Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х - середины 70-х годов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Филатова, Татьяна Афанасьевна

• Филатова, Татьяна Афанасьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Филатова, Татьяна Афанасьевна

Введение.

I. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ УРОКА КАК ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА середина 60-х - середина 70-х годов).

1.1 Концепции учебного процесса в дидактике и психологии обучения рассматриваемого периода как методологические основы теории урока.

1.2 Сущность урока и его структура.

1.3 Типология уроков.

И. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОИСКИ В ОБЛАСТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УРОКА.

2.1 Идея системы уроков и ее реализация в передовой педагогической пракгаке. 2.2 Поиски путей совершенствования урока в передовой педагогической практике.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х - середины 70-х годов»

Инновационные процессы в области обновления школьного образования актуализируют научный интерес к вопросам обучения, в том числе к теоретическим основаниям урока как формы организации учебного процесса во всех типах общеобразовательных учреждений, который в силу своей природы аккумулирует не только проблемы дидактики и частных методик, но и проблемы становления личности учащегося (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.Я. Ляудис и др.).

Научный фонд современных исследований в области урока может быть существенно обогащен результатами изучения теоретико-практического опыта отечественной дидактики советского периода, в котором был создан основательный гуманистический потенциал: "истоки альтернативных поисков наших дней" (Л.А. Степашко).

Данное исследование обращено к периоду середины 60-х - середины 70-го дов, когда в соответствии с "социальным заказом", который обосновывался "требованиями научно-технической революции", задачами перехода страны к "развернутому строительству коммунизма", осуществлялось радикальное реформирование содержания общего среднего образования. На реализацию "социального заказа" были нацелены и педагогическая наука, и школьная практика, в том числе концептуальные и теоретико-методологические поиски в области урока и передовой педагогический опыт его совершенствования.

В рассматриваемый период продолжались интенсивные дидактические исследования, начатые в предшествующее десятилетие: разрабатывались концепции содержания общего образования и процесса обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), научные основы выбора методов, форм, средств обучения (Ю.К Бабанский, В.П. Беспалько, Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Д.В. Вилькеев, А.А. Кирсанов, В.М. Корсунская, Л.Н. Ланда, Х.И Лийметс, К.К. Михайлова, И.Т. Огородников, Д.И. Пеннер, П.И Пидкасистый, Н.А. Половникова, В.Г Разумовский, А.В. Усова, И.М. Чередов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), подходы к решению проблемы сущности урока, его структуры и типологии (В.И. Бадаева, А.А. Бударный, Г.Д. Кириллова, М.М. Левина, И.И. Малкин, М.И. Махмутов, Э.И. Моносзон, А.Н. Мягкова, В.А. Онищук, Е.Н. Поляков, В.Т. Фоменко, Р.Б. Хабиб, М.Н. Яковлев и др.).

В плане дальнейшей гуманизации теоретических поисков существенно важным представляется обращение педагогов к философским концепциям, которые рассматривали категорию деятельности с акцентом на творчество и человека, активного в своем творчестве, ориентировали педагогические исследования на построение адекватного процесса обучения (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.).

Развитию теории урока способствовала ассимиляция дидактикой результатов психологических исследований по проблемам: развитие умственных действий и операций (Д.Н. Богоявленский, П.Я Гальперин, Е.Н.

Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.), общее развитие: наблюдательности, мышления, практических действий (Л.В. Занков и др.), взаимосвязь репродуктивного и творческого мышления (З.И. Калмыкова и др.), развитие теоретического мышления школьников (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Рассматриваемый период отличался высокой активностью творчески работавших педагогов, направленной на повышение качества каждого урока, выявление возможностей развития учащихся в процессе обучения, содействие проявления индивидуальности в условиях коллективного обучения. Опыт липецких учителей начала 60-х годов послужил мощным стимулом активизации исследовательской деятельности лучших педагогов Татарии, Владимирской, Краснодарской, Ростовской и др. областей, г.г. Владимира, Куйбышева, Ростова-на-Дону, Москвы [ 1 ;6;21 ;28;29;31 ;48; 64;161;162;175;182;190;191;192;208;210;212;213;216;228;229;242;243;254;263;2 65]. Творческие находки поисковой деятельности лучших школ и педагогов центральной части Российской Федерации были активно поддержаны, осмыслены и получили дальнейшее развитие в опыте передовых коллективов школ Хабаровского края. В рассматриваемый период был накоплен значительный теоретический и опытно-экспериментальный материал, богатый педагогический опыт по совершенствованию урока, однако обобщить результаты многочисленных научных и практических поисков на уровне теории урока в те годы не удалось.

Исследуемая проблема получила известное отражение в историко-педагогической литературе. Выделим ряд существенно важных для нас подходов. Так, Л.А. Степашко показано становление глобального противоречия между социоцентристскими установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистической природой педагогического процесса, обоснован гуманистический аспект парадигмы советской педагогики, дающий новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода [220,56;221,25;222,97]. В историко-педагогических исследованиях, выполненных под руководством Л.А. Степашко, раскрыты своеобразие и значимость данного периода в педагогике и дидактике в контексте решаемых исследователями задач (В.А. Анпохова, С.И. Колташ, М.Х. Фишбейн).

Анализируя развитие школы и педагогической мысли 60-х-70-х годов, З.И. Равкин выделил в качестве концептуальных идеи взаимосвязи воспитания и развития, обучения и развития в целостном педагогическом процессе, проявившиеся в углублении теоретической трактовки слияния обучения и воспитания в единый поток, в признании неразрывного единства обучения и воспитания при качественном своеобразии каждого из них, в возрастании роли развивающего обучения в развитии теории урока. Автором обозначены аспекты: идеологический (мировоззренческий), научный и психологический [165,220]. В их единстве усматривалось необходимое условие повышения эффективности процесса обучения.

Р.Б. Вендровская в качестве отличительной черты дидактики изучаемого периода выделила ее направленность на исследование процесса обучения как целостного явления, ориентированного на развитие познавательных сил учащихся. В области совершенствования урока автором подчеркнута проблема создания оптимальных условий учебной деятельности каждого ученика, важнейшее место в решении которой занимали поиски адекватной структуры урока [164,125-128].

М.Н. Колмакова отмечала, что повышение эффективности урока связывалось теоретиками и практиками обучения с совершенствованием его структуры, сочетанием коллективных, групповых и индивидуальных форм организации деятельности учащихся на уроке. Важное место в исследованиях ученых отводилось проблеме методов обучения [164,126].

Т.Б. Игнатьева подчеркнула возрастание роли урока в формировании коммунистического мировоззрения и активной жизненной позиции учащихся в процессе обучения. Автором отмечено, что различные формы самостоятельной работы учащихся (подготовка докладов и рефератов, поисковая работа, самостоятельное изучение документов и др.); проведение уроков, вызывающих глубинные человеческие переживания (посещение музеев, приглашение на уроки участников знаменательных событий и т.д.) способствовали формированию гражданственности, идейности, общественной активности, что в изучаемый период педагогами школ был накоплен ценный опыт реализации воспитывающего потенциала урока [165,225].

Т.И. Баранова, Н.С. Розыева, анализирующие передовой педагогический опыт рассматриваемого периода, отмечали, что движение за эффективный урок приняло общесоюзное значение; в практике лучших учителей существенное изменение претерпевала структура урока - стала отличаться большей взаимосвязанностью звеньев, динамичностью элементов; увеличение доли самостоятельных, творческих работ учащихся на уроке рассматривалось учителями как необходимое условие повышения его эффективности [165,242].

Таким образом, научное и практическое значение исследования генезиса теории и практики урока в изучаемый период для современных педагогических поисков, отсутствие специального исследования этой проблемы в историко-педагогической литературе в рассматриваемый период определили актуальность избранной темы: "Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х - середины 70-х годов".

Объект исследования - теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе РСФСР (период середины 60-х - середины 70-х годов).

Предмет исследования - развитие теоретических основ урока как основной формы организации обучения в общеобразовательной школе.

Проблема исследования - выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических условиях: между "социальным" заказом к школьному обучению как "качественному " усвоению каждым учащимся радикально преобразуемого содержания общего образования (новые учебные программы вводились с 1966 по 1975 годы) и гуманистической природой учебного процесса, которому имманентно присущи ориентации на индивидуальные особенности и возможности ученика, функции не только и не столько усвоения учеником основ наук, но и воспитания и развития личности; между формировавшимися в дидактике тех лет концепциями процесса и моделями урока и востребованностью на уровне частных методик и практики обучения.

Цель исследования - рассмотреть процесс развития теории урока в дидактике и передовой педагогической практике; определить значение теоретического опыта тех лет для современных теоретических и практических поисков в области совершенствования процесса обучения в общеобразовательных учреждениях.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его

1. Выявить основные тенденции развития дидактической мысли и передовой практики обучения изучаемого периода; рассмотреть ведущие концепции обучения; проанализировать трактовки сущности урока, подходы к его структуре, классификации, моделированию системы уроков.

2. Выявить концептуальное "ядро" педагогических поисков в области урока, результаты теоретического и передового практического опыта обобщить и представить как формирующуюся теорию.

3. Обосновать актуальность теоретических и практических исследований тех лет для современных поисков в области урока как формы организации обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследования в области теории урока в дидактике середины 60-х-середины 70-х г.г. являлись логическим продолжением теоретических и опытно-экспериментальных поисков в условиях общественно-политической "оттепели" предшествующего десятилетия. Вместе с тем, рассматриваемый период является относительно самостоятельным этапом в развитии теории урока. Именно в этот период началась разработка методологии педагогических исследований на базе интеграции философских, социальных, психологических знаний; создавались оригинальные концепции процесса обучения; новые технологические решения отличали опытно-экспериментальную и передовую педагогическую практику;

2. Развитие теории урока происходило под влиянием таких альтернативных факторов, как "социальный" (партийно-государственный) заказ к школе тех лет с его требованием "повышения уровня общего образования до ровня современной науки" при одновременном обеспечении "качественного" усвоения знаний, умений, навыков каждым учащимся, с его жесткой идеологической установкой на формирование у подрастающего поколения молодежи коммунистического мировоззрения, коммунистических взглядов и убеждений, с одной стороны, и нарастающей тенденцией гуманизации педагогического сознания, ориентации теории и практики педагогического процесса на личность ученика, с другой;

3. Теория урока в своем эволюционном развитая опиралась на передовые психолого-педагогические, дидактические, методические теории и концепции; выводы и обобщения опытно-экспериментальной деятельности, передовой педагогической практики. В дидактических и методических исследованиях значительно обогащались по сравнению с предшествующим периодом сущностные характеристики категории "урока", концепции "структуры", "типа", "классификации", "системы уроков", прирастали в анализе практики в ее "лучших образцах и результатах" знания процессуально-технологического уровня;

4. Теоретический и практический опыт урока рассматриваемого периода аккумулирует в себе гуманистический потенциал педагогических, дидактических, методических идей и при соответствующем критически-творческом его осмыслении представляет несомненную ценность для современных поисков совершенствования теории и практики учебного процесса.

Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвития; единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов) [5; 13; 35; 67; 71; 86; 90; 106; 130; 157; 164; 165; 174; 176; 177; 198;201 ;209;219; 220;221;222; 255;]. Для обобщения и систематизации многообразного и обширного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической науки, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса.

В работе использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ и синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе генезиса изучаемого явления).

Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей; учебники и учебные пособия; нормативные документы Министерства просвещения РСФСР периода середины 60-х- середины 70-х годов; материалы научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М.А. Данилова, Б.П. Есипова), Центрального государственного архива Российской Федерации, Муниципального архива г. Москвы, Государственного архива Хабаровского края, архива Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, диссертационный фонд библиотеки им. В.И. Ленина (1966-1975 г.г.). Характер архивных документов - рукописи научных работ педагогов, докладов; протоколы, стенограммы заседаний и совещаний; справки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСР; планы, справки, отчеты по вопросам практики обучения; документы об организации "Педагогических чтений" (1966-1977 г.г.). В работе использовались материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в ХГПУ, школах Хабаровска и Хабаровского края (Р.И. Будниковой, Л.Н. Куликовой, Г.И. Луковенко, Л.И. Никитенко, Н.П. Петровых, Н.Г. Ставпецкой, С.В. Суровцевой, Р.Л. Шенковой, Н.Г. Щербаковым и др.); методистами Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (Н.Н. Морозовой, Н.И. Строгоновой, Н.С. Ивановой и др.).

В определении хронологических рамок исследования мы опирались на результаты нашего изучения развития теории урока, а также на то, что дидактика и методика, практика обучения рассматриваемого периода были ориентированы на осуществление реформы содержания общего среднего образования (1966-1975 г.г.) через теоретические и практические поиски в области урока. Данная работа является продолжением историко-педагогических исследований по проблеме развития теории урока в советской дидактике, ведущихся под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.А. Степашко [61].

Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и школьной практики Российской Федерации; анализировался опыт передовых педагогов г. Хабаровска и Хабаровского края. Анализ программно-методической работы и практики обучения выполнен в основном на материале преподавания дисциплин естественно-научного цикла.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем специально изучено и проанализировано развитие теории и практики урока периода середины 60-х - середины 70-х годов; научно-педагогический опыт в этой области обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как формирующаяся педагогическая теория; опыт лучших педагогов и педагогических коллективов школ рассмотрен как поиск создания оптимальных конструкций урока, разнообразных форм учебной деятельности для развития активности и самостоятельности учащихся, раскрытия творческого потенциала каждого школьника; массовая школьная практика - в тенденциях ее движения к эффективному уроку, тем самым пополнен научный фонд современных педагогический исследований. В работе анализировались архивные исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот ( ряд диссертационных работ 1965-1975 г.г.; материалы из личных фондов М.А. Данилова, Б.П. Есипова; муниципального архива г. Москвы о совместной опытно-экспериментальной деятельности ученых и педагогов по проблеме "Современный урок"; архивов Хабаровского края и Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что через развитие теории и практики урока как "клеточки" процесса обучения показаны основные тенденции развития дидактики и методик; раскрыты сущностные стороны урока как дидактической категории, трактовки понятий "структура" урока, "система уроков", "классификация" уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передовой педагогической практики.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем изучении теории и практики урока; научном обосновании и моделировании процесса обучения; разработке и анализе концепций педагогического процесса; разработав опытно-экспериментальных программ общеобразовательных учебных заведений, обосновании и выборе технологии обучения; в оказании помощи педагогам-практикам, ищущим способы построения гуманистического процесса обучения; моделировании конкретного урока; организации различных форм деятельности на уроке. На материале исследования могут быть подготовлены учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей, выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследований результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях преподавателей Хабаровского педагогического университета (1995-1998 г.г.), перед педагогическими коллективами школ г.г. Хабаровска, Комсомольска-на Амуре, Иркутска, Южно-Сахалинска, Якутска и др., слушателями факультета переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Хабаровского педуниверситета. По материалам исследования создан и читается курс для слушателей ФППК " Актуальные проблемы отечественной дидактики: история и современность".

Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Филатова, Татьяна Афанасьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• Период середины 60-х - середины 70-х годов представляется относительно самостоятельным этапом в генезисе оформления в отечественной педагогике советского периода теории урока как основной формы организации учебного процесса. Анализируемая теория развивалась в ф характеризуемый период как сложный синтез социально-педагогических, общепедагогических, психолого-педагогических, дидактических и методических представлений и подходов; результатов теоретических и опытно-экспериментальных дидактических и методических исследований, передовой педагогической практики. Формирование рассматриваемой теории происходило под влиянием альтернативных друг другу факторов: "заказа" к общему образованию авторитарной государственной системы, с одной стороны, гуманистической традиции отечественной педагогики и дидактики, приоритеты которой возрождались в предшествующий период общественно-политической "оттепели", с другой.

60-е годы отличались корректировкой руководством КПСС политиш w ческого и экономического курса страны, что традиционно проявлялось в активизации идеологической работы партии, в том числе в сфере образования. Начало периода отмечено постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы" (1966 г.), нацеливавшим на реформирование содержания общего среднего образования, приведение его в соответствии с современным уровнем научного знания с тем, чтобы обеспечить подготовку выпускников школы к общественно-полезному труду и продолжению образования в условиях научно-технической революции.

Педагоги, работавшие в области теории урока, стремились реализовать требование "социального заказа" на воспитание активных строителей коммунизма, вооруженных прочным запасом знаний, способных к самообразованию и самовоспитанию, ориентировались на официальные политические установки ("эпоха научно-технической революции", "этап развернутого перехода от социализма к коммунизму", "воспитание коммунистического мировоззрения" и т.д.). С эффективностью урока как "клеточки", "структуры" учебного процесса связывалось решение задачи воспитания "активных строителей коммунистического общества".

Гуманистическая альтернативная позиция проявлялась в концептуальных установках исследователей урока на самоценность личности ученика, ее активность и самостоятельность, творчество в учебном процессе; знания основ наук, умения и навыки (требования "социального заказа") рассматривались учеными прежде всего как личностное образование; идея взаимосвязи обучения, воспитания и развития учащихся, возрожденная в предшествующий период, выдвинулась в ряд ведущих методологических проблем и оказывала серьезное влияние на характер дидактических и методических исследований.

Динамичному развитию теоретических поисков в области теории урока способствовали "инерционные" процессы предшествующей эпохи политической "оттепели". Продолжала интенсивно развиваться тенденция активизации учебного процесса, оформлявшаяся в "дидактику активной личности". В русле этих поисков разрабатывались идеи программирования, алгоритмизации, проблемного обучения, менялись представления о структуре урока, типологии, классификации. Возрастал интерес к диалектике как методу научного познания, к системному подходу, к исследованиям обобщающего, синтетического характера. Фукциональный подход в области теории урока, занимавший ведущее место в предшествующее десятилетие, постепенно уступал свои позиции системно-структурному, что создавало предпосылки познания сущности урока, его закономерностей на более высоком уровне.

Как и в предшествующий период, в исследованиях в области анализируемой теории проявлялась антиномичность позиций - ориентир на "общечеловеческие ценности" и "коммунистические убеждения", на "педагогическое взаимодействие" и "педагогическое руководство", на "развитие индивидуальности" и на "среднего ученика" и др. Педагоги-гуманисты стремились найти меру соотношения таких антиномий. Творческое сотрудничество известных ученых Ю.К. Бабанского, Е.П. Бруновт, Т.П. Герасимовой, М.А. Данилова, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, Д.И. Пеннера, В.Г. Разумовского и др. с передовым учительством способствовало теоретическому обоснованию процессуально-технологического аспекта урока.

В опыте педагогов, отражавшем общую тенденцию передовой практики, разрабатывались методические системы совершенствования урока, направленные на развитие познавательной активности и самостоятельности каждого школьника: всесторонний анализ жизнедеятельности школьника, постановка цели урока в соответствии с его местом в системе уроков, тщательный анализ содержания учебного материала с целью выявления его развивающего потенциала, выбор адекватных форм его реализации (постановка проблем в виде познавательных, исследовательских, конструкторских задач, творческих заданий, наблюдений и т.д.; программирование учебного материала, в том числе использование элементов программирования к решению проблем и др.); выбор структуры урока, способствующей саморазвитию учащихся (синтез объяснения нового материала с закреплением, совмещение этапа применения полученных знаний с восприятием и осмыслением новых, выделение особого этапа "беседа-упражнения" в уроке с элементами программирования как необходимого условия развития способности учащихся к анализу решения и самоанализу деятельности, выявление достижений учащихся, анализ и оценка результатов урока, необходимая коррекция структуры урока). В опыте педагогов Хабаровского края, развивавшемся в русле общей тенденции, создавался богатейший фонд приемов и способов совершенствования урока, организации программированного, проблемного обучения. Однако, результаты научных и практических поисков не были обобщены на уровне теории урока, тем не менее сколько ярких имен: Д.Э. Бауман, ГЛ. Буров, Г.И. Бурова, Н.С. Вылгина, Т.Г. Гомонова, Н.Е Довбило, И.Л. Дулина, Н.И. Медведев, Г.И. Медведева, Т.И. Пашкова, Н.П. Петровых, И.В. Прокопова, А.Г. Орлянская, А.Е. Тихонова, Р.Л. Шенкова и др.

Переход на новое содержание общего среднего образования, связанный с введением новых учебных программ (1966-1975 г.г.), поставил учительство перед необходимостью осваивать фактически новые учебные предметы, что негативно сказывалось на практике обучения в массовой школе. Со всей очевидностью проявилась тенденция на усвоение знаний, умений и навыков в ущерб развитию и воспитанию учащихся. Увеличивался существующий разрыв между теорией и практикой урока. Разработкой практико-ориентированных "требований к уроку" дидакты стремились концептуально обогатить профессиональное содержание практической деятельности учителя, тем самым в какой-то мере противостоять "откату" практики массовой школы от достигнутого в предшествующий период уровня организации урока как активного взаимодействия учителя и ученика в разнообразии его форм на уровень примитивного комбинированного урока ("опрос", "объяснение", "задание на дом").

В дидактических и методических исследованиях середины 60-х -середины 70-х годов теория урока существенно прирастала по сравнению с предшествующим десятилетием более высоким уровнем осмысления сущностных характеристик урока, возможностей системы уроков в аспекте логики учебного процесса, структурного разнообразия уроков, типологии как логически взаимосвязанной системе уроков различных типов и видов. В передовом педагогическом опыте рождались ценные технологические находки и решения, совершенствовалась структура урока, появлялись новые типы уроков.

При всем многообразии и альтернативности исследовательских поисков выявляются общие исходные позиции, предстающие на разных уровнях осмысления в зависимости от ценностной педагогической ориентации исследователя. Это принятие как исходной позиции установок на "социальный заказ", "приведение работы школ в соответствие с новыми задачами коммунистического строительства, с требованиями научно-технического прогресса", ориентация на марксистско-ленинскую диалектику как "всеобщую методологию науки". Это концепция всестороннего и гармоничного развития личности, которая в соответствии с "социальным заказом", утвердила как ведущую идею активной творческой деятельности учащихся во всех видах труда, принявшую в дидактике характер закона "развития активности и самостоятельности учащихся в познавательной деятельности" (М.А. Данилов). Это концепции процесса обучения, представляющие его целостность как единство всех компонентов. Фундаментальные положения о логике учебного процесса; о гибкости его звеньев, о противоречиях как движущих силах процесса обучения; о соответствии логической структуры учебного материала познавательным возможностям школьника; о взаимообусловленности репродуктивной и творческой деятельности учащихся; о диалектическом сочетании целенаправленности и строгой последовательности с побуждением активности учащихся и созданием условий для творческой деятельности классного коллектива и каждого школьника; о взаимодействии руководства педагога и творческой деятельности учащихся.

Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился за счет продолжающегося углубления исследователей в сущность природы урока. Осмысление понятия "сущность урока" проявилось в новых аспектах признака "целостность" урока. С одной стороны, урок рассматривался как структурная единица, решение задач которой возможно только во взаимодействии с другими структурными единицами разного уровня. С другой стороны, целостность урока проявлялась во взаимодействии всех основных компонентов процесса обучения. Важно подчеркнуть, что именно в аспекте целостности родилась идея "системы уроков", которая, раскрываясь в многообразных связях и взаимодействии уроков в соответствии с логикой обучения, создавала теоретические предпосылки осуществления развивающего потенциала каждого урока и системы уроков в целом. Структура урока в развитии идей предшествующего периода выделялась как "сочетание", "взаимосвязь" двух уровней построения урока: "внешнего" и "внутреннего", "макро-" и "микроуровня". Различные подходы к решению проблемы тшюлогии представляли практико-ориентированные варианты построения системы уроков на основе логики учебного процесса. Система уроков предстает как типология "в действии". Понятийный аппарат позволял все более адекватно отражать сложную и многоаспектную природу урока как педагогического феномена.

Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с более высоким уровнем осмысления многогранного дидактического явления - феномена урока. Отношение к уроку как элементарной структурной единице процесса обучения с точки зрения логики учебного процесса не удовлетворяло ученых. Основное теоретическое положение об уроке как "клеточке" учебного процесса, несущего все его свойства, последовательно развиваемое дидактами в предшествующий период, получило логическое продолжение в разработках ученых рассматриваемого десятилетия. Результаты применения системно-структурного подхода, принявшего в рассматриваемый период характер ведущей тенденции в поисках решения проблем урока, наполнили новым содержанием понятие урок - "клеточка" учебного процесса, представив ее в аспекте целостности. Было установлено, что целостность урока проявляется во взаимодействии всех основных компонентов процесса обучения (содержание, методы обучения, формы организации деятельности учащихся, преподавание и учение), которые, в свою очередь, являются многоплановыми, многозначными объектами; удалось установить, что ведущее значение в реализации целостности урока в условиях развивающего обучения приобретает характер взаимодействия между подсистемами "преподавание" и "учение". Подчеркивалось, что не набор компонентов создает развивающий потенциал урока, а характер связей между данными подсистемами; характер отношений между педагогом и учащимися. Построение педагогом логической структуры учебного материала, ориентированной на высший уровень познавательных возможностей учащихся, рассматривалось как средство побуждения активности и самостоятельности школьников. Исследования урока как целостной системы обогатили понятие "руководство учебной работой" учащихся на уроке идеей "управления познавательной деятельностью учащихся" - в плане создания условий для стимулирования активной позиции школьников в учении, вовлечения их в поисковую, творческую деятельность для самореализации и саморазвития личности.

Исследованиями ученых удалось установить, что, обладая относительной самостоятельностью, подсистема "урок" находится в сложной зависимости от системы более высокого уровня "система уроков", и эта зависимость представлена в уроке целевыми связями и связями преемственности. Логика учебного процесса, являясь объективной основой построения системы уроков, обеспечивает ее целостность, гибкость и вариативность. Характерной чертой системы уроков является создание оптимальных условий для движения каждого школьника в своем развитии. Только в системе уроков, построенной в соответствии с логикой учебного процесса, раскрываются возможности каждого урока для развития учащихся.

В исследовании идеи "системы уроков" преломлялась общедидактическая тенденция - активизация процесса обучения, что нашло отражение в различных подходах к планированию учебного материала по теме как системе уроков. Различные варианты планирования учебного материала по одной и той же теме показывали гибкость логики учебного процесса в соответствии с конкретными обстоятельствами; проблемный подход к тематическому планированию отражал новый аспект в построении системы уроков, подчеркивал ее "направленность на ученика", выявлял сущность логики учебного процесса; разработка связей между уроками в системе уроков по теме на уровне целей подчеркивала важность целостности системы уроков. Тематическое планирование учебного материала, представленное в многообразных разработках ученых на разных уровнях осмысления, развивало идеи гуманизации педагогического процесса, а именно: ориентацию на субъектность ученика в обучении, организацию урока в соответствии с идеями делового сотрудничества учителя и учащихся, создание условий для развития активности и самостоятельности школьников, расширение поля деятельности для пробуждения интереса учащихся к учебному предмету и др.

Существенным вкладом в развитие теории урока явились результаты исследований структуры урока. Так получила дальнейшее развитие идея предшествующего периода о представлении структуры урока на двух уровнях - "внешнем" и "внутреннем". Внешняя структура урока, сохраняя свое содержание как "сочетание", "последовательность" звеньев учебного процесса, этапов усвоения и т.д., рассматривалась как необходимая, но ограниченная в своих возможностях характеристика. Взаимодействие внешней и внутренней структур урока рассматривалось как связь между внешними и внутренними сторонами объекта, качество которого определяется ^ именно внутренним строением. Утверждалось, что возможности дальнейшего совершенствования урока в его ориентации на развитие познавательных сил каждого школьника в условиях коллективного обучения концентрируются именно в перестроечных процессах внутренней структуры или на микроуровне урока. Были выделены единицы микроструктуры урока: "учебная ситуация", "момент", "часть, связанная с перестройкой системы дидактических средств", "элемент", "микроэлемент". Отсутствие терминологического единства объясняется сложностью, многоплановостью изучаемого объекта и, как следствие, субъективностью выбора структурообразующих компонентов. Системно-структурными исследованиями удалось установить, что структура урока представляет форму выражения его ф содержания, средств и условий. Каждый новый метод, прием, применяемый педагогом в соответствии с логикой учебного процесса, вызывает изменения в характере деятельности учащихся, но, что особенно важно, решающее значение для развития познавательных сил учащихся на уроке имеет не строгая последовательность этапов, частей и т.д., а адекватные отношения между учителем и учащимися. Отметим, что построение внутренней структуры урока в соответствии с этапами познавательной деятельности творческого характера нашло отражение в структуре проблемного урока. Исследования ученых выявили, что в условиях проблемных ситуаций преодолевается пассивность учащихся на уроке, развивается самостоятельность, вызревает потребность в самообразовании. Особо отметим, что в представлении структуры урока на новом уровне логически оформилась идея целостности учебного процесса. Выделение элементарной структурной единицы урока открыло новые перспективы в представлении связей между системами разного уровня - "система уроков", "урок", "структурная единица урока", конкретизировались связи между компонентами урока и его структурой.

Проблема типологии урока решалась в неразрывной связи с проблемами структуры урока, системы уроков. Продолжали разрабатываться основные положения теоретических поисков предшествующего периода о взаимообусловленности дидактической цели, структуры урока, типологии уроков. Объективной основой классификации уроков являлась логика учебного процесса, определявшая тип каждого урока. Важнейшим вопросом в поисках решения проблемы типологии уроков оставался выбор исходных оснований классификации. Наряду с идеей объединения дидактической цели урока и его места в системе уроков, получили научное оформление подходы, основанные на идеях определений типа урока в соответствии с его структурой, характером познавательй/бй Деятельности учащихся, видами деятельности учителя. Конкретизация связей между структурой урока и типологией уроков проявилась в выделении учеными новых типов уроков, не встречающихся в известных классификациях предшествующего периода, - "структурно-простые", "структурно-составные". Многоуровневое представление структуры урока, принявшее характер ведущей тенденции в исследовании данной дидактической категории, обусловило выделение особого типа - "проблемный урок". Развитие представлений о структуре урока как гибком его построении проявилось в поиске и обосновании учеными возможных "комбинаций", совмещений этапов урока, последовательно проводилась линия на отказ от однообразия в его построении. Отметим, что разработка проблемы типологии уроков рассматривалась учеными как создание оптимальных условий для развития школьников, когда каждый урок открывает новые перспективы дальнейшего совершенствования учащихся.

Итак, теория урока в изучаемый период развивалась в процессе углубления исследований проблем системы и типологии уроков, структуры урока на основе принципов целостности и системности. Исследование внутренних, сущностных особенностей урока способствовало выявлению развивающего потенциала основной формы организации учебного процесса, вскрывало новые возможности построения урока, обеспечивающего оптимальные условия для личностного продвижения каждого школьника.

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока анализ теории и практики отечественной школы периода середины 60-х - середины 70-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью тех лет внесен существенный вклад в развитие теории урока, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях исходных базисных концепций, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях). Возросший в настоящее время интерес общественности, теоретиков и практиков обучения к вопросам гуманизации школы выдвигает на одно из первых мест в исследованиях проблему теории урока, направленного на создание педагогических условий саморазвития личности - нравственный выбор, самооценку и самоанализ, умение принимать решения и отвечать за них и др. Теоретические знания и практический опыт педагогов середины 60-х - середины 70-х годов в их гуманистической направленности могут стать основой современных исследований, критически-творчески использоваться в современных инновационных процессах в образовании, в создании новых моделей уроков и проектировании технологий обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Филатова, Татьяна Афанасьевна, 1999 год

1. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении математики //Из опыта преподавания математики в средней школе: Сб. ст. /Сост.А.В. Соколова, В.В. Пикан, В.А. Оганесян. - М.,1979.

2. Актуальные вопросы обучения в школе: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена/Под ред. Ш.И. Ганелина. Л.,1968.- Т.342.

3. Антюхова В.А. Идея целостного педагогического процесса в отечественной педагогике середины 60-х середины 70-х годов XX века: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск,1997.

4. Аристова Л.П. Активизация учения школьника. М.,1968.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.;Воронеж,1996.

6. Атутов П.Р., Махмутов М.И. Пути повышения качества знаний в школах Татарской АССР //Сов. педагогика. 1967. - № 2.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.,1977.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект//Сов. педагогика. 1970. - №10.

9. Бакурин Г.А., Гуль С.М., Крейдлин Е.Г. План работы по математике на 1 полугодие 1969-70 уч. года (5 класс) //Математика в шк. 1969. - № 6.

10. Бауман Д.Э. Верность любимому делу. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

11. Белоусов В.А. Учебный поиск одна из форм творческой активности учащихся //Физика в шк. - 1973. - № 6.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.,1970.

13. Бестужев-Лада И.В. Мысли футуриста. Школа 21 века: Размышления о будущем //Педагогика. 1993,-№ 6.

14. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников //Вопросы психологии. 1969. - № 2.

15. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе //Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.;ВоронежД995.

16. Бондарь А.А. Творческие упражнения при изучении электричества в 7 классе //Физика в шк. 1972. - № 6.

17. Броневщук С.Г. Примерное планирование учебного материала для 7 класса на второе полугодие 1969-70 уч. года //Физика в шк. -1971. № 6.

18. Броневщук С.Г. Примерное планирование учебного материала по физике для 6 класса на 3 четверть 1968-69 уч.года //Физика в шк. 1968. № 6.

19. Броневщук С.Г., Машевский Н.Д. Примерное планирование учебного материала по физике 8 класса на 3 четверть 1970-71 уч.года //Физика в шк. -1970. № 6.

20. Броневщук С.Г., Машевский Н.Д. Примерное планирование учебного материала по физике дл 10 класса на 1972-73 уч. год по разделу "Оптика" //Физика в шк. 1972,- № 6.

21. Бруновт Е.П. Развитие учащихся //Воспитание и развитие учащихся в процессе обучения биологии в 5-10 классах: Сб. науч. работ. М.Д976.

22. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия //Вопр. философии. 1997. - № 2.

23. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.,1978.

24. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности (5-8 классы): Научно-метод. пособие /Под ред. Ш.И. Ганелина. Л.,1973.

25. Васильева З.И. Примерное планирование учебного материала по ботанике и зоологии //Биология в шк. 1973. - № 6.

26. Верзилин Н.М. Современный урок биологии //Совершенствование методической подготовки учителей биологии: Материалы Всерос. семинара преподавателей методики биологии пед. ин-тов.- Владимир, 1973.

27. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань, 1974.

28. Вопросы методики и психологии формирования физических понятий: Сб. ст. Челябинск, 1971,- Вып.З.

29. Вопросы применения технических средств в школе и в вузе //Материалы научно-методической конференции 26-27 марта 1974 г. Йошкар-Ола,1974.

30. Вопросы проблемного обучения в школе: Сб. ст. /Под ред. М.И. Махмутова. КазаньД970.

31. Вылгина Н.С. Применение знаний на разных этапах урока как средство осуществления связи обучения с жизнью (на материале гуманитарных курсов) //Вопросы теории и практики учебно-воспитательного процесса: Сб. ст. /Под ред. Ю.А. Маринкиной. ХабаровскД972.

32. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопр. психологии. 1969. - № 1.

33. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопр. психологии. 1966.-№6.

34. Гальперин П.Я.,Решетова З.А.,Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе: Материалы к Всесоюз. конф. по программир. обучению 31 мая июня. -М.,1966.

35. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России. М.Д993.

36. Гнеденко Б.В. О программированном обучении //Некоторые общие вопросы программированного обучения: К Всесоюз. конф. по вопр. применения техн. средств и программирования в обучении 31 мая-4 июня 1966. Сб. материалов. М.Д966.

37. Гольнева Д.П. Элементы программированного обучения в преподавании биологии: Учебное пособие. Л.Д975.

38. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М.,1968.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.,1972.

40. Данилов М.А. Активность науки //Учит, газета. 1967.- 11 мая. 10

41. Данилов М.А. Умственное воспитание //Сов. педагогика. 1964. - № 12.

42. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе: Дис.д-ра. пед. наук. М.,1958.

43. Данилов М.А. Тезисы доклада "Главнейшие положения о процессе усвоения знаний учащимися". Н.а. РАО,ф.95,оп.1,ед.хр.186.

44. Данилов М.А. Урок закономерное звено учебного процесса. Н.а. РАО, ф.95,оп.1,ед.хр.121.

45. Данилов М.А. Урок в восьмилетней школе. М.,1966.

46. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.,1957.

47. Деменцев А. Десять лет поисков и находок. Преодоление второгодничества в школах Ростовской области //Нар. образование. 1970. - № 10.

48. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М.,1975.

49. Докладные записки, справки, информация отдела о задачах дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы школ в свете решений23 съезда КПСС, 1966 г. Гос. архив Хабаровского края, ф.704,оп. 1 ,ед.хр.829.

50. Доклады, справки отдела и школ об обмене и распространении передового педагогического опыта. Гос. архив Хабаровского края ф.704,оп.1.ед.хр.889.

51. Документы 4-го съезда учителей края (Стенограмма, списки, обращение) 18 сентября 1967 г. Гос.архив Хабаровского края ф.704, оп.1,ед.хр.836.

52. Есипов Б.П. Доклад "Процесс обучения, его структура и закономерности". Н.а. РАО,ф.70,оп. 1 ,ед.хр. 107.

53. Жерносеков Н.К. Процесс обучения и развитие: Пробл. дидактики. -Воронеж,1970.

54. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сб. ст. /Под ред. П.Я. Гальперина; МГУ.- М.,1968.

55. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск, 1971.

56. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.,1968.

57. Занков JI.B. Экспериментальная система начального обучения //Нар. образование. -1966. № 12.

58. Зверева З.Н. Развитие интереса к экономической географии зарубежных стран у учащихся 9 классов //Методические материалы. Хабаровск,1972.

59. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., "Тривола",1995.

60. Золотарева С.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х- середины 60-х годов: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1998.

61. Зоткова К.Л. Преподавание темы "Развитие растительного мира на Земле" //Биология в школе. 1975. - № 6.

62. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.,1983.

63. Из опыта преподавания математики 6-8 классов: Пособие для учителей /Сост. М.Р. Леонтьева. М.,1977.

64. Из опыта преподавания математики в 4-5 классах. Сб.ст. учителей шк. Ростов, обл. /Сост. Э.Г. Якуба. -М.,1974.

65. Ильина Г.А. Общие основы педагогики. М.Д969.

66. История России XX в. /Под ред. В.П. Дмитренко. М.,1997.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.,1981.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.Д968.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.,1974.

70. Как построить свое "Я" /Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

71. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников //Сов. педагогика. 1968. - № 6.

72. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.,1981.

73. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.,1978.

74. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения. Д.,1976.

75. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы в условиях развивающего обучения: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.- /ЛГПИ им. А.И. Герцена. Д., 1983.

76. Колташ С.И. Формирование концепции процесса обучения в научно-педагогической деятельности М.А. Данилова: Автореф. дис. . канд. пед. наук /Краснояр. пединститут КрасноярскД990.

77. Королев Ф.Ф. Основные направления методологических исследований в области педагогики //Сов. педагогика. -1969 № 4.

78. Корсунская В.М. Обобщение на уроках биологии //Совершенствование методической подготовки учителей биологии. Материалы Всерос. семинара преподавателей методики биологии пед-тов. Владимир, 1973.

79. Косяк С.Я. Некоторые приемы, стимулирующие самостоятельную работу учащихся на уроках //Биология в шк. 1970. - № 6.

80. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы ^ проблемного обучения //Сов. педагогика. 1967. - № 8.

81. Кузей М.С. Уроки физики в 6-7 классах. Минск,1972.

82. Кузей М.С. Уроки физики в 8 классе. Минск,1974.

83. Кузьмин С.С. Урок на тему "Электромагнитный телеграф.

84. Электромагнитное реле" /Физика в шк. 1974. - № 6.ш

85. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск,1997.

86. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.,1966.

87. Левина М.М. О сущности методов обучения //Сов. педагогика. -1970.- № 2.

88. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. М.,1976.

89. Лекторский В.А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологическийтподход к образованию. Материалы "круглого стола". //Вопросы философии. 1997.-№2.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1977.

91. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на всесоюзных "Педагогических чтениях" //Сов. педагогика. 1968. - № 7.

92. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976.

93. Лернер И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам (О методах воспитания познавательной самостоятельности) //Нар. 1966.-№3.

94. Лернер И.Я. Поиск доказательств и познавательная самостоятельность учащихся //Сов. педагогика. 1974. - № 7.

95. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения //Сов. педагогика. -1965. -№3.

96. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Требования к уроку. Методические указания. Муниципальный архив г. Москвы, ф.1028,оп.2,д.22.

97. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.,1975.

98. Лисов В.А., Пухова А.Г. Примерное тематическое планирование на второе полугодие по курсу физической географии //География в шк. -1971. № 6.

99. Литвиненко Н.С., Калюжная Н.М. Использование элементов программирования в проблемно-поисковой деятельности учащихся //География в шк. 1972. - № 6.

100. Лопухов Н.П., Учайкина И.Г. Примерный тематический план (6 класс) //География в шк. 1970. - № 6.

101. Луковенко B.C. Действенность выборочного метода ввода ответа при программированном контроле знаний //Дальневост. физ.сб. Хабаровск,1973.- Т.З.

102. Ляудис В.Я. Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической психологией Л.С. Выготского //Известия Академии пед. и социал. наук. /Проблемы современной психологии. М.Воронеж, Вып.№ 1 .1996

103. Малафеев Р.И. Развитие учащихся на основе проблемного обучения физике. ЧелябинскД 975.

104. Малкин И.И. О современной модели урока. Казань,1969.

105. Мамардашвили М. Картезианские размышления (январь 1981 года) /Под ред. Ю.П. Сенокосова. М.Д993.

106. Материалы личного архива Г.И. Луковенко.

107. Материалы личного архива Н.Г. Щербакова.

108. Материалы личного архива Н.Н. Морозовой.

109. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения //Сов. педагогика. -1971. № 7.

110. Мапошкин М.А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.,1972.

111. Махмутов М.И. Некоторые особенности проблемного обучения //Сов. педагогика. 1970. - № 9.

112. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,1977.

113. Махмутов М.И. Проблемное обучение (Основные вопросы теории). -М.,1975.

114. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.,1975.

115. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань,1972.

116. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения //Проблемы учения и умственного развития школьника /Под ред. И.С. Якиманской. М.,1989. 1

117. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие //Обучение и развитие. Материалы к симп. (июнь-июль 1966) /Под ред. Н.А. Менчинской. М.,1966.

118. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Сов.педагогика. 1968. - № 6.

119. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Проблема обучения и развития на 18 Международном психологическом конгрессе //Сов. педагогика. 1967.-№ 1.

120. Метельский Н.В. Дидактика математики. Общая методика и ее проблемы: Учеб. пособие.- 2-е изд. Минск, 1982.

121. Методика обучения географии в средней школе /Под ред. А.Е. Бибик, Т.П. Герасимовой и др. М.,1968.

122. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учебн. пособие. /Под ред. Ю.М. Колягина, В.А. Оганесяна и др. М.,1975.

123. Методические рекомендации по методике преподавания физики в педагогическом институте /Под ред. А.В. Перышкина. М.,1979.

124. Мингазов Э.Г. Система понятий в теории проблемного обучения //Сов. педагогика. 1972. - № 6.

125. Михайлова К.К. Активизация процесса обучения математике в школе: Учебное пособие. Красноярск. - 1970.

126. Михайлова Р.С. Связь преподавания с сельскохозяйственным производством //Биология в шк. 1970. - № 6.

127. Молибог А.Г. Программированное обучение. М.,1967.

128. Моносзон Э.И. Воспитание в процессе обучения //Сов. педагогика. -1968. -№ 2.

129. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики (19171987 г.г.). М.,1987.

130. Моносзон Э.И., Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Каков он современный урок //Учит, газета.- 1967. 17 авг.

131. Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии: Пособие для учителей. М.Д973.

132. Народное образование в СССР. Сборник нормативных документов 19171973 г.г.-М.,1974.

133. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса: Монография -Хабаровск,1998.

134. Некоторые общие вопросы программированного обучения. Сб. материалов Всесоюз. конф. по вопр. применения техн. средств и программирования в обучении 31 мая 4 июня 1966 г. - М.,1966.

135. Никишов А.И. Примерное планирование учебного материала по зоологии (7 класс) //Биология в шк. 1973. - № 6.

136. О методах обучения. Обзор откликов на статью И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина //Сов. педагогика. 1966. - № 9.

137. О ходе экспериментальной работы по программированному обучению: Решение коллегии Мин. просвещения РСФСР 12 января 1967 г. //Сб. приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1967 (март). -№8.

138. Об итогах Краевых Педагогических чтений 1972 г. 30-31 марта, ^ посвященных 50-летию образования СССР: Приказ Отдела народногообразования по Хабаровскому краю 173. Архив Хабаровского ИП и ПКПК

139. Обобщение опыта В.П. Фастовец. Архив Хабаровского ИП и ПКПК .

140. Обобщение опыта работы А.Г. Орлянской. Архив Хабаровского ИП и1. ПКПК.

141. Обобщение опыта работы В.А. Новицкой. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

142. Обобщение опыта работы Г.Г. Якимович. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

143. Обобщение опыта работы Д.Э. Баумана. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

144. Обобщение опыта работы Е.В. Никитиной. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

145. Обобщение опыта работы И.В. Прокоповой. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.• 147. Обобщение опыта работы Л.В. Рузанкиной. Архив Хабаровского ИП и1. ПКПК.

146. Обобщение опыта работы Л.Г. Зибровой. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

147. Обобщение опыта работы Л.С. Труновой. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

148. Обобщение опыта работы Н.Г. Ермаченко. Архив Хабаровского ИП и1. ПКПК.

149. Обобщение опыта работы Н.Е. Довбило. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

150. Обобщение опыта работы Н.И. Ласкиной. Архив Хабаровского ИП и1. ПКПК.

151. Обобщение опыта работы Р.И. Шипелкиной. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

152. Обобщение опыта работы Р.Л. Шенковой. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

153. Обобщение опыта работы Т.Г. Гомоновой. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

154. Обобщение опыта работы Т.С. Лярской. Архив Хабаровского ИП и ПКПК.

155. Образование: идеалы и ценности: Историко-теоретический аспект /Под ред. З.И. Равкина. М.,1995.

156. Огородников И.Т. Программированные методы обучения //Нар.образование. 1969. -№ 1.

157. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев.,1976.

158. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе: Сб. ст. /Под ред. И.Т. Огородникова; Ml ПИ им. В.И. Ленина. М.,1972.

159. Оптимизация обучения физике и астрономии: Из опыта работы /Под ред. Д.И. Пеннера. М.,1989.

160. Опыт, мастерство, искания, размышления //Нар. образование. 1968.-№ 4.

161. Основы дидактики /Под ред. Б.П. Есипова М.,1967.

162. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980 г.г.) /Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.,1986.

163. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19611986 г.г.) /Под ред. ФТ. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. -М.,1987.

164. Павленко Г.В. Проблема воспитания учащихся в обучении в советской педагогике сер. 70-х- 80-х годов: Дис. канд. пед. наук. Хабаровск,1992.

165. Падалко Н.В. Лабораторные занятия по теме "Побег" 5 класс //Биология в шк. -1968. № 6.

166. Падалко Н.В., Калинова Г.С., Аверина Л.М. Формирование мировоззрения при изучении темы "Развитие растительного мира на Земле" //Биология в школе. 1973. - № 6.

167. Панчешникова Л.М. Уроки по экономической географии зарубежных стран в 9 классе: (Из опыта работы). М.,1976.

168. Пашкова Т.И. Некоторые формы активизации учащихся в преподавании химии //Методические материалы. Хабаровск,1972.

169. Педагогика /Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев. -М.,1968.

170. Педагогика /Под ред. С.П. Баранова, Т.В. Воликовой, В.А. Сластенина. -М.,1976.

171. Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. М.,1977.

172. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. М.,1964-1966.

173. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. 2-е изд. - М.,1988.

174. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.Д989.

175. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. -М.Д996.

176. Петровых Н.П. Развитие мышления на уроках физики: (На материале курса 6 класса): Дис. канд. пед. наук . МГПИ им. В.И. Ленина М.Д972.

177. Петровых Н.П. Развитие мышления учащихся //Дальневост. физ. сб. -ХабаровскД972. Т.З.

178. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.Д972.

179. Платонов К.К. Виды формирования личности и ее структура //Обучение и развитее. Материалы к симп. (июнь-июль 1966) /Под ред. Н.А. Менчинской. М. Д 966.

180. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении: Сб. тр. /Под ред. В.В. Мерцалова; МГПИ им. В.И. Ленина. -М.,1975.

181. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся на уроках по основам наук в школе // Уч. зап. МГПИ им. В.И. Ленина, Вып. 273. /Под ред. И.Т. Огородникова М.Д967.

182. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань,1975.

183. Поляков Е.Н., Балаева В.И. Анализ урока. Саратов,1975.

184. Преподавание физики в 6-8 классах: Из опыта работы: Пособие для учителей. /Под ред. В.А. Бурова. М.,1976.

185. Проблемы методики обучения биологии в средней школе /под ред. И.Д. Зверева. М.,1978.

186. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. /Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.,1971.

187. Проблемы программированного обучения физике и математике: Сб. ст. /Под ред. Д.И. Пеннера. Владимир,1973.

188. Программированное обучение в средней школе: Сб. ст./ Саратов, ун-т. -Саратов, 1969.

189. Программированное обучение в школе /Под ред. В.И. Журавлева и др. -Краснодар,1968.

190. Программированное обучение в школе: Из опыта работы //Под ред. А.М. Матюшкина. Куйбышев,1967.

191. Программированное обучение физике. Материалы научно-метод. конф. по вопр. программированного обучения физике /Под ред. Д.И. Пеннера. -Владимир, 1969.

192. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. 86

193. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. -М.,1975.

194. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. -М.,1966.

195. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1989.

196. Саксельцев Г.А. Актуальные проблемы изучения истории общеобразовательной школы (По материалам СССР, 1958-1988 г.г.). -Саратов,1992.

197. Самойлов И.И. Дидактика школьного курса экономической географии СССР: Пособие для учителей. М.,1978.

198. Самохвалова Т. Теория и практика программированного обучения: Первая Всесоюз. конф. "Достижения науки и техники в помощь педагогам" //Вестник высш. шк. -1966. - № 7.

199. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград, 1994.

200. Сикорский К.П., Ястребитцкий Г.А. План работы по математике в 9 классе на 1973-74 учебный год //Математика в шк. 1973. - № 6.

201. Скаткин М.Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики //Сов. педагогика. 1966. - № 8.

202. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М., 1971.

203. Скаткин М.Н. Требования к современному уроку //Народное образование. -1967. № 7.

204. Скаткин М.Н. Современный урок //Учит, газета. 1976. - 14 авг. ^ 207. Совершенствование содержания обучения физике в средней школе //Под ред. В.Г. Зубова, В.Г. Разумовского, Л.С. Хижняковой. - М.,1975.

205. Совершенствование учебного оборудования, технические средства и методы их использования //Материалы Всесоюз. пед. чтений: Тез. докл. 2126 марта /Под ред. П.Р. Атугова. М.,1970.

206. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.,1994.

207. Современный урок. Сб. статей участников совместной экспериментальной работы. М., 1971.

208. Содержание обучения биологии в средней школе /Под ред. Е.П. Бруновт. М.,1971.

209. Справка о проблемной конференции "Современный урок" 24-26 марта 1971 г. Муниципальный архив г. Москвы ф.1028,оп.1,д.553.

210. Справки Мосгороно по выполнению Постановления Бюро МГК КПСС и Исполкома Моссовета 62/43 от 31.12.71. Муниципальный архив г. Москвы ф.528.оп.1,т.2,д.2932.

211. Стенограмма краевого совещания актива работников народного образования 17 окг. 1966 г. Гос. архив Хабаровского края, ф.704))оп.1,ед.хр.812.

212. Стенограмма общего собрания о работе АПН РСФСР "Об основных направлениях и проблемах пед. науки и материалы к ней". На РАО, ф.25,рп.1а,д.186

213. Степашко JI.A. Генезис содержания общего образования: Гуманистический аспект: Учебное пособие по спецкурсу. Хабаровск,1994.

214. Степашко JI.A. Педагогика революция - социализм. - Хабаровск, 1993.

215. Степашко Л.А. Философия и история образования. 4.1. Хабаровск,1997.

216. Степашко Л.А. Философия и история образования. Ч.2.Хабаровск,1998.

217. Стратилатов П.В. Урок математики: (Обзор ст., поступивших в ред. журн.) //Математика в шк. 1972. - № 6.

218. Структурно-системные исследования педагогических исследований и процессов //Сов. педагогика. -1971. № 1.

219. Студенцов Н.Н. Пособие по методике программированного обучения географии в средней школе. Саратов,1969.

220. Студенцов Н.Н. Принципы, методы и организационные формы обучения в советской общеобразовательной школе. Саратов, 1966.

221. Суравегина И.Т., Николаева А.С. Примерное планирование учебного материала по биологии, анатомии, физиологии человека //Биология в шк. -1972.-№6.

222. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: (Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе). 2-е - изд.-М.,1979.

223. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором //Нар. образование.- 1966.-№2.

224. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения / МГУ-М.,1969.

225. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения /МГУ.- М.,1969.

226. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.

227. Теоретические основы обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.,1989.

228. Теория образования и обучения: Учеб. пособие /Под ред. С.Е. Матушкина. Челябинск, 1975.

229. Терехин М.Н. Дидактические требования к уроку на современном этапе.- Челябинск, 1966.

230. Терехин М.Н., Дуранов М.Е. Сравнительная эффективность различных видов связи теории с практикой на уроке //Пути повышения эффективности урока. Челябинск, 1972,- Вып.4.

231. Тихонова А.Е. Краеведческий материал на уроках природоведения. (Из опыта работы школ Хабаровского края) //Вопросы теории и практики учебно-воспитательного процесса. Хабаровск,1974. - Т.З.

232. Уроки географии в школе: Сб. ст. /Под ред. Т.П. Герасимовой. М.,1967.

233. Уроки общей биологии : Метод, пособие для учителей./Под ред. В.М. Корсунской.- 1-е изд. М.,1970.

234. Уроки физики в 9 классе /Вольпггейн С.А., Качинский A.M., Круглей М.М., Кузей М.С. Минск, 1977.

235. Усова А.В, Завьялов В.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе. М.,1975.

236. Уч. зап. Сер. пед. Хабаровск,1969.-Т. 17.

237. Уч. зап. Сер. пед. Хабаровск, 1971.- Т.ЗЗ.

238. Филатова Н.С., Луцкая Л.А., Дудникова В.М. Уроки зоологии: Пособие для учителей. М.,1968.

239. Филатова Т.А. Генезис понятия "уровень усвоения" //Вопросы совершенствования технологии обучения: Материалы регион, науч-метод. семинара по проблемам высшей школы при Хабар, гос. тех. ун-те. -Хабаровск,1994. -Вып.2.

240. Филатова Т.А. Идеи М.Н. Скаткина в области содержания общего образования //Материалы 41-й итоговой научной конференции. -Хабаровск, 1995,- 4.2.

241. Филатова Т.А. Предпосылки рефлексивного обучения в отечественной дидактике середины 60-х-середины 70-х г.г. //Проблема личностно-ориентированного подхода в образовании: Материалы научно-практической конференции. Хабаровск,1998 - (в печати).

242. Филатова Т.А. Проблема структуры урока в отечественной дидактике середины 60-х-середины 70-х годов //Управление в образовании: теория, практика, перспективы: Межвуз. сб. науч. ст. Хабаровск,1997.

243. Филатова Т.А. Развитие понятия "урок" в отечественной дидактике периода середины 60-х середины 70-х годов //Материалы 44 научно-практической конференции. - Хабаровск,1998 - (в печати).

244. Филатова Т.А. Теоретические основы обучения в идеях М.А. Данилова //Материалы 44 научно-практической конференции. Хабаровск,1998 - (в печати).

245. Фишбейн М.Х. Идея активности учащихся в обучении в дидактике периода середины 60-х середины 70-х г.г.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Хабаровск,1994.

246. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе,1969.

247. Формирование коммунистического мировоззрения школьников /Под ред. Э.И. Моносзона. М.,1978.

248. Формирование познавательных интересов школьников: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена/Под ред. Г.И. Щукиной. Л.,1968.- Т.382.

249. Фролов И.Т. Вступительное слово президента Российского философского общества //Вопр. философии. -1997. № 1.

250. Хабиб Р.Б. О современных дидактических требованиях к уроку. -Ташкент,1967.

251. Харитон А.З. Развитие идей программированного обучения математике в средней школе. Кишинев,1977.

252. Харламов И.Ф. Педагогика. М.,1990.

253. Ходателев Г.А., Герасимова Т.П. Тематическое планирование как условие совершенствования учебного процесса по начальному курсу физической географии (5 класс) //Современный урок: Сб. ст. участников совмест. эксперимент, работы. М.,1971.

254. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. -Омск, 1973.

255. Чижик З.С. Исследовательский метод изучения материала //Физика в шк. 1968.- №6.

256. Шамова Т.И. Проблемность стимул познавательной активности //Нар. образование. - 1966. - № 3.

257. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников //Формирование познавательной самостоятельностишкольников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности: Сб. науч. ст. /Под ред. Т.Н. Шамовой. М.,1975.

258. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей //Проблемы формирования духовных потребностей личности: Сб. науч. тр./Под ред Ю.В. Шарова. Новосибирск,1970.- Вып.47.

259. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. Из опыта работы школ г.Донецка. М.,1979.

260. Шмаргун Н.И. Изучение темы "Магнитные свойства вещества" в 9 классе //Физика в шк. 1974. - № 6.

261. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.,1979.

262. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.,1971.

263. Эльконин Д.Б. Обучение и психическое развитие //Избр. психол. тр. -М.,1989.

264. Яковлев М.Н. Методика и техника урока в школе. М.,1970.