обратный ему способ - оказывается не только правильным в научном отношении, но и вообще "единственно возможным',' способом мышления в науке.

Только этот способ мышления, отправляющийся от абстрактно-всеобщего определения исследуемого объекта и последовательно, шаг за шагом, прослеживающий все основные всеобщие зависимости, характеризующие в своей совокупности это целое уже конкретно, приводит, в конце концов, к развитой системе всеобще-теоретических понятий, отражающей то живое, саморазвивающееся целое, которое с самого начала было выделено как объект анализа и "витало в воображении" как предпосылка и одновременно как цель работы мышления.

Для развития этой способности обучение должно формировать у детей умение выделять в действительности (или в учебном материале) не только сами объекты и их части, но и прежде всего отношения между ними. Умение ориентироваться в этих отношениях, оперировать ими и, главное, их обобщать, приведя к целостности, является главной составляющей способности воображения.

Проблема целостного мировосприятия рассматривалась так же учеными разных психологических направлений. Как показало исследование первоначально восприятие ребенка целостно. Но это свойство теряется в процессе воспитания и обучения, когда формируется умение анализировать явления и предметы по их признакам и функциям. Только у небольшой части взрослых людей сохраняется первозданное "детское" целостное восприятие.

Мы проанализировали различные подходы отечественных и зарубежных ученых, исследовавших детское изобразительное творчество, которые единодушно признают, что занятие рисованием в детстве положительно влияет на развитие воображения и способности видеть целое раньше его частей.

Изучение психолого-педагогических исследований проблемы развития и формирования способности видеть целое раньше его частей (И. Кант, И. Гёте, М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келлер, Ж. Пиаже, Р. Грегори, У. Найсер, А. И. Подольский, В. К. Шабельников, В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, Ю. А. Полуянов, В. Т. Кудрявцев, Е. Е. Кравцова, О. М. Дьяченко и др.) привело нас к выводу о том, что создание художественного образа предполагает наличие у человека высокоразвитого воображения как такой способности, благодаря которой человек может видеть "целое раньше его частей" и видеть "правильно". (Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. М., 1984). Для развития этой способности обучение должно формировать у детей умение выделять в действительности (или в учебном материале) не только сами объекты и их части, но и прежде всего отношения между ними. Умение ориентироваться/ в этих отношениях, оперировать ими и, главное, их обобщать, приведя к целостности, является главной составляющей способности воображения. Построение человеком образа воображения возможно в процессе перехода в сознании от целого к частям, от общего к частному. Отметим, что подобный переход в его своеобразном виде присущ содержательному обобщению, которое, по-видимому, свойственно как созданию образа фантазии, так и построению абстрактных понятий (что свидетельствует о наличии определенной связи, существующей между художественным образом и научным понятием).

Осмысление аспектов развития и формирования способности видеть целое раньше его частей как способности воображения позволило сделать вывод о том, что существующие методы исследования творчества, в особенности детского, ориентированы преимущественно на оценку конечного продукта деятельности и не позволяет выделить процессуальную самобытность креативных актов ребенка. Развитие креативных способностей дошкольника, в частности, протекает отнюдь не по пути движения от "нетворчества" к "творчеству" или от "творчества более низкого порядка" к "творчеству более высокого порядка". В» этом развитии мы усматриваем прежде всего процесс овладения ребенком созидательным потенциалом человеческого рода, складывающимся от поколения к поколению. Этот потенциал воплощен в системе универсальных творческих способностей людей, о которых мы говорили выше, и которые ребенок осваивает и модернизирует в рамках разных видов своей деятельности.

Конкретно-психологические исследования этого феномена стали проводить лишь в самое последнее время (В. В. Давыдов, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев, А. А. Нурахунова, Ю. А. Полуянов, Е. Е. Сапогова и др.).

Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше его частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Именно такая образность лежит в основе не только изобразительного, но и всего художественного творчества вообще. Очевидно, что она нуждается не в "изживании", а в разностороннем культивировании у ребенка. Но однозначно различить "позитивную" и "негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда. Однако в генетической психологии уже наметилась определенная тенденция к этому. Ее симптомом является восстановление подлинного статуса неотчетливых, неясных знаний в процессе детского развития (Н. Н. Поддьяков).

Разумеется, изучение природы и развития механизмов целостных образов, предваряющих и констатирующих расчлененную и детализированную картину тех или иных фрагментов действительности, в изобразительной деятельности наталкивается на существенные трудности, в частности, при этом встает задача выявления способов объективации данных образов в предметном материале. Трудность здесь состоит хотя бы в том, что изобразительная деятельность уже по определению направлена на получение конкретного продукта с вполне определенными свойствами, в самой структуре которого опредмечиваются более или менее стабильные и отчетливые представления ребенка об этом продукте.

Однако, как было сказано выше, целостность образов, которые порождает детское сознание в этом возрасте, зачастую отличается неопределенностью, подвижностью, текучестью. Она пребывает в непрерывном становлении. К тому же принятые на практике критерии оценки продуктов изобразительной деятельности, по больше части, являются не эстетическими, а прагматическими. В них получает свое отражение в первую очередь утилитарно-исполнительские, операционно-технические стороны этой деятельности. Подвижная целостность образа, энергию которого впитал в себя тот или иной "целостный продукт" ребенка, остается чем-то неуловимым, неосязаемым.

Это противоречие специфически разрешимо. Центральным моментом работы на всех возрастных этапах должно стать развитие у детей умения выделять и при помощи особых средств оформлять, воплощать в предметном материале целостнообразующие (смыслообразующие) свойства создаваемых продуктов.

В то же время опыт применения культуросообразных технологий дошкольного образования позволяет говорить о возможностях проектирования условий развития способности видеть целое раньше его частей и на отмеченных выше этапах дошкольного детства. Более того, сама эта способность теоретически понимается и практически операционализируется здесь как основа творческого освоения, культуры ребенком в различных видах его деятельности. Изобразительная деятельность в этом плане не составляет исключения.

Способность воображения универсальна для жизни человека. Мы пользуемся ею всегда, когда намереваемся что-то сделать. Прежде чем приступить к делу, каждый должен представить себе, какие действия и в каких условиях будет совершать, т.е. построить образ своей будущей деятельности. Это необходимо и в повседневной жизни и, тем более, при создании чего-то нового. Даже очень маленький ребенок постоянно испытывает необходимость строить образы своих действий. Изобразительная деятельность непрерывно связана с работой воображения и потому формирует у ребенка способность строить образы фантазии, руководствуясь как компасом принципами красоты.

Истинная ценность детского рисования заключается в том, как через творчество они преодолевают свои личные проблемы, реализуют свой жизненный опыт. Влияние изобразительной деятельности на развитие творческих способностей детей является общепризнанным.

Следует систематически - в доступной и ненавязчивой форме -ориентировать детей на целостнообразующие характеристики созерцаемых продуктов (картин, скульптур); пытаясь совместно с детьми осмысливать эти характеристики.

В ходе исследования мы определили уровни сформированное™ способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности дошкольников и соотнесли их с уровнями развития детского воображения, выявили условия педагогического руководства изобразительной деятельностью детей, его влияние на развитие и формирование способности видеть целое раньше его частей.

Мы установили 4 критерия определения уровня сформированности способности видеть целое раньше его частей у детей старшего дошкольного возраста в продуктивных видах деятельности. По нашему мнению этими критериями являются: 1) образная обобщённость предметов, существ, явлений природы; 2) новизна, оригинальность, творческость; 3) эмоциональная и эстетическая осмысленность изображения; 4) индивидуальность созданного образа.

Мы выяснили, что дети свободно используют предлагаемые элементы для построения целостного образа, которые направляют ребёнка на придумывание развёрнутого и детализированного рисунка. Однако при изменении способа изображения редко появляется нереальный образ.

Констатирующий эксперимент позволил нам определить и описать следующие уровни сформированности способности видеть целое раньше его частей: высокий, достаточный, низкий.

В процессе обучения детей должно формироваться умение выделять не только сами объекты, но и отношения между ними; умение действовать именно с отношениями и, главное, умение обобщать эти отношения, приводить их к единству, к целостности. Такое построение образа воображения возможно при движении сознания от целого к частям, от общего к частному, что присуще содержательному обобщению, которое характерно не только для научно-теоретического мышления, но и для процесса создания образов творческой фантазии.

Изобразительная деятельность направлена на получение конкретного продукта (рисунка), в котором должна "опредмечиваться" представления ребенка. Однако целостность образов, которые поражает детское воображение и сознание отличается подвижностью, неопределенностью. Дети не умеют проявлять самостоятельность при переходе от замысла к воплощению, имеют низкий уровень воображения. На практике при обучении рисованию педагоги как правило- используют методику "действия по образцу", что само по себе тормозит не только развитие детского воображения и способности видеть целое раньше его частей, но и их проявлений в стихийном виде.

С целью выявления причин невысокого уровня развития способности видеть, целое раньше его частей мы попытались проанализировать условия педагогического руководства изобразительной деятельностью- детей, его влияния- на развитие и формирование исследуемой нами способности воображения.

Были изучены календарно-тематические планы, проанализированы более 30 занятий в различных дошкольных учреждениях, проведен анализ педагогических условий и системы педагогического воздействия, беседы с воспитателями. Педагоги понимают сущность изобразительной деятельности как процесса системного педагогического воздействия на ребенка с целью формирования и развития его творчества. Но, анализ работы воспитателей в области изобразительной деятельности показал, насколько методика не соответствуют возрастным психологическим особенностям детей, их зрительным возможностям, интересам и предположениям, а ведь именно занятия изобразительным искусством имеют особое значение для развития воображения, оказывают положительное влияние на развитие интеллекта, эмоций, моторных и других способностей ребенка.

Для. создания: творческого продукта необходима способность своевременно использовать накопленный опыт. А у разных детей эта способность развита неодинаково. Один не актуализируют свой личный жизненный опыт в рисунках, так как считают, что изображать надо то, что велит педагог, и ждут его точного указания - образца (что мы выяснили в ходе второй части констатирующего эксперимента). Другим для актуализации личного жизненного; опыта требуется какой-то? выбор- или. хотя бы аналогия их наблюдениям и впечатлениям, что говорит о недостатках деятельности педагогов в области расширения чувственного опыта своих воспитанников для налаживания и укрепления связи фантазии; и реальности. А для развития этой'способности обучения должны формировать у детей умение выделять в действительности (или. в учебном материале) не только сами объекты и их части (как учит традиционная, педагогика- обучения изодеятельности), но, прежде всего, отношения- между ними: Умение ориентироваться в этих отношениях, оперировать ими и, главное, их обобщить, приводя к целостности, является ¡главной составляющей способности воображения;

Эта сторона развития воображения никак не учитывается педагогами при планировании и- непосредственной работе по изобразительной деятельности с детьми.

Отсутствие знаний воспитателей о современных подходах к развитию воображения и изобразительной деятельности детей приводит к непониманию значимости дошкольного периода в формировании творческой направленности в' целом.

Исследование' позволил сделать общий вывод о невысоком уровне развития воображения детей. Это обусловлено, на наш взгляд, во-первых, низким уровнем сформированное™ и, развития способности видеть целое раньше его? частей, то- есть изобразительная деятельность направлена на получение: конкретного продукта (рисунка), в котором должны, "опредмечиваться" представления ребенка, и, во-вторых, на практике при обучении детей рисованию педагоги, как правило, используют методику "действия по образцу", что само по себе тормозит не только развитие детского воображения, но и его проявлений в стихийном виде.

Педагогическое руководство изобразительной деятельностью осуществляется в рамках учебно-дисциплинарной модели обучения, где ребенок, преимущественно, является объектом деятельности. Отсутствует система работы по развитию и формированию способности видеть целое раньше его частей. Преобладают занятия на воспроизведение готового образца и показа воспитателя. Не обеспечивается чувство свободы выбора и осознанного отношения к продукту своей деятельности, индивидуально-дифференцированного подхода в процессе создания целостного образа, ведь каждый ребёнок индивидуально реализует свой, отличный от других замысел теми способами, которые он усвоил в учении.

Анализ современных концепций, технологий, программ по развитию изобразительной деятельности детей, состояния рассматриваемой проблемы в практике работы детских образовательных учреждений, результаты исследования по определению уровня воображения и уровня сформированности способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности старшего дошкольника были учтены нами при разработке содержания и методики опытно-экспериментальной работы. Работа проводилась в течение двух лет по составленной нами модели программы развития способности видеть целое раньше его частей средствами изобразительной деятельности, которая строится на принципе интеграции различных по содержанию видов деятельности, что на новой основе организует педагогический процесс в ДОУ.

Разрабатывая программу формирования и развития способности видеть целое раньше его частей в условиях продуктивной деятельности детей старшего дошкольного возраста, мы учитывали, что в изобразительной деятельности воображение связано с придумыванием и реализацией замыслов, где ребенок идет от мыслей к воплощению, а также необходимость развития у ребенка способности погружаться в собственный мир с целью определения своих намерений, прогнозирования будущего, отбора способов и средств осуществления намеченных целей. Особое внимание мы уделяли тому, что изобразительная деятельность создает предпосылки для формирования творческой личности, что является результатом участия ребенка в творческом процессе, который обеспечивает ему постоянную тренировку положительных эмоций, чувств, переживаний, многих психических процессов и, особенно, воображения.

Основной принцип программы — это принцип неограничения права выбора детей (мотива, темы, средства).

Занятия строились с опорой на следующие положения:

- стимулировать познавательную активность, обнаруживать новое в обычном, то есть создавать ситуации для исследовательской поисковой активности;

- способствовать обнаружению скрытых и явно невидимых связей между предметами и явлениями;

- формировать умения прогнозировать возможные последствия принятых решений.

Учитывая общие и особенные возрастные характеристики старшего дошкольника, выявленные в результате анализа теоретических источников, мы определили последовательность занятий и шли от простого к сложному, от вербального к невербальному, от неопределенности к ясности.

Подбор тем занятий производился с учетом общих приоритетов образовательной работы, выделенных В.Т.Кудрявцевым в программе "Рекорд-старт":

1. Раскрытие детям возможностей разнообразных выразительных средств с точки зрения решения изобразительных задач различных типов, формирование у них элементарных обобщенных представлений об этих возможностях.

2. Культивирование инициативности и самостоятельности -способности ставить и решать изобразительные "сверхзадачи".

3. Организация детских диалогов и дискуссий по поводу создаваемых произведений.

Мы предположили, что такая система занятий поможет развитию и формированию способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности через систематический поиск детьми целостнообразующих свойств создаваемых им продуктов и специфическое их воплощение в предметном материале, чем предваряется решение конкретной задачи. Целостнообразующее свойство одновременно выступает как смыслообразующая идея, в форме которой ребенок транслирует содержание своего субъективного мира другим людям - детям и взрослым.

При этом:

1) построенное в плане воображения «целое» придает вовлеченным в его контекст «частям» самобытный и относительно автономный смысл;

2) источником такого взаимодействия служит принцип организации создаваемого ребенком продукта, заданный в форме исходного противоречия предметной ситуации;

3) в детском продукте объективируется динамика становления целостного образа в материале практической деятельности;

4) проектирование условий развития способности видеть целое раньше его частей в продуктивной деятельности необходимо там, где ставится специальная задача организации ее творческого формирования; и наоборот, продуктивная деятельность определяет конструктивный характер способности видеть целое раньше его частей;

5) образ целостнообразующего свойства создаваемого продукта не является сугубо когнитивным конструктом, а выступает как смыслообразующая идея, в форме которой ребенок транслирует содержание своего субъективного мира другим людям — детям и взрослым.

Органичное включение содержания каждой предыдущей темы в содержание последующих, усложнение материала от этапа к этапу путем раскрытия детям возможностей выразительных средств с точки зрения решения изобразительных задач разных типов, формирования у них элементарных обобщенных представлений об этих возможностях, культивирования инициативы и самостоятельности - способности ставить и решать изобразительные «сверхзадачи», организации детских диалогов и дискуссий по поводу создаваемых продуктов обеспечивало развитие и способности видеть целое раньше его частей в частности, и воображения в целом.

Мы стремились раскрыть детям возможности разнообразных выразительных средств с точки зрения решения изобразительных задач различных типов, формировать у них элементарные обобщенные представления об этих возможностях.

В процессе занятий рисования творческое воображение дошкольника развивается в основном как способность общая, а не специальная изобразительная. По этой причине между замыслом и образом образуются разрывы. Несовпадение и даже противоречия процесса формирования у детей замысла, образа и средств их реализации на рисунке не является недостатком изобразительного творчества, как раз наоборот, они закономерны и необходимы для того, чтобы рисование могло осуществлять общеразвивающие функции.

Представления, полученные в ходе своеобразного общения с художественным материалом (красками) и сверстниками, расширяли и уточняли знания и опыт детей. Беседы с ребенком в ходе занятия сопровождались иллюстративным материалом, игровыми приемами, созданием проблемных ситуаций. I)

Дети первоначально осваивали способ практического соединения цветов на рисунке и лишь затем способ их перцептивного соединения. При овладении этими способами дети впервые стали отличать согласованные сочетания цветов от несогласованных, то есть впервые стали выделять отношения цветов как особую воспринимаемую ими реальность. Таким образом, содержательными для ребёнка стали не только отдельные цветовые пятна (их тон, яркость и т. д.), не и те цветовые характеристики, которые возникают в результате их взаимодействия между собой.

Рисование оказывает положительное влияние и на развитие эмоционально-волевой сферы. Под воздействием занятий происходит существенные изменения в поведении детей. Они становятся более сдержанными, собранными, внимательными и аккуратными. А именно в этом возрасте им так часто не хватает этих качеств. Обогащаются и становятся более дифференцированными эмоции детей. Они начинают понимать различные эмоциональные состояния, выраженные мимикой, жестами, интонацией, и пытаются передать это в рисунке, пользуясь изобразительными средствами.

Мы вели работу по расширению чувственного опыта детей, используя их эмоциональность и впечатлительность через осязание и обоняние.

Результаты этих экспериментов подтвердили положение о том, что первичный образ - модель является содержательной целостностью, выполняющей функцию порождения, как способа построения действий, так и их результатов (конечных образов). Способы построения образов, сформированные у детей в обучении, затем проявляют себя при решении задач, когда отсутствует зрительное восприятие обследуемого объекта.

В ходе экспериментальной части исследования мы убедились в том, что работа по развитию и формированию способности видеть целое раньше его частей (как способности воображения) в продуктивных видах деятельности наиболее эффективна там, где ставятся специальные задачи организации её творческих форм. Это обеспечивает принцип интеграции различных по содержанию видов деятельности и на новой основе организует педагогический процесс в дошкольном учреждении. Кроме того, в процессе изобразительной деятельности дети овладевали навыками размышления, адекватного думания о целях, путях и способах их воплощения.

Контрольный этап исследования был направлен на анализ сформированности и развития способности видеть целое раньше его частей в продуктивных видах деятельности детей старшего дошкольного возраста, выявление динамики уровней воображения и соотнесение их с уровнями выше названной способности.

Мы определили, что изобразительная деятельность создаёт особые предпосылки для формирования творческой личности, что является результатом участия ребёнка в творческом процессе, который обеспечивает ему постоянную тренировку положительных эмоций, чувств, переживаний, многих психических процессов и, особенно, воображения.

В опробованной нами экспериментальной программе проходила мысль о тренинге творческих способностей детей в результате повторяющихся ситуаций, необходимо определяющих выход детей на деятельность, по структуре адекватной творческому процессу (замысел, воплощение, результат). Чрезвычайно важным является тот факт, что в процессе художественной деятельности ребёнок овладевал навыками размышления, активного думания о целях, путях и способах их воплощения.

Наряду с совершенствованием наглядно-образного мышления у детей формировалась способность к содержательно-образному обобщению, чему способствовало формирование в процессе обучения умения выделять не только сами объекты, их части и отдельные свойства, но и отношения между ними; умение действовать именно с отношениями и, главное, умение обобщать эти отношения, приводить их к единству, к целостности.

Ребёнок не копировал воспринимаемые явления, а, пользуясь изобразительными средствами, показывал нам своё отношение к изображаемому, своё понимание социальной действительности, ребёнок выделяет наиболее значимое для себя и делает это содержанием своего рисунка. Создавая свои "произведения" дети сумели придать своему замыслу и переживанию выразительный образ, который в принципе вывел внутреннее содержание во внешний план. Происходила актуализация примитивного восприятия, при котором целое виделось лишь в определённом аспекте и, которое в каждом случае являлось носителем какого либо объекта.

Контрольный этап эксперимента показал некоторые изменения развития воображения детей старшего дошкольного возраста. Это подтверждает эффективность экспериментальной программы, способствующей развитию и формированию способности видеть целое раньше его частей в частности и воображения в целом.

В ходе экспериментальной работы мы определяли также динамику уровней сформированности способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Эффективность экспериментальной программы подтверждена повышением уровня развития способности видеть целое раньше его частей по сравнению с констатирующим этапом опытно - экспериментальной работы.

Изучение способности видеть целое раньше его частей у детей старшего дошкольного возраста в конце эксперимента и сравнение результатов с данными, полученными в начале, показало, что произошло значительное повышение.

Значимость полученных результатов в ходе экспериментальной работы проверялись также с помощью %2 критерия и номинальных шкал измерений, предложенных Р. Рунионом.

Обобщение полученных данных позволили выявить характерные тенденции в формировании способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста, определяющие динамику процесса воображения. Такая динамика, на наш взгляд, связана с определённой силой выраженности и наполненности каждого занятия экспериментальной программы.

Развитие и формирование способности видеть целое раньше его частей в частности, и процесса воображения в целом более эффективно, если осуществляется связь, согласованность и перспективность задач, содержания, технологий изобразительной деятельности старших дошкольников, обеспечивается единство воздействий со стороны педагогов.

Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы и требует разработки и внедрения различных технологий (программ) развития способности видеть целое раньше его частей в рамках изобразительной деятельности детей, построенных на принципе интеграции различных по содержанию видов деятельности, что на новой основе организует педагогический процесс в детском саду.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Киселева, Светлана Леонидовна, 2009 год

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Ж. Адамар. - М., 1970. - 152 с.

2. Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения над ситуативных решений в творческом процессе у дошкольников/ Е.Г. Алексеенкова // Психолог в детском саду. 2000. - № 2 - 3. - С. 48 - 68.

3. Аматуни. Чао победитель волшебников/ Аматуни. - М., 1968. - 153 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М., 1982. -Кн. 2.-295 с.

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие /Р. Арнхейм. М.: Прогресс, 1974. - 392 с.

6. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. М., 1994.-352 с.

7. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания / Ю. М. Бородай. М.: Высшая школа, 1966. - 150 с.

8. Бородай Ю.М. От фантазии к реальности. (Происхождение нравственности) / Ю. М. Бородай. М.: ИФ РАН, 1995. - 270 с.

9. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Д. С. Брунер. М., 1977. - 412 с.

10. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М.-Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

11. Бунге М. Интуиция и наука / М. Бунге. М., 1967. - 203 с.

12. Валери П. Об искусстве /П. Валери. М., 1993. - 506 с.

13. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3 т. Т. 1./ Л. М. Веккер,- М., 1974. -334 с.

14. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология / Б. М. Величковский. М., 1982. - 336 с.

15. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление/Н.Е. Веракса. Уфа: Вагант, 2006.-212 с.

16. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста /Н.Е. Веракса./Под редакцией О.М.Дьяченко.- М.: ПЕР СЭ, 2003.- 144 с.

17. Веракса Н.Е. Перспективы изучения детского развития в лаборатории способностей и творчества /Н.Е. Веракса. // Психолог в детском саду.-2000.-№2-3.- С.48-68.

18. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М., 1987. -335 с.

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

20. Выготский Л.С. Психология искусства / Л. С. Выготский. Ростов - на -Дону: Феникс, 1998. - 480 с.

21. Гегель И. Энциклопедия философских наук / И. Гегель. М.: Мысль, 1974. -452 е., Т. 1.-465 с.

22. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон. -М., 1988.-464 с.

23. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц. / Ж. Годфруа.- М.: Мир, 1996.-496 с.

24. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц. / Ж. Годфруа. -М.: Мир, 1996.-376 с.

25. Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления /Е.И. Горбачева.//Вопросы психологии.- 2001.-№5.-С. 35-48.

26. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления (Сущность, механизмы, условия развития): Дис. . д-ра психол. наук: Калуга, 2002. 382 с.

27. Горнфельд А.Г. Пути творчества / А. Г. Горнфельд. Пг., 1922.- 134 с.

28. Грегори Р. Л. Разумный глаз / Р. Л. Грегори. М., 1972. - 209 с.

29. Грегори Р.Л. Глаз и мозг / Р. Л. Грегори. М.,1970. - 270 с.

30. Григорьева Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников / Г. Г. Григорьева. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 272 с.

31. Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: Автореферат канд. пед. наук. М., 1991.

32. Гурова Л.Л. Воображение / Л. Л. Гурова // Философская энциклопедия. -М., 1960. Т. 1.-654 с.

33. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. М., 2000. -480 с.

34. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 22 — 23.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М., 1986.-239 с.

36. Денисова Т.Л. Педагогические условия формирования образа в рисунках детей 6-го года жизни: Автореферат канд. пед. наук. М., 1997.

37. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества/ А .Я. Дудецкий. Смоленск: Изд-во СГПУ, 1974. - 154 с.

38. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии)/ А.Я. Дудецкий, Лустина Е.А. Смоленск: Изд-во СГПУ, 1997. - 88 с.

39. Дьяченко О.М. Воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. М., 1986. -94 с.

40. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника / О. М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 52 -59.

41. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. М.: Знание, 1987. - 64 с.

42. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника / О. М. Дьяченко. -М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. 197 с.

43. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста / О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова //Вопросы психологии. 1980. - № 2. - С. 107 - 114.

44. Ермолаева М. В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками / М. В. Ермолаева. М.: МПСИ, 1998.-294 с.

45. Ермолаева М. В. Психология развития детского творчества / М. В. Ермолаева. М.: МПСИ, 2000. - 184 с.

46. Ермолаева М. В. Психология развития / М. В. Ермолаева. М.- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 376 с.

47. Запорожец A.B. , Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов // А. В. Запорожец. Избранные психологические труды. М. 1986. - Т. 1. - 573 с.

48. Зинченко В.П. Образ и деятельность / В. П. Зинченко. М.-Воронеж, 1997.-234 с.

49. Зинченко В.П. Психология педагогика. 4.1. Живое знание / В. П. Зинченко. Самара: Изд-во СГПУ, 1998. - 187 с.

50. Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте общего духовного развития человека / В. П. Зинченко //Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 15 — 30.

51. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека / Е. И. Игнатьев. М.: Знание, 1968. - 30 с.

52. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения / Е. И. Игнатьев. М., 1956. - 174 с.

53. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности / Е. И. Игнатьев. М., 1961.-284 с.

54. Из записок конспекта JI. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста //Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - С. 289-294.

55. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. Избранные статьи по философии и эстетике /Э. В. Ильенков. М., 1968. - 349 с.

56. Ильенков Э.В. О специфике искусства /Э. В. Ильенков. // Вопросы эстетики. Вып. 4. М., 1960.

57. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах/Э. В. Ильенков. М., 1968. - 319 с.

58. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии /Э. В. Ильенков. // Вопр. эстетики. Вып. 6. М., 1964. С. 56.

59. Ильенков Э.В. Философия и культура /Э. В. Ильенков. М.: Политиздат, 1991.-404 с.

60. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике / Л. Б. Ительсон. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

61. Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество / Т. Г. Казакова. -М., 1985.- 192 с.

62. Каминская В.Б. "Развитие эстетического восприятия в связи с обучением рисованию / В. Б. Каминская //Вопросы эстетического воспитания в детском саду / Сост. Н.П. Сакулина, Н.С. Карпинская, В.А. Едикеева. М.: Изд-во просвещ. РСФСР, 1960. С. 35-45.

63. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. // Сочинения. М.: Мысль, 1964. -Т. 3.-799 с.

64. Кириллова Г. Реалистические тенденции в воображении детей / Г. Кириллова. // Дошкольное воспитание. 1981. - С. 45 -47.

65. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства / С. К. Кожохина. М., 2002. - 192 с.

66. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Т. С. Комарова. М., 1991. - 162 с.

67. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании / Л. С. Коршунова. -М., 1979.- 144 с.

68. Коршунова Л.С. Творчество и мировоззрение: (методологический аспект) / Л. С. Коршунова. М.: Общество "Знание" РСФСР, 1982. - 40 с.

69. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения / Л. С. Коршунова, Б. И. Пружинин. М., 1989. - 182 с.

70. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей / В. Б. Косминская, Н. Б. Халезова. М., 1987. - 121 с.

71. Коффка К. Основы психического развития / К. Коффка. М.-Л., 1934. -230 с.

72. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению /Е. Е. Кравцова. М., 1991. - 150 с.

73. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании / Л. С. Коршунова. -М., 1979.- 145 с.

74. Коффка К. Основы психического развития / А. Коффка. М.-Л., 1934. 230 с.

75. Кудрявцев В.Т. Воображение (фантазия) // Психологический словарь /Под. ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М., 1996. - С. 55 - 56.

76. Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие / В. Т. Кудрявцев. //Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 5. - С. 57 - 68.

77. Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие / В. Т. Кудрявцев. //Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 6. - С. 64 - 76.

78. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе / В. Т. Кудрявцев. //Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 1. - С. 16 - 29.

79. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению / В. Т. Кудрявцев. М., 1999.

80. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития / В. Т. Кудрявцев. //Дошкольное воспитание. 1997. - 2000.

81. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания / В. Т. Кудрявцев. // Психологический журнал. 1998. - Т. 19. - № 3. - С. 17-33.

82. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход / В. Т. Кудрявцев. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997.-Ч. 1.-204 с.

83. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека / В. Т. Кудрявцев. //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 113 - 120.

84. Кудрявцев В.Т., Синельников В. . Ребёнок дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей / В. Т. Кудрявцев, В. Синельников. //Дошкольное воспитание. - 1995. - № 9.- С. 52 - 59.

85. Кудрявцев В.Т., Синельников В. Ребёнок дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей / В.Т. Кудрявцев, В. Синельников. //Дошкольное воспитание. - 1995. № 10. - С. 62 -70.

86. Кудрявцев В.Т., Егоров Б. Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): Программно методическое пособие / Б. Б. Егоров, В. Т. Кудрявцев. И.: ЛИНКА - ПРЕСС, 2000. - 296 с.

87. Лазарев В.Н. Русская иконопись: от истоков до начала XVI века / В. Н. Лазарев. М., 1994. 540 с.

88. Ланге Н.Н. Психологические исследования / Н. Н.Ланге. Одесса, 1893.

89. Левинсон-Лессинг Ф.Ю. Роль фантазии в научном творчестве / Ф. Ю. Левинсон-Лессинг. Пг., 1923. -44 с.

90. Лорка Ф. Об искусстве / Ф. Лорка. М., 1971. -126 с.

91. Лурия А.Р. Материалы к генезису письма у ребёнка //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. - С. 88 -100.

92. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 3. / к. Маркс, Ф. Энгельс. - С. 31.

93. Материалы Древней Греции. М., 1955. - с.

94. Мелик-Пашаев A.A., Новлинская З.Н. Ступеньки к творчеству / А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлинская. М., 1995. - 144 с.

95. Михайлов Ф.Т. Избранное / Ф. Т. Михайлов. М.: Индрик, 2001. - 576 с.

96. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании / И. Б. Михайлова. М., 1972. - 224 с.

97. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка, как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. М., 1981. - 240 с.

98. Найссер У. Познание и реальность / У. Найссер. Благовещенск, 1998. -224 с.

99. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения Р. Г. Натадзе. -Тбилиси: Мецниереба, 1972. 344 с.

100. Некрасова-Каратаева О. О природе детского рисования / О. Некрасова-Каратаева. // Обруч. 1997. - № 5. - С. 11.

101. Неменский В. М. Мудрость красоты / В. М. Неменский. М., 1987. — 253с.

102. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии/ Р. С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

103. Нураханова А. А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1991. - 18 с.

104. Оклендер В. Окна в мир ребёнка / В. Окленд ер. М., 1997. - 334 с.

105. Падалко А. Е. задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся: (4-5 кл.). Кн. для учителя / А. Е. Падалко. М.: Просвещение, 1985.-128 е., ил.

106. Палагина H.H. Воображение у самого истока / Н. Н. Палагина. М., 1997. - 136 с.

107. Палагина H.H. Воображение на ранних стадиях онтогенеза: Дис. . док. психол. наук. М., 1992. - 232 с.

108. Пармон Э.А. Роль фантазии в научном познании / Э. А. Пармон. М., 1984.- 174 с.

109. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж Пиаже. М., 1994. -680 с.

110. Поддьяков H.H. Новый подход к развитию творчества у дошкольников / Н. Н. Поддьяков //Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 16-19.

111. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность / А. И. Подольский. М., 1987. - 173 с.

112. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания / А. И. Подольский. М., 1978. - 155 с.

113. Полуянов Ю.А. Воображение и способности / Ю. А. Полуянов. М.: Знание, 1982а.-96 с.

114. Полуянов Ю.А. Дети рисуют / Ю. А. Полуянов. М., 1988. - 176 с.

115. Полуянов Ю.А. Целое раньше частей / Ю. А. Полуянов // Семья и школа. 19826. №2. С. 38 -42.

116. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительной деятельности детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка / Ю. А. Полуянов //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1980. - № 2. -С. 68- 73.

117. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительной деятельности детей. Сообщение 2. Анализ построения изображений детьми / Ю. А. Полуянов //

118. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1981. - № 1. -С. 54-59.

119. Полуянов Ю.А. Методы изучения изобразительной деятельности детей. Сообщение 3. Анализ цвета / Ю. А. Полуянов //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1981. - № 1. - С. 53 - 61.

120. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия у детей / Ю. А. Полуянов //Вопросы психологии. 1980. - № 1. - С. 101 — 111.

121. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством / Ю. А. Полуянов // Вопр. психол. 1998. № 5. - С. 94-101.

122. Преемственность ступеней в системе развивающего образования. Сб. научно методических статей /Под редакцией В.Т. Кудрявцева. М.:ГНОМ и Д, 2001. 264 с.

123. Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.- 2е издание. М.: Мозаика -Синтез, 2005. 208 с.

124. Психическое развитие младших школьников /Под ред. Давыдова В.В. -М., 1990. 160 с.

125. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания/Под редакцией В.Т. Кудрявцева, H.A. Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1995. 158 с.

126. Рунион Р. Справочник по непозаметрической статистике / Р. Рунион. -М.: Финансы и статистика, 1982. 274 с.

127. Рибо Т. Творческое воображение / Т. Рибо. Спб., 1901. с. 51 - 54.

128. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения / Т. Рибо. СПб., 19016.-232 с.

129. Розетт И.М. Психология фантазии / И.М. Розетт. Минск: Изд-во БГУ, 1977. 312 с.

130. Розин В. М. Что такое воображение / В. М. Розин // Мир психологии. 2001.-№1. С. 238-247.

131. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) //Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. - С. 433 -438.

132. Рубинштейн C.JI. «Основы общей психологии» / С. Л. Рубинштейн. — Спб.: издательство «Питер», Москва-Харьков-Минск, 1999. 720 с.

133. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П. Сакулина. М., 1965.- 196 с.

134. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду / Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина. М., 1982. - 208 с.

135. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения / Е. Е. Сапогова //Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 45 - 52.

136. Сапогова Е.Е. Ребёнок и знак / Е.Е. Сапогова. Тула.: Приок. Кн. изд-во, 1993. -264 с.

137. Себар Т. В. Продуктивное воображение в различных мировоззренческих модусах / Т. В. Себар. Воронеж.: Центрально — Чернозёмное книжное изд - во, 2002. — 140 с.

138. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 350 с.

139. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей / А.Э. Симановский Ярославль, 1996. - 192 с.

140. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания / A.B. Славин М., 1971.-271 с.

141. Степанова В. И. Психологические особенности развития творчества в дошкольном возрасте (на материале изобразительной деятельности). Автореферат дис. . канд. психол. наук. М.,1995. 22 с.

142. Стрелкова Л. Творческое воображение: эмоции и ребёнок / Л. Стрелкова // Обруч. 1996. 34. С. 24-27.

143. Субботина Л. Ю. Развитие воображения у детей / Л. Ю. Субботина. -Ярославль, 1997. 240 с.

144. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. / Д. Н. Узнадзе. — М., 1966. -451 с.

145. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1984. - 207с.

146. Фарман И.П. Воображение в структуре познания / И.П. Фарман. М.: ИФ РАН, 1994.-215 с.

147. Фарман И.П. Мир культуры и воображение / Э.В. Ильенков: личность и творчество. М.: Языки русской культуры, 1999. - С. 108-126.

148. Фарман И.П. Теория познания и философия культуры. (Критический анализ зарубежных идеалистических концепций) / И. П. Фарман. М.: Наука, 1986.-200 с.

149. Фейнман Р. Характер физических законов / Р. Фейнман. М., 1968. — 232 с.

150. Халезова Н. Б. Лепка в детском саду / Н. Б. Халезова. М., 1986. - 141 с.

151. Художественное творчество и ребёнок / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1972.-287 с.

152. Шабельников В. К. Формирование быстрой мысли / В. К. Шабельников. Алма-Ата, 1982. - 150 с.

153. Шехтер М. С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы / М. С. Шехтер.-М., 1981.-264 с.

154. Шехтер М. С. К проблеме "свёрнутых" действий / М. С. Шехтер //Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 1. - С. 19 - 25.

155. Штофф В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М., 1966. -301 с.

156. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития / Д. Б Эльконин. М., 1994.- 167 с.

157. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б Эльконин. -М., 1989.-554 с.

158. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д. Б Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-301 с.