Идея активности личности студента в отечественной дидактике высшей школы: Конец 70-х - 80-е гг. XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дроздовская, Ольга Ивановна

• Дроздовская, Ольга Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дроздовская, Ольга Ивановна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ЕЁ ОСНОВНЫХ ИДЕЯХ (конец 70-х - 80-е гг. XX в.)

1.1. Активность личности как категория дидактики высшей школы

1.2. Идея педагогического стимулирования

1.3. Идея развития в образовательном процессе познавательной ф самостоятельности и творчества

1.4. Идея взаимодействия субъектов образовательного процесса

Глава 2. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ АКТИВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И В ПЕРЕДОВОЙ ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ (конец 70-х - 80-е гг. XX в.)

2.1. Совершенствование традиционных форм организации образовательного процесса в аспекте идеи активности личности студента

2.2. Инновационные процессы в организации образовательного процесса и в управлении учебной деятельностью студентов

2.3. Единство образовательной, научно-исследовательской, профессиональной деятельности как перспективное направление развития познавательной самостоятельности и творчества студентов 127 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 167 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Идея активности личности студента в отечественной дидактике высшей школы: Конец 70-х - 80-е гг. XX века»

В образовательных системах стран мирового сообщества интенсифицируются процессы их качественного обновления, в конечном счете, обусловленные современными проблемами цивилизационно-культурного развития, все более актуализируются "человекообразующие", "человекосозидающие" смыслы образования. Процессы социализации и культурации в образовании рассматриваются как становление активной духовно-нравственной, творческой, свободной и ответственной личности. Модернизация высшего образования в России ориентирована на актуальные проблемы социально-экономического и культурного развития страны, на мировые тенденции развития образовательных систем, направлена на качественную подготовку высококвалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях знаний, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В свете этих проблем разрабатываются концепции гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации высшей школы, широко используются методы проблемного, развивающего и инновационного обучения, направленные на формирование личности, способной жить и работать в непрерывно изменяющемся мире, заранее отражать социально-экономические требования будущего, способной смело разрабатывать собственные стратегии поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, способной осуществить качественные изменения в сфере своей профессиональной деятельности и раскрытии её творческого потенциала, т.е. личности активной, саморазвивающейся и самореализующейся. В фокусе идей гуманистической педагогики оказалась идея активности в дидактике и практике совершенствования образовательного процесса, являясь отражением педагогического закона активности. Для реформирования современного высшего образования, в аспекте его гуманизации, идея активности личности студента в образовательном процессе нуждалась в дальнейших теоретических исследованиях и инновационных технологических поисках, при этом их научный фонд может быть существенно пополнен теоретическим и практическим опытом прошлого.

Вечная" дидактическая идея активности личности в отечественной педагогике высшей школы актуализировалась в 60-е - 70-е гг. XX в. Её генезис в этот период рассмотрен Т.А.Ждановой [98]. Данное исследование обращено к концу 70-х - 80-е гг. XX в. и связано с исторической реконструкцией дальнейшего развития анализируемой идеи в теории и практике отечественного высшего образования.

Изучаемый период трактовался официальной идеологией как "общество развитого социализма", затем как период "перестройки". Между тем в общественном развитии страны обострялись многие негативные процессы и противоречия, в том числе и в функционировании вузовской образовательной системы. Тем не менее педагогика высшей школы накапливала научный потенциал, а вузовская практика характеризовалась интенсивными поисками совершенствования образовательного процесса.

Существенное продвижение в изучении концептуальных основ идеи активности и ее технологического оформления было достигнуто в многоаспектной и длительной исследовательской деятельности научных коллективов вузов и отдельных ученых. Вопросы активности студентов в обучении раскрывались в трудах, посвященных общим проблемам содержания образования и программно-методической работы, методов и организационных форм обучения в вузе (Г.Н. Александров, А.Н. Алексюк, Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, С.И. Зиновьев, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.И. Кобыляцкий, И.Я. Лернер, К.Г. Марквардт,

М.И. Махмутов, А.Г. Молибог, P.A. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.В. Пустовит, З.И. Равкин, 3. Решетова, А.Я. Савельев, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, В.В. Хабулашвили, A.A. Филиппов и др.). Изучением проблем учения студентов в вузе занимались психологи и педагоги Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, И.Г. Белявский, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, К .Я. Вазина, И.А. Джидарьян, М.И. Дьяченко, Н.П. Калюжный, Э.М. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Кудрявцев, А.Я. Левин, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.M. Матюшкин, A.B. Петровский, Л.М. Попов, З.А. Решетова, С.Д. Смирнов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, А.Ф. Эсаулов, В.Д. Шадриков и др.

Идея активности личности в обучении и профессиональном самоопределении всесторонне обоснована и раскрыта в материалах Всесоюзной научной конференции "Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении" (1976). Плодотворность и результативность установок обеспечения познавательной активности личности в учении, в профессиональном и социальном становлении подтверждали материалы Всесоюзной конференции «Психологические и педагогические проблемы учебного процесса в вузе» (1984 г). В рамках концепции активности личности студента в обучении сотрудниками НИИ высшей школы и вузами-соисполнителями проводились психолого-педагогические исследования проблем мотивации, развития мышления в обучении, опыта самостоятельной учебной, научной и профессиональной деятельности, была предложена система непрерывной практической профессиональной подготовки, разработаны формы и методы проблемного обучения, исследовался контекстный подход в обучении. С позиции активности личности в обучении рассматривалось использование средств обучения, выдвинута идея его индивидуализации, организации коллективных и групповых занятий в диалоговых формах, обосновывались вопросы развития творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности. На основе концепции активности личности в профессиональном самоопределении развивалась идея профессиональной ориентации на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Исследование вопросов творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности выступало одним из приоритетных направлений Научно-исследовательского института проблем высшей школы (СССР) и Института научной политики и высшего образования (Польша). Ценный вклад в разработку идеи активности был внесен передовыми вузовскими коллективами. В творческих поисках преподавателей рождались оригинальные технологии обучения. Исследовательским центром Гособразования СССР был создан и активно функционировал специальный фонд «Новые технологии обучения в высшей школе СССР» (1988-1991г.). В научной деятельности педагогов-исследователей, в практике вузов в её лучших образцах и результатах было достигнуто существенное накопление знаний в области теоретических основ идеи активности и её реализации в новых технологиях образовательного процесса [4, 269].

Изучаемый период интересен тем, что примыкает к современности и в известной мере определяет сегодняшнее состояние теории и практики активизации обучения [120, 164, 205, 226, 243, 336]. Именно в недрах исследуемого периода скрыты истоки современного гуманистически-ориентированного педагогического мышления.

Генезис идеи активности личности студента в отечественной педагогике конца 70-х - 80-е гг. XX века историками специально не анализировался. Отдельные ссылки на актуальность данной проблемы в педагогике высшей школы и передовой практике образовательного процесса встречаются в статьях, связанных с общими оценками развития высшего образования в СССР в 70-е - 80-е гг., с историей решения ряда проблем дидактики высшей школы.

В этом плане методологическое и теоретическое значение для нас имели исследования Л.А. Степашко, в которых дана историческая реконструкция отечественной педагогической мысли XX века в аспекте гуманистической традиции, представлена в основных блоках идей парадигма советской педагогики, даны аксиологические ориентиры в изучении отечественной педагогики советского периода; идея активности личности обосновывается под углом зрения природы педагогического процесса, раскрывается как "основной принцип" классической педагогики, как актуальная проблема содержания общего образования в советской дидактике [303, 304].

Актуальность проблемы активизации вузовского учебно-воспитательного процесса в изучаемый нами период отмечена в исследованиях В.И. Андреева, изучающего диалектику развития творческой личности [11].

A.A. Вербицкий обратил внимание на ряд тенденций в активизации учебной деятельности студентов в 80-е годы, таких как активизация учебной работы студентов, попытки научить их учиться, необходимость реализации принципа активности личности в обучении и профессиональном самоопределении; создание психолого-дидактических условий развития творческой индивидуальности специалиста, компьютеризация и интеграция образования, науки, производства [41].

Исследуя психолого-педагогические проблемы высшей школы, Т.В. Кудрявцев отмечал, что недостаточно изучены проблемы активности личности студента в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, особенности познавательной деятельности студента и управления ею и другие фундаментальные проблемы [161].

B.П.Беспалько и Ю.Г. Татур, анализируя состояние системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов, акцентировали основной смысл научно-обоснованного построения дидактического процесса: организация активности обучающегося и ее определенная направленность [27].

O.A. Малыхина, изучая генезис идеи программированного обучения в высшей школе в 60-е - 70-е годы, по существу, осветила предпосылки поисков компьютерных технологий конца 70-х и в 80-е годы [193].

Актуальность вопросов активности студента в обучении отмечена A.A. Слободянюком, который исследовал проблему формирования творческой личности будущего инженера [125].

Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, JI.A. Шеметков, И.Ф. Харламов, рассматривая вопросы активизации и повышения эффективности вузовского обучения, пришли к выводу, что это процесс исключительно сложный и многогранный, каждый его структурный компонент оказывает существенное влияние на протекание и качество общенаучной и профессиональной подготовки студентов [35].

Таким образом, принципиальное значение исследования генезиса идеи активности личности студента в изучаемый период для дидактики высшей школы, для решения современных проблем совершенствования отечественной образовательной системы, отсутствие специального целостного исследования развития этой проблемы в историко-педагогической литературе определяют актуальность избранной темы: "Идея активности личности студента в отечественной дидактике высшей школы (конец 70-х - 80-е гг. XX века)".

Объект исследования - теория и практика образовательного процесса в высшей (преимущественно технической) школе РСФСР /конец 70-х - 80-е гг./.

Предмет исследования - развитие идеи активности личности студента в дидактике высшей школы изучаемого периода.

Проблема исследования заключается в том, чтобы в контексте общего противоречия высшего образования в конкретно исторических условиях анализируемого периода: между наличной системой образования, имевшей авторитарно-консервативные черты, и «социальным заказом» к высшему образованию в эпоху НТР и НТП - выявить противоречия в генезисе идеи активности личности студента:

1) между «социальным заказом» высшему образованию и концептуальными идеями активности личности студента в обучении;

2) между теоретическим обоснованием решения проблемы активности личности студента в обучении и технологическим его обеспечением;

3) между дидактической концепцией активности личности студента в обучении и реальными запросами и возможностями вузовской практики.

Цель исследования заключается в исторической реконструкции развития идеи активности личности студента в образовательном процессе в высшей школе анализируемого периода, в определении научного и практического значения теоретического и технологического опыта тех лет для современных поисков в области совершенствования высшего образования.

Представленные выше объект, предмет, проблема и цель исследования определили следующие его задачи:

1) рассмотреть социокультурный и научно-педагогический контекст развития идеи активности личности студента в педагогике высшей школы рассматриваемого периода;

2) выявить в анализе материалов дидактических и методических исследований и инновационной практике образовательного процесса в высшей школе изучаемого периода теоретический опыт в области идеи активности личности студента и обобщить результаты анализа на теоретико-методологическом и теоретико-методическом уровнях;

3) обосновать актуальные для современной дидактики и практики высшей школы выводы творчески конструктивного плана.

На защиту выносятся следующие положения:

1) идея активности личности студента в образовательном процессе развивалась в изучаемый период в контексте социально-педагогических, психолого-педагогических, дидактических концепций и теорий, на базе преемственности с опытом в этой области предыдущего периода; на основе результатов теоретических и опытно-экспериментальных дидактических и методических исследований, передовой практики вузов тех лет;

2) развитие идеи активности личности студента происходило под влиянием противоречивых и взаимосвязанных факторов: требований официальной идеологии и партийно-государственных документов, определяющих социальный заказ к высшему образованию, с одной стороны, и гуманистической традиции в отечественной педагогике и дидактике, которая в рассматриваемый период обретала в научно-педагогическом сообществе доминантный характер, с другой;

3) педагогическая мысль развивалась через осознание и преодоление целого ряда противоречий, специфически отражавших педагогические реалии изучаемого периода: между «социальным заказом» к высшему образованию и концептуальными идеями активности личности студента в обучении и профессиональном самоопределении; между ориентациями на коммунистические ценности и ориентациями гуманистической педагогической мысли на общечеловеческие ценности; между теоретическим обоснованием решения проблемы активности личности студента в обучении и технологическим его обеспечением; между уровнем дидактической концепции активности личности студента в обучении и реальными запросами и возможностями вузовской практики и др.

4) процесс развития концепции активности личности в обучении, носивший сложный, многоаспектный, противоречивый характер, возможно представить как логическое развертывание компонентов развивающейся теории (базовые идеи, понятийный аппарат, совокупность теоретических положений, совокупность знаний процессуально-технологического характера);

5) теоретический и практический опыт рассматриваемого периода расширяет научный фонд современных дидактических и методических исследований, обладает богатым гуманистическим потенциалом в решении текущих и стратегических задач совершенствования высшего образования, таких как: проблемы гуманизации и гуманитаризации высшей школы; создание технологий обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала личности студента, способностей самостоятельно приобретать знания; в разработке и применении технологий компьютеризации и модульного обучения.

Указанные тезисы получили развитие, конкретизацию и обоснование в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические, общепедагогические и дидактические теории; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике [29, 52, 66, 67, 157, 165, 225, 303, 304]. Мы опирались на методологический опыт исследования генезиса педагогических проблем: принципы социальной обусловленности развития науки и вместе с тем ее саморазвитие, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов. В качестве методологического основания исследования отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода использовалась концепция Л.А. Степашко о парадигме советской педагогики [302]. Для обобщения и систематизации многообразного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, о его вариативности. В исследовании использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемой концепции), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы).

Источниковедческую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории советской науки и культуры исследуемого периода; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные методологическим, общепедагогическим, психолого-педагогическим, историко-педагогическим, дидактическим вопросам; учебники, учебные пособия; материалы архивов: Государственный архив Хабаровского края (фонды ХПИ и ХабИИЖТа), Хабаровского технического университета. Характер архивных материалов - протоколы, отчеты заседаний, совещаний; инструктивно-распорядительная документация; доклады, воспоминания; отчеты по научно-исследовательской работе институтов и их подразделений и т.д. Использовались материалы бесед с преподавателями, работавшими в исследуемый период в вузах г. Хабаровска (Г.П. Баранова, Т.В. Гомза, Т.А. Жданова, JI.A. Кутний, Г.С. Лукина, Л.Я. Матюхина, A.M. Соскова, Л.А. Степашко, Г.Н. Федорова, Л.Б. Юдина).

При определении хронологических рамок исследования мы опирались на результаты изучения генезиса идеи активности в теории и практике высшего образования. Если в предшествующий период 60-х - 70-х годов анализируемая идея актуализировалась в научно-педагогическом сознании, рассматривалась как противостоящая утвердившимся с 30-х годов авторитарным установкам стиля педагогического мышления, оценивалась как эффективное направление совершенствования образовательного процесса; то в период конца 70-х - 80-х годов развитие идеи характеризуется тенденциями стабилизации: в дидактике она приобретает статус закона-принципа; в продолжавшихся дидактических и методических исследованиях оформляется ее "концептуальное ядро", в передовой вузовской практике интенсивно разрабатываются инновационные технологии.

Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли в пределах России. Анализ научно-педагогической мысли, программно-методической работы и практики обучения выполнен на материалах преподавания учебных дисциплин центральных и дальневосточных вузов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Диссертация представляет самостоятельную, завершенную научную работу, в которой решена актуальная задача, имеющая существенное значение для теории и практики образовательного процесса в высшей школе. В исследовании впервые: специально изучен и проанализирован в контексте развития отечественной педагогики высшей школы конца 70-х - 80-е гг. XX века генезис кардинальной дидактической идеи активности; вузовская практика в ее лучших образцах и результатах представлена как реализация идеи активности в инновационных технологиях обучения; научно-педагогический опыт изучаемого периода в области активизации образовательного процесса обобщен на теоретико-методологическом, процессуально-технологическом уровнях и представлен как целостная концепция; в научный оборот введены ранее не использованные материалы (Государственный архив Хабаровского края, архив Хабаровского государственного технического университета); в анализе генезиса идеи активности в рассматриваемый период эксплицированы общедидактические принципы: природосообразности, активности и самодеятельности, самостоятельности и творчества; пополнен понятийно-терминологический аппарат дидактики высшей школы; обогащен научный фонд современных исследований по проблемам гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации высшего образования и поиска инновационных технологий, ориентированных на личностно-деятельностный подход к образовательному процессу в вузе.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты могут быть использованы в исследовании истории отечественной педагогики и дидактики высшей школы в изучении проблем педагогического стимулирования, управления познавательной деятельностью, развития самостоятельности и творчества в учебном процессе, организационных форм вузовского обучения и др., в разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ и технологий образовательного процесса в высшей школе. На материалах исследования могут быть подготовлены спецкурсы, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей; обобщенный в исследовании опыт организации образовательного процесса в лучших вузах страны может быть использован органами управления высшего образования и вузами в их практической деятельности.

Достоверность исследования обусловлена тем, что использован обширный массив первоисточников; историко-теоретический анализ опирается на современную методологию историко-педагогических исследований; методы исследования адекватны его целям и задачам.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись в выступлениях на научных конференциях преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1998-2003 гг.), на межвузовской учебно-методической конференции "Методическая организация самостоятельной работы студентов" (Хабаровск, апрель, 1997 г.), на региональном научно-методическим семинаре по проблемам высшей школы при Хабаровском государственном техническом университете "Вопросы совершенствования технологии обучения" (Хабаровск, 1999); на научных семинарах кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета; путем публикаций научных статей.

Работа выполнена в контексте историко-педагогических исследований научной школы доктора педагогических наук, профессора ХГПУ Степашко Лилии Анатольевны.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дроздовская, Ольга Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Период конца 70-х - 80-х годов в истории дидактики высшей школы представляется плодотворным этапом научной разработки идеи активности личности студента, которая связана с развитием гуманистической традиции отечественной педагогической мысли. В исследуемый период эта идея укоренилась в научно-педагогическом сознании в качестве доминирующей профессионально-мировоззренческой установки. Анализируемая идея развивалась как сложный синтез социально-педагогических, общенаучных, общепедагогических, психолого-педагогических, дидактических и методических представлений и подходов; результатов теоретических и опытно-экспериментальных дидактических и методических исследований, передовой педагогической практики.

В качестве идеологического и организационного факторов развития идеи активности личности выступали партийно-государственные документы в области образования, содержательная сторона которых использовалась в качестве стратегии развития и оценки образовательного процесса высшей школы. В условиях "застоя", "перестройки" и "ускорения научно-технической революции" государство предъявляло системе образования высокие требования к качеству подготовки специалистов: готовить высококвалифицированных профессионалов, способных творчески мыслить, готовых решать нестандартные профессиональные задачи научной организации труда и управления, обладать высокой профессиональной мобильностью, уметь самостоятельно, творчески ориентироваться в обширной научно-технической литературе, воспитывать многомерную творческую личность.

В дидактике высшей школы процесс развития идеи активности личности студента обуславливался противостоянием внешних, идеологических, и внутренних факторов, в качестве которых выступали логика внутреннего развития идеи активности, логика саморазвития практики образовательного процесса, выходившие на идеи самоопределения, саморазвития, самовоспитания, идеи гуманизации образовательного процесса высшей школы.

На интенсивность и результативность научных поисков в области идеи активности личности студента влияло общее состояние педагогических знаний, в том числе интенсивная разработка вопросов методологии педагогики, методики педагогических исследований, целостного, системного, личностно-деятельностного подходов к рассмотрению педагогических явлений и процессов.

В определении педагогических условий эффективной организации образовательного процесса движение к личностно - ориентированному проявляется в том, что "знаниевая" парадигма, оставаясь доминантной, начинает уступать место гуманистической парадигме. В ключе гуманистической парадигмы, в качестве условий эффективной организации обучения были выделены: основные, предполагающие наличие материально-пространственной среды для качественной подготовки специалистов: высокий уровень профессионального творчества и мышления преподавателей; положительная установка студентов на руководство их самостоятельной работой; система объективного контроля, - и дополнительные: повышение уровня учебного процесса; система психологической и практической подготовки обучающихся к обучению; учет индивидуальных особенностей обучающихся в процессе педагогического управления; связь теории и практики обучения с будущей профессией.

Развитию идеи активности, ее реализации на практике способствовали психолого-дидактические исследования, свидетельствовавшие, что в условиях научно-технической революции формирование у студентов необходимой системы знаний, умений и навыков, накопление их запаса, являющееся задачей высшей школы, недостаточно. Для дальнейшего повышения квалификации специалиста требуется поиск эффективных средств развития творческого мышления, формирования самостоятельности ума, необходимости выработки способности к самообучению и самообразованию. В образовательном процессе высшей школы наметились новые подходы: компьютеризация обучения, разработка технологий обучения, создание учебно-методического комплекса, учебно-научно-производственных комплексов, активизация познавательной самостоятельности и творчества студентов через учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность.

Значительный и разнообразный теоретический и практический опыт рассматриваемого периода в области проблем активизации образовательного процесса, несущий отпечаток официальной идеологии и вместе с тем имеющий несомненную научную ценность, в процессе анализа и обобщения предстает как совокупность педагогических знаний, структурированная адекватно структуре педагогической теории (исходные базовые концепции, понятийно-терминологический аппарат, основные теоретические положения, знания процессуально-технологического характера).

Анализ многообразия исследовательских поисков теоретического и методического плана дает возможность объективно выделить достаточно общие исходные положения теории: принятие "официальных" идеологических установок на "социальный заказ" высшему образованию; ориентация на марксистко-ленинскую философию, как всеобщую методологию науки, связь науки и производства с практикой коммунистического строительства, политикой КПСС.

Вместе с тем продолжение развития гуманистической традиции предшествующих 60-70-х годов проявляется в том, что: по-новому осмысливается направленность образовательного процесса в вузе на "всестороннее и гармоническое развитие личности" как цель коммунистического воспитания, которое конкретизировалось в задачах, связанных с уровнем профессиональной подготовки специалиста, формированием качеств социалистической личности (коммунистические идеалы и ценности, патриотизм, интернационализм, коллективизм, коммунистическое мировоззрение, убежденность и преданность "делу коммунизма"), и вместе с тем ориентированных на развитие индивидуальности (потребность в самообразовании, самовоспитании, самоопределении), создание условий для самореализации личности: разрабатывается новая концепция высшего образования, направленная на формирование творческой личности специалиста; формируется новый взгляд на образование как социальный институт удовлетворения потребности не только общества в специалистах, но и средство удовлетворения потребностей личности в образовании; идея активности личности студента осмысливается в аспекте "закона развития активности и самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности" (М.А.Данилов), как непосредственно выходящего на проблему активизации обучения и обосновывающего ее непреходящий характер.

Обозначенные выше исходные концепции в конкретных исследованиях представали на разных уровнях рефлексии, в зависимости от ценностных и мировоззренческих установок авторов. В то же время гуманистическая ориентация выступала в качестве доминирующей.

На уровне понятийного аппарата (см. 1.1.), по сравнению с предыдущим периодом, было достигнуто продвижение. Ключевым оставалось понятие "познавательной активности", по мере утверждения в дидактике личностно-ориентированного подхода содержание этого понятия трансформировалось. Подчеркивалось, что познавательная активность связана с целенаправленной деятельностью субъекта, проявляется как внутренняя готовность, мобилизация нравственно-волевых усилий на достижение результатов учебно-познавательной деятельности.

Близкий по смыслу познавательной активности термин «интеллектуальная активность» означал комплекс социальных, психологических и биологических свойств личности, а в узком смысле -характеристику способа выполнения работы. Рассматривали три уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный (репродуктивный, пассивный), эвристический, креативный. Понятия «интеллектуальная активность», «интеллектуальное развитие» оттеняли видение процесса обучения в вузе как процесса личностно-ориентированного, развивающего личностные, а не только профессиональные качества студентов.

Как близкие по смыслу понятию "творческая активность", использовались понятия "творческая самостоятельность", "творческая деятельность", "творчество". "Творческая активность" характеризовалась новизной, оригинальностью, отстраненностью от шаблонов и др. Творческая познавательная деятельность (идентично "творчество") студентов определялась как процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций и действий.

Понятие "познавательная самостоятельность" рассматривалось как черта личности студента, включало перечень следующих качеств: наблюдательность, пытливость, умение анализировать и обобщать изученный материал на уровне конкретных понятий, где студенту необходимо найти эмпирические данные; на уровне моделей, где студент пробовал интуитивно или сознательно конструировать модели систем, соотносить элементы системы и устанавливать уже известные зависимости между ними, дополнять эти системы элементами и зависимостями, которые ему удалось раскрыть самому, самостоятельно сформулировать обобщающие положения и зависимости в виде теорем, правил, норм и закономерностей, выявляющихся в ходе решения проблемы, ставить вопросы и самостоятельно решать их и способность осуществлять такую деятельность.

Более четко, чем в предшествующий период, трактовались дидактические понятия "самостоятельная познавательная деятельность" и "самостоятельная работа".

Как и в предшествующий период употреблялось понятие "активизация обучения" (близкие по значению: активизация учебной деятельности, активизация учения и т.д.), под которой понималась целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности студента в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике. К понятию активизации учебной деятельности примыкает понятие интенсификации обучения — изыскание возможностей передачи студентам возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения.

Проблема формирования творческой личности специалиста обусловило появление новых смыслов понятия "активное обучение", которое знаменует собой переход от преимущественно "регламентирующих", "алгоритмизированных", "программированных" форм и методов организации дидактического процесса в вузе к "развивающим", "проблемным", "поисковым", "исследовательским", обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

Приращение знаний теоретического уровня, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с дальнейшим проникновением исследовательской мысли в сущность природы активности как педагогического феномена, с более глубоким изучением студента как развивающейся творческой личности.

Идея педагогического стимулирования (см. 1.2.) в рассматриваемый период имела в качестве психологических оснований знания об эмоционально-мотивационной сфере личности студента; развертывалась в направлении развития мотивации познавательной деятельности к мотивации профессиональной деятельности; выступала в качестве ценностной установки в проектировании и осуществлении любого из видов, любой из форм образовательного процесса.

Исследования психологов предшествующего периода показали, что развитие мотивационной сферы студентов связано с характером учебной деятельности, с характером взаимоотношений в процессе обучения. Не случайно мотивационная сфера личности студента, естественный источник познавательной активности, природная основа педагогического стимулирования, оставалась в фокусе психолого-дидактических исследований и в анализируемый период.

Рассмотрение способов педагогического стимулирования и их теоретическое обоснование исходило из представлений личности студента как субъекта обучения. При этом процесс обучения раскрывался как процесс удовлетворения и развития познавательных, профессиональных и социальных мотивов студентов. Удалось уточнить соотношение понятий «мотив» и «стимул»: в связи с этим мотивы приобретали смыслы трансформированных и обогащенных стимулами потребностей. Исследования психологов выявили динамику развития познавательных и социальных мотивов, этапы их становления: это актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и ДР-)

В мотивации профессиональной деятельности выделяли специально интерес к профессии как сложный (состоящий из определенной совокупности) мотив, который во многом предопределен сформировавшейся до поступления в вуз системой мотивов.

Важнейшим мотивационным фактором в образовательном процессе является особая система дидактических форм, методов и средств, моделирующая предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности (усвоение знаний наложено на ее канву). Предметный и социальный контексты способствуют формированию у студента более полного представления о многообразии профессиональных и социальных связей специалиста, проблемном характере его будущей работы, получению соответствующего эмоционально-ценностного опыта.

Обосновывалась необходимость начального "мотивационного" этапа целенаправленного формирования мотивов учения, связанного с овладением общественно выработанными способами деятельности. Выделялись две стратегии организации начального мотивационного этапа обучения в зависимости от характера выдвижения и постановки учебных задач: процесс обучения представляет собой создание оптимальных условий для реализации учебных целей и задач, поставленных преподавателем, а сами цели и задачи ограничены рамками усвоения предметного содержания деятельности и постановка учебных задач осуществляется преподавателем и обучающимися совместно.

В теоретическом обосновании развития мотивации познавательной деятельности акцентировалось положение о том, что успех подготовки специалистов в вузе тем выше, чем больше структура познавательной деятельности студентов в вузе приближается к практической деятельности, в ходе которой возникает потребность в новых знаниях.

Было выявлено влияние на мотивацию учения многих и разных, объективных и субъективных факторов: содержание занятий, методика преподавания, личность преподавателя, взаимоотношения в студенческом коллективе, достигнутые результаты, соревнование. Отмечено, что сила и характер мотивов учения зависят от значимости предполагаемого результата учебной деятельности, от того смысла, который вкладывает в него студент, включения в учебную деятельность творческих, исследовательских моментов, превалирование элементов творческого приобретения знаний (например, научно-исследовательская работа студента); подчеркивалась значимость того, чтобы самообучение стало одной из важнейших форм вузовского бытия студента, чтобы преподаватель мог сосредоточиться на работе во имя конкретного студента, а не со студенчеством в целом.

Отметим интерес теоретиков к эмоциональной сфере личности, эмоциональной атмосфере образовательного процесса как в позитивном, так и в негативном фокусе стимулирования учения, развития мотивации познавательной деятельности. В представлениях теоретиков эмоции и чувства выступали в роли регуляторов, усиливающих и побуждающих психологическую активность, влияющих на восприятие и переработку информации, на направленность внимания, на сферу мотивов. Большая роль в создании и поддержании положительных психических состояний отводилась преподавателю, его способности устанавливать взаимопонимание, умению настроить студентов на активную работу, создать атмосферу творческого подъема.

Идея развития познавательной самостоятельности и творчества студентов (см.1.3.), как и в предыдущий период, разрабатывалась в аспекте психолого-педагогического обоснования основных видов деятельности студентов. Ведущая деятельность студентов - учебная - трактовалась теоретиками как явление сложное, характеризуемое целями, мотивами, познавательными процессами, начиная с восприятия информации и кончая функционированием сложнейших творческих процессов, различных эмоциональных проявлений и т. д. Наряду с термином «учебная деятельность» использовался термин «познавательная деятельность», этот термин употребляли в широких, по сравнению с "учебной деятельностью", смыслах: как активность личности, способность изменять окружающую действительность; как проявление усилия, напряжение умственных сил, способность и стремление к энергичному выполнению деятельности, как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности; как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам и т. д.

Аспект познавательной деятельности как учения органично выводил педагогов на постановку вопроса о структуре познавательной деятельности; был введен термин "познавательное действие", познавательную деятельность рассматривали как совершение ряда познавательных действий, в целом складывающуюся из внутренне взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру. Познавательное действие всегда предполагает получение нового познавательного результата, потребность нового познания, что дает возможность рассматривать познавательное действие как структурную единицу, элемент познавательной деятельности.

Выход теоретиков на исследование структуры учебной (учебно-познавательной) деятельности открывал реальные возможности управления процессами развития познавательной самостоятельности и творчества студентов.

Были сделаны выводы о том, что выполнение учебных действий и упражнений приводит к достижению "состояния обученности", что возможность развития формирования творческих способностей находится в прямой зависимости от сформированности фоновых компонентов, их автоматизации и максимального освобождения ведущего уровня учебной деятельности, соотносимого со смысловой ее стороной.

Другой аспект понимания учебной (познавательной) деятельности, связанный с развитием познавательной самостоятельности и творчества, был традиционным: деятельность по решению различного рода познавательных задач, включая и задачи-проблемы. Утверждалось, что если учебные задачи отражают профессионально значимые ситуации, то такой подход приближает студентов к их будущей практической деятельности и дает возможность индивидуализировать обучение. Если учебные задачи ориентированы на самостоятельную и творческую познавательную деятельность, то они способствуют развитию самостоятельности и творчества как качеств будущего специалиста.

Ориентация на модель учебного процесса как деятельность по решению учебных задач актуализировала вопрос о классификации учебных задач.

Авторы обратили внимание и обосновали необходимость при составлении задач учитывать профессиональные способы мышления, которые традиционно считаются эффективными, задачи строятся на актуализации неадекватности некоторых условий и имеющихся у человека стереотипов профессионального мышления.

Выделим еще один из аспектов осмысления учебной (познавательной) деятельности с точки зрения развития познавательной самостоятельности и творчества студентов: степень интеллектуальной самостоятельности ее субъекта. В дидактике уточнялись термины "самостоятельная деятельность" и "самостоятельная работа". Самостоятельная деятельность трактовалась как вид учебной (познавательной) деятельности, а самостоятельная работа -форма организации образовательного процесса, предполагающая организацию самостоятельной учебной (познавательной) деятельности.

В массиве источников рассматриваемого периода, связанных с исследованием феномена "самостоятельная работа студентов", выделялись некоторые идеи, концепции, связанные с личностно - развивающими функциями образовательного процесса. По мере движения дидактической мысли от "деятельностного подхода" в образовательном процессе к "личностно-ориентированному", в организации самостоятельной работы возрастало внимание к личностным психологическим данным студента, придавалось особое значение изучению ценностных ориентаций студента, мотивов, интересов, склонностей, особенностей внимания, мышления, самонастрою на самостоятельную работу, готовность к ней, умению планировать, распределять и контролировать свою работу, поскольку студент как субъект деятельности требует учета присущих ему потребностей, установок, мировоззрения, определенных черт характера и темперамента.

В реализации "социального заказа", подготовки в высшей школе специалистов, способных к инициативе и творчеству, теоретики исходили из представлений о том, что творческие способности личности и форма их существования — творческий стиль деятельности — развиваются в процессе творческой деятельности; в обучении возможна деятельность обучаемых, в психологическом плане эквивалентная творческой деятельности субъекта познания; творческая деятельность разного уровня сложности может быть реализована в образовательном процессе вуза - в форме учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов.

В ходе поисков удалось выявить творческие умения нескольких уровней: "базовые" (низший уровень) - умения, возможности формирования которых связывали с обучением на младших курсах, преподаванием комплекса "общественных дисциплин"; умения профессионального уровня, которые формируют профессиональную деятельность специалиста, и творческие умения. Утверждалось, что по окончании вуза, умения базового и умения профессионального уровней должны быть жестко алгоритмизированы, по существу, превращены в навыки; в отношении умений высшего уровня творческой деятельности, то их необходимо оставить в высокой степени вариативными.

В качестве дидактического средства реализации развивающего обучения рассматривалось проблемное обучение, помогающее включить студента в процесс поиска (систематическое наращивание сложности учебных заданий, направляющих мысль на самостоятельный анализ и синтез, обобщение и оценку и т.д.)

Анализ социальных условий и детерминант формирования творческой личности в вузе выявлял такие условия для развития творчества студентов, как наличие в вузах научных школ, тесное общение с крупными учеными, начиная с первых курсов обучения; включение в вузовскую программу большого числа гуманитарных дисциплин, ориентированных на общечеловеческие ценности; соответствующее материальное стимулирование творческой деятельности; требуется также диагностика Наиболее одаренных студентов с тем, чтобы создать для них благоприятную среду развития.

В изучаемый период идея развития познавательной самостоятельности и творчества студентов теоретически обосновывалась и раскрывалась как идея управления учебной деятельностью, ориентированной на единство усвоения содержания образования и интеллектуального развития. Доминировали в психолого-дидактических исследованиях самостоятельная работа студентов, которая рассматривалась как дидактическая категория и форма организации образовательного процесса, и проблемное обучение как тип обучения. Создавались теоретические основы инновационных технологий образовательного процесса.

В области взаимоотношений происходило существенное приращение научных знаний, в коллективной рефлексии формулировалась парадигма субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Утверждалось в качестве педагогической категории понятие "взаимодействие", способствовавшее структурированию знаний о природе образовательного процесса. В ходе педагогического взаимодействия в полном объеме выявляется диалектика субъект — субъектных отношений, при которых характер взаимодействия определяется уровнем активности каждого из его участников. Взаимодействие как результат, как внешнее проявление активности преподавателя и обучаемого выступает в качестве интегрирующего начала, включает деятельность, связанную с учением, и деятельность, связанную с научением, в единую систему более высокого уровня, которую нельзя свести ни к деятельности преподавателя, ни к деятельности обучаемого, ни к их простой сумме.

Педагогическое взаимодействие реализуется в процессе общения, в ходе коммуникации участников учебного процесса, коммуникативная составляющая пронизывает все компоненты деятельности, увязывает их воедино, превращает деятельность в общение; рассматривалось педагогическое взаимодействие в общении в широком смысле этого понятия.

Особенности педагогического общения в высшей школе предъявляют особые требования к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов, к стилю педагогического общения преподавателя и студентов, к индивидуально-типологическим особенностям взаимодействия педагога и обучающихся. Отмечалось, что стиль педагогического общения воплощает в себе социально-этические установки общества и вузовского педагога как его представителя. В конкретной педагогической системе находят отражение уровень педагогической направленности личности педагога, его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность и, наконец, индивидуально-типические характеристики.

В условиях личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу проблема взаимодействия преподавателя и студентов приобретала аспект общения как равнопартнерского сотрудничества, направленного на решение учебных коммуникативно-познавательных задач.

Внимание педагогов было привлечено к особенностям коллективов, складывавшихся в научно-исследовательской работе студентов. Отмечалось, что именно студенческий научно-творческий коллектив обеспечивает высокую эффективность проявления межличностных отношений, повышение творческой активности и работоспособности. Было выявлено, что каждый студенческий коллектив характеризуется определенной комбинацией структурно-формальных параметров: величиной, композицией, каналами коммуникаций, которые могут изменяться под воздействием внешних факторов, так и в результате целенаправленного методического воздействия. В научно-творческих коллективах осуществляется "педагогика сотворчества", которая может быть представлена такой формулой: педагог -творчество - студент = сотрудничество. Студенту сотворчество должно оказать помощь в становлении его как специалиста, а преподавателю — в дальнейшем росте его профессионального мастерства.

Новый угол зрения на педагогическое взаимодействие содержали работы В.Я. Ляудис, отражавшие результаты процесса изучения и формирования учебной деятельности. Автор утверждает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как внутреннюю составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. По В.Я. Ляудис, совместная продуктивная деятельность преподавателя и студентов, основанная на единстве аудиторных и внеаудиторных форм работы, обеспечивает взаимное усиление мотивов как учебно-познавательной, так и учебно-коммуникативной деятельности, а также мотивов межличностного общения и приводит к развитию творческой активности студентов

Основной концептуальной установкой в исследовании вопросов педагогического взаимодействия становится субъект — субъектная установка, которая рассматривает основное дидактическое отношение как взаимодействие личностей, сотрудничающих в учебной деятельности.

Активизация процесса взаимодействия в практике образовательного процесса связывается с реализацией коммуникативных способностей, техникой общения преподавателей и студентов, с широким использованием в учебном процессе семинаров-дискуссий, диспутов, ролевых и ситуационных игр и других методов, стимулирующих и развивающих творческую активность и познавательную самостоятельность студентов.

Идея активности личности студента развивалась на процессуально-технологическом уровне в интенсивных поисках в области повышения эффективности образовательного процесса в высшей школе. Основательной "ревизии" были подвергнуты традиционные формы вузовского обучения: лекция, семинары, лабораторные работы, курсовое и дипломное проектирование, оценивался их личностно-развивающий потенциал.

В центре теоретических поисков были идеи проблемного обучения, которые внедрялись как радикальное направление совершенствования традиционных форм вузовского обучения.

Вузовская лекция рассматривалась в разнообразии ее функций, а её совершенствование связывалось с реализацией идей проблемного обучения.

Лекционная форма оценивалась как создающая благоприятные условия для актуализации таких форм интеллектуальной деятельности, как понимание, осознание структуры учебного материала, формирование оценочных эталонов деятельности преподавателя, сокурсника, а в потенциале семинарских, практических и лабораторных занятий актуализировалась как включение студента в реальный процесс самостоятельной познавательной деятельности в опыте формирования теоретического обобщения.

Идея проблемного обучения являлась стимулирующей новаторские поиски в осмыслении традиционной формы семинара. Назначение проблемно-развивающих семинарских занятий - активное включение будущих специалистов в обсуждение узловых теоретических вопросов темы. Система проблемных семинарских занятий складывалась с учетом постоянного наращивания уровней познавательной самостоятельности студентов.

Творческая деятельность студентов наиболее активно реализуется в курсовом и дипломном проектировании. Одним из важных критериев качества подготовки специалиста является уровень и объем его личных достижений (личный вклад в самоподготовку), к которым должны быть отнесены: реальные курсовые и дипломные проекты (работы), выполненные по заказу и принятые заказчиком; доклады и сообщения, сделанные по результатам научно-исследовательских и научно-практических работ; заявки на рацпредложения и изобретения; публикации результатов работ; продолжительная результативная работа в исследовательских группах, проблемных семинарах, кружках. Однако основным показателем уровня подготовки студентов, предлагалось считать число дипломных работ и проектов, принятых к внедрению в производство.

Активизации учения студентов способствовало внедрение в процесс обучения лабораторных практикумов и лабораторных работ проблемного, поискового, исследовательского характера.

Дидактические исследования в области организации образовательного процесса в вузе изучаемого периода имели методологическим обоснованием идею активности личности; были направлены на совершенствование развивающего творческого потенциала традиционных организационных форм на базе осуществления идей проблемного обучения, идей целостности образовательного процесса (единства познавательной профессионально-трудовой, научно-исследовательской деятельности).

В разных аспектах рассматривалась традиционная форма организации образовательного процесса - самостоятельная работа. Утверждалось, что если самостоятельная работа студента станет приоритетной формой учебного процесса в учебных заведениях нашей страны, тогда системное представление о самостоятельной работе студентов и активное воздействие на каждый ее элемент с проекцией на будущую профессию приведет к повышению качества подготовки специалистов и к формированию личности будущего специалиста.

В исследовании самостоятельности студентов как черты личности было доказано, что самостоятельная работа способствует сознательному усвоению, углублению и расширению теоретических знаний. В ее процессе вырабатываются умения и навыки, необходимые для творческого осмысления науки, формируются профессиональные умения и навыки, совершенствуется система самообразовательных умений.

Самостоятельность как черта личности раскрывалась как средство и одновременно результат образования, ведущим звеном которого является систематическое, целенаправленное развитие познавательной активности и самостоятельности, а самостоятельная работа - ведущей формой обучения.

В условиях перестройки высшего образования дидактический потенциал самостоятельной работы раскрывался в таких ее возможностях, как создание комплексного учебно-методического обеспечения учебного процесса. Учебно-методический комплекс был ориентирован на целостный образовательный процесс (содержание, методы, организационные формы), вместе с тем он специально включал выбор наиболее целесообразных оптимальных форм организации учебной деятельности студентов и такое их наполнение, которое необходимо предполагало в образовательном процессе сочетание традиции и новаторства.

Приращение знаний процессуально-технологического уровня происходило в инновационных процессах в организации и управлении учебной деятельностью студентов. Наиболее значимым в качественном изменении образовательного процесса в высшей школе было осуществление его компьютеризации.

В публикациях исследуемого периода активно обсуждались: вопросы, связанные с содержанием учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники; характеристики и параметры разнообразных микрокалькуляторов и компьютеров; сравнительные данные языков программирования для учебных ЭВМ; проблемы создания пакетов прикладных обучающих программ; организационные вопросы оборудования кабинетов вычислительной техники, психолого-педагогические возможности использования компьютеров в различных учебно-воспитательных ситуациях ит. д.

В сфере учебно-познавательной деятельности компьютер выступал и как средство обучения, и как объект изучения, а общая социально-философская проблема «человек — компьютер» рассматривалась как взаимоотношения «преподаватель — компьютер», «студент — компьютер», «преподаватель — студент» в условиях компьютеризации обучения.

Психолого-педагогический анализ основных этапов полного цикла компьютерного обучения (целеполагание — мотивация и стимулирование — процесс усвоения учебного материала — практическое применение знаний для формирования умений и навыков — контроль и самоконтроль результатов обучения — коррекция обучающей деятельности и деятельности учения) позволяло не только подойти к составлению машинно-ориентированных программ обучения, но и выявить специфические функции преподавателя, студентов и компьютера в учебном процессе.

Уже начальный этап компьютеризации обучения выявил активизацию работы студентов с компьютером, стимулирующим личностное развитие, повышающим результативность учебного труда.

Важным направлением компьютеризации процесса обучения было создание педагогически целесообразных обучающих программ. По своему целевому назначению обучающие программы классифицировали на управляющие, диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, операционные, контролирующие и моделирующие.

Компьютеризация учебного процесса изменяла характер выполнения и содержание лабораторных работ, курсового и дипломного проектирования. Моделирование на компьютере позволяет уменьшить затраты на материальное оснащение лабораторных работ (оборудование, приборы, дорогостоящие образцы). Компьютер проверяет подготовку студентов к выполнению лабораторных работ, диалоговую подготовку и инструктирование, оценку результатов выполненной лабораторной работы.

Изучаемый период, по сути начальный в освоении возможностей компьютера как дидактической среды, открывал огромные перспективы в организации образовательного процесса в вузе как процесса развития активного, творческого человека, специалиста, ориентированного на инициативу и новаторство.

Другое инновационное направление в организации и управлении образовательным процессом - модульное обучение. Идея модульного обучения активизировала творческие поиски преподавателей в области управления образовательным процессом. С модульным обучением связывалось успешное решение целого комплекса дидактических проблем, таких как построение эффективного содержания обучения с возможностью его гибкого изменения; обеспечение возможности индивидуализации содержания обучения и педагогического взаимодействия; формирование у обучаемых твердых действенных знаний и развитие на их почве умений и навыков практической деятельности; активизация обучаемых, обеспечение их самостоятельности; максимальная реализация творческого потенциала педагога и обучающегося.

Широкое распространение в технических вузах получили система развития индивидуального творческого мышления студентов (РИТМ), направленная на повышение творческого потенциала всех участников педагогического процесса, максимальную индивидуализацию обучения, радикальную интенсификацию и активизацию самостоятельной работы, и технология целевой интенсивной подготовки специалистов (ЦИПС), отличительной чертой которой является индивидуальная форма обучения, которая начинается с момента профориентации школьника и продолжается в вузе, где с первого до последнего курса вся организация, планирование и реализация обучения идут с акцентом на индивидуальное обучение.

Дидактическая и методическая мысль рассматривала в качестве ведущего направления развития познавательной самостоятельности и творчества единство образовательной, научно-исследовательской, профессиональной деятельности.

В исследуемый период была определена установка на массовую организацию научно-исследовательской работы студентов, тесное взаимодействие всех форм и методов научной работы студентов, реализуемых в учебном процессе и во внеучебное время, создание комплексной системы НИРС. Высшая школа, располагавшая богатым арсеналом методически разработанных форм и средств организации научной работы студентов, благодаря идее комплексной НИРС, приобретала четкие ориентиры ее системной организации, оказывающей оптимальное воздействие как на приобретение и усвоение студентами знаний, умений, навыков, так и на развитие у них творческой активности и самостоятельности в выполнении научной работы.

Анализируя содержание и методику подготовки специалиста в высшей школе, A.A. Вербицкий выделил одно из противоречий этой подготовки, состоящее в отрыве теории от практики, суть противоречия состояла в различии деятельностей «учебной» и будущей профессиональной. Для разрешения этого противоречия предлагался новый тип обучения - «знаково-контекстный», или контекстный. В вузовском обучении в четкой форме, закрепленной квалификационными характеристиками специалистов, задавались как предметный, так и социальный контексты будущей профессиональной деятельности. Обучение, в котором с помощью совокупности дидактических форм, методов и средств воспроизводилось предметное и социальное содержание профессионального труда, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем было наложено на канву будущей профессиональной деятельности студента.

Наиболее результативными, с точки зрения подготовки будущего специалиста к профессиональному творчеству, являются формы соединения учебного процесса с научно-исследовательской и практической работой на производстве (научные исследования студентов через НИИ, КБ, проблемные и отраслевые лаборатории в самом вузе, СКБ, производственные учреждения ведомств, на базе которых могут организовываться профилирующие и выпускающие кафедры вузов, использующие лабораторную и промышленную базу). Осознание необходимости совместной деятельности вузов и их базовых предприятий (учреждений) по подготовке специалистов, апробирования и внедрения в практику результатов научных исследований приводит к созданию учебно-научно-производственных комплексов (УНПК).

Одним из принципиальных условий, стимулирующих творческую активность личности студента является участие в научных семинарах, сессиях, встречах, конференциях, чтениях, олимпиадах и т. д. Они представляли особый вид общения студенческой молодежи, ее ознакомления с научным поиском разных творческих коллективов, научных школ, направлений, без чего невозможны развитие науки и включение молодежи в науку.

Опыт организации творческого процесса обучения накоплен ведущими вузами страны (московские: Физико-технический, Авиационный, Ленинградский политехнический, Ленинградский горный, Томский политехнический, Воронежский государственный университет, Николаевский кораблестроительный, Горьковский университет, Таганрогский радиотехнический, Новосибирский университет и многие др.).

Анализ теории и практики вузовского процесса обучения периода конца 70-х и 80-е гг. XX века, выполненный в аспекте генезиса идеи активности личности студента в дидактике высшей школы, позволяет утверждать, что педагогической мыслью изучаемого периода был внесен существенный вклад в развитие идеи активности на теоретическом и процессуально-технологическом уровнях.

В аспекте современных проблем гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, информатизации высшего образования, внедрения в него систем дистанционного обучения на основе информационных и коммуникационных технологий накопленный теоретический и практический опыт рассматриваемого периода в области идеи активности личности студента в образовательном процессе при критически-творческом использовании может существенно обогатить фонд современных дидактических исследований, инновационных технологических поисков в области дальнейшего совершенствования современного высшего образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дроздовская, Ольга Ивановна, 2003 год

1. Абрамович С.Н., Бойков В.В., Бутрин Б.П. и др. Профессиональные персональные ЭВМ «Искра-226»// Микропроцессорные средства и системы. 1985.- №2.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий A.A. Реализуется системно-контекстный подход (из опыта работы подготовительного отделения) // Вестник высшей школы. 1987. - №12.

4. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект): Сборник научных трудов. М., 1986.

5. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1989.

6. Александров Г.Н. О системно-структурном подходе познавательной деятельности обучаемых / Вопросы педагогики высшей школы и частных методик. Вып. 3. Уфа, 1979.

7. Алексюк A.M., Аюрзайнан A.A., Пидкасистый П.И., Казакова В.А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Киев, 1993. - 336 с.

8. Алова Г.Н., Чихачев В.П. Пути активизации взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе современного вуза. (Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе: Обзор, информ. /НИИВШ; Вып.5). М., 1987.

9. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.

10. Андреев A.B., Степанов K.M. Не заменить и подменить, а дополнить // Вестник высшей школы. 1987. - №4.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

12. Анцибор М.М. О структуре познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1988. - №6.

13. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. - № 1.

14. Апокин И.А., Воронков Ю.С. Знание истории науки и техники -веление времени// Вестник высшей школы. 1985. - №6. С.-8.

15. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его законы, основы и методы. М., 1980.

17. Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психологический журнал. 1981.-Т.2. - №6. С.28-38.

18. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности. // Вопросы психологии. 1983. - № 3.

19. Атутов П.Р., Климов Е.В. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1984. - № 1. С. 13-19.

20. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении.— Автореф. дисс. канд. психол. наук.— М., 1997.— 23 с.

21. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. 184 с.

22. Баранов В.П., Шкляр Л.А., Муртазина Э.М. Совершенствование системы самостоятельной работы студентов / Вопросы педагогики высшей школы и частных методик: Межвузовский научный сборник. Уфа, 1978.

23. Беликова Л.П., Захарова E.H. Комплексный анализ качества подготовки специалистов /Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. -Л., 1989.

24. Берак O.J1., Туторская H.B. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента // Вестник высшей школы. 1987. - №1.

25. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы 1988. - № 1. - С. 3-8.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

27. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

28. Биктагиров К.Л. Принципы дидактики высшей школы / Педагогика высшей школы. Казань, 1985.

29. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. -М., 1998.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

31. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности / Психические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

32. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988.

33. Бодалев A.A., Шорохова Е.В. Психологические проблемы формирования нового человека // Психологический журнал. 1983. - Т. 4. - № 6. С. 20-29.

34. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - №2, №4.

35. Бокуть Б.В., Сокорева С.И., Шеметков Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение: проблемы активизации. Мн., 1989.

36. Буга П., Карпов В. Технологии обучения в высшей школе (о результатах конкурса) //Aima mater. 1991. - №11.

37. В айн В. О педагогике сотворчества // Вестник высшей школы. -1991. №5.

38. Васильев В. Наша концепция // Вестник высшей школы. 1990. -№10. С.-52.

39. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов А., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 137-145.

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. - 207 с.

41. Вербицкий A.A. Познавательная активность личности в обучении / Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). -М.,1986.

42. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986. - № 6.

43. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. - №1-2.

44. Вербицкий A.A., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - №1

45. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985.

46. Веселов В. Чтобы повысить эффективность НИРС // Вестник высшей школы. 1990,- №2.

47. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.— М., 1990.— 288 с.

48. Влияние НИРС на развитие творческой активности студентов. -Кишинев, 1987. С. 4-5, 42-43.

49. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов // Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов. М., 1980.

50. Волостных В.В., Митрофанова Е.А. Качество подготовки и деловая карьера специалиста /Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. -Л., 1989.

51. Вульфсон Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М., 2003.

52. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. Саратов, 1978.

53. Вяткин Л.Г., Калинникова О.Б., Дружкин A.B. Основы дидактики высшей школы. Саратов, 1997.

54. Гаврилов С. П., Зеличенко В.И. Интегрированные курсы: содержание и методика // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб, 1993. - С.55-56.

55. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие.- М„ 1985.

56. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984.

57. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 30-33.

58. Гарунов М.Г., Володарская Ш.Г., Красов A.A. Проблемные лекции и их роль в активизации познавательной деятельности студентов / Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Петрозаводск. 1985.

59. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться // Вестник высшей школы. 1999. - №10.

60. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. 1985. - №3.

61. Гершунский B.C. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - №10.

62. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. -М., 1987.

63. Гершунский Б.С. Прогностический подход к компьютеризации // Советская педагогика. 1986. - №7.

64. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2002.

65. Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования в России.-М., 1993.

66. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку в учебной группе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1987.

67. Голявиева З.В., Задвернюк С.И., Цысь H.A. Дуализм с системно-модульном подходе к изучению курса теоретической механики / Совершенствование процесса обучения в высшей школе. Хабаровск, 1990.

68. Горбунов В., Ефремов JL, Гуманизация инженерного образования: методологические аспекты самостоятельной учебной деятельности// Вестник высшей школы. — 1999. №9. - С. 34-38.

69. Горская JI.B., Путляева Л.В. Преподавание специальных дисциплин в вузах в связи с методами проблемного обучения. М., 1982.

70. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, on. 1, д. 2360.

71. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп. 1, д.2361.

72. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д.1867.

73. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д.1868.

74. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д.1940.

75. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д.1941.

76. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д.2129.

77. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д.2130.

78. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д. 2238.

79. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д.2362.

80. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1732, оп.1, д. 2486.

81. Государственный архив Хабаровского края. Ф. Р-1792, оп.1, д. 2237.

82. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Л. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. -148 с.

83. Гриценко Л.И. О значении целеполагания в учебном процессе для развития познавательной самостоятельности обучающихся / Воспитание познавательной активности студентов при комплексном взаимодействии учебной и внеучебной форм работы. Барнаул, 1978.

84. Гройсберг А. Т., Выборнова Л. В. Практические работы по идентификации веществ. КХТИ, 1982.

85. Гройсберг А. Т., Тремасов Н. В. Химические методы анализа в таблицах и схемах. КХТИ, 1986.

86. Гутченко Т.В., Брук М.А. В основе совместная деятельность / Вестник высшей школы. - 1989. - №2.

87. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии/УПсихологический журнал. 1988. - Т. 9. №4.

88. Давыдов В.В., Маркова А.К., Шумилин Е.А. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности / Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов: Межвузовский сборник. М., 1980. С. 3-23.

89. Деятельностный подход к построению учебно-методических материалов. Серия: Новые технологии обучения в высшем образовании. -Москва-Уфа, 1988.

90. Дружинин В.Н. О методике исследования изменения мотивации в процессе профессиональной подготовки / Психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов. -Курган, 1981. С. 248-252.

91. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Мн., 1981.

92. Ершов А.П. Как учить программированию //Микропроцессорные средства и системы. 1986. - №1.

93. Ершов А.П. Программирование вторая грамотность. -Новосибирск, 1981.

94. Жданова Т.А. Идея активности личности студента в дидактике высшей школы периода середины 60-х-70-х годов.: Дисс. .канд. пед. наук. Хабаровск, 1999.

95. Жизнь как творчество. Киев, 1985.

96. Жуганов A.B. Молодой специалист: путь к творческой зрелости. -М., 1987. С. 66-68.

97. Журкина З.П. Учебно-исследовательская работа как метод активизации познавательной деятельности студентов / Вопросы педагогики высшей школы и частных методик: Межвузовский научный сборник. Уфа. 1978.

98. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы. Текст лекций. -ЧПИ, 1990.

99. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение // Знание.- 1987. №4.

100. Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс // Вестник высшей школы. 1987. - №7.

101. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учебное пособие. Тюмень, 1978. - 20 с.

102. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин JI.M. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам II Проблемы вузовского учебника. Вильнюс, 1983. - С. 73-75.

103. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

104. Зобов Р, Келасьев В, Тихонов Б, Трапезникова Т. Социальные детерминанты формирования творческой личности / Вестник высшей школы. 1991. - №9.

105. Зорин В.А. Каков оптимальный уровень активности студента.// Вестник высшей школы. 1988. - №4.

106. Иванов В.Г, Гурье Л.И. Проектная культура преподавателя вуза // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 23-26.

107. Иванов Ю.М. Системный подход к подготовке инженера широкого профиля. Киев, 1983.

108. Из опыта проблемного обучения в вузах. М., 1982.

109. Ильясов И.И., Орехов А.Н. Обучение рациональным приемам // Вестник высшей школы. 1987. - №5.

110. Индивидуализация обучения в ведущих вузах страны. V Республиканская научно-методическая конференция. Л., 1990. 4.1.

111. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. Андреева В.И., Мельхорн Г.Н. Казань, 1990.

112. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения: Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1990.

113. Использование ЭВМ в учебной и научно-исследовательской работе студентов. Новосибирск, 1988.

114. Исследование методов активного обучения в системе разнообразных форм учебных занятий. НИИ ВШ. Отчет по НИР. Исполнители Т.В. Кудрявцев, П.И, Пидкасистый, М.Г. Гарунов, В.И. Гроздева, А.Ф. Меняев, Г.А. Наумова, И.А. Ярмонова. М., 1978.

115. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Маркова H.A. Технологии обучения в системе научно-технического образования (содержание,формы, методы обучения в высшей школе: Обзорная информация НИИВО; Вып. 3). М., 1995.

116. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Момот А.И. и др. Пути интенсификации научно-творческой деятельности будущих специалистов в вузе: Методические рекомендации для руководителей системы НТТУМ. -М., 1990.

117. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Хотеенков В.Ф., Господарик Ю.П. Формы и методы интенсификации научно-исследовательской деятельности студентов. (Научные исследования в высшей школе: Обзор. Информ./НИИВШ; Вып.2). М., 1989.

118. Кагерманьян B.C., Маригодов В.К., Слободянюк A.A., Гарунов М.Г Формирование творческой личности будущего инженера. М., 1993.

119. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.

120. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. . док. пед. наук. Л., 1985.

121. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

122. Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам / Активизация учебной деятельности/ Под ред. Г.А. Китайгородской. М.,1981.

123. Карпов В.Я., Корягин Д.А. Пакеты прикладных программ. М., 1983.

124. Кашкин И.С. Самостоятельная работа студентов в вузе. Саратов, 1982. -С.З.

125. Кевлашвили М.П. Комплекс методологических знаний в содержании лабораторного практикума / Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Петрозаводск, 1985.

126. Кесаманлы Ф.П., Коликова В.М. Методика формирования у студентов втузов исследовательских знаний и умений в процессе физического лабораторного практикума // Современная высшая школа. -1991.-№3.

127. Кларин М.В. Система учебных целей // Народное образование. -1990. № 8. - С. 88-89.

128. Клепиков С.И. Некоторые аспекты целевой интенсивной подготовки специалистов на кафедре MPC / Совершенствование процесса обучения в высшей школе. Хабаровск, 1990.

129. Климентейко А.Д. Принципы создания учебно-методического комплекса по иностранным языкам // Советская педагогика. 1982. -№10. -С. 51-62.

130. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

131. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

132. Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М., 1976.

133. Ковалев А., Минеев В. Системный подход к подготовке специалиста // Вестник высшей школы. 1992. - №1.

134. Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений // Психологический журнал. -1984. Т. 5. -№4. -С. 3-12.

135. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. -1981.-Т. 2. № 1. - С. 29-44.

136. Ковалев В.И. Мотивы деятельности // Психологические аспекты повышения эффективности трудовой и учебно-воспитательной деятельности. Новосибирск, 1981. С. 18-19.

137. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.,1988. 192 с.

138. Ковалев В.И. Профессия и ее мотивация // Психологические вопросы профессиональной пригодности. Вильнюс, 1981. С. 53-56.

139. Ковалев В.И. Учитывая степень мотивации // Вестник высшей школы. 1985. - №8. - С. 35-36.

140. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - №6. - С. 35-44.

141. Ковалев В.И., Сырникова H.A. Мотивы труда и адаптации рабочих // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 6. - С.49-59.

142. Ковалев В.И., Сырникова H.A. Профессиональная адаптация и снижение текучести рабочих кадров // Психологические проблемыповышения эффективности деятельности производственных коллективов. -Курган, 1981 С. 170-172.

143. Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. — Л., 1980.

144. Компьютер в вузе и школе (по материалам семинара в Ленинграде) // Вестник высшей школы. 1989. - №1.

145. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М., 1984.

146. Корнев Ю. Готовятся инженеры исследователи // Вестник высшей школы. 1990. - №5. - С.- 49.

147. Кочергин А. II., Дубнов А. П., Лисе Л. Ф. Партийная работа в вузе. —М., 1979, с. 102.

148. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов исследователей. - Чебоксары, 2001.

149. Краснер Л. Бесхозные гении // Московский комсомолец. 1986. 12 июня.

150. Крутов В.И., Момот А.И., Кагерманьян B.C. Научное творчество студентов: современные требования // Вестник высшей школы. 1986. -№5.-С. 38.

151. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение понятие и содержание //Вестник высшей школы. - 1984. - №4.

152. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. 1981. - №2.

153. Кудрявцев Т.В. Творческая природа психологии человека // Вопросы психологии. 1990. - №3.

154. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

155. Куклин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. - №1.

156. Куликова Л.Н. Проблема саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

157. Кучинский F. М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблемы общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1981. С. 92—120.

158. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988.

159. Лаверов Н. НТП и радикальная экономическая реформа // Вестник высшей школы. 1990. - №6.

160. Лавров С.С., Слисенко А.О., Цейтлин Г.С. Проект плана -программы по специальности «Информатика и системное программирование» // Микропроцессорные средства и системы. 1984. -№4.

161. Ладыжец Н.С. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Киев, 1993. - 336 с

162. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992. - 236 е.;

163. Лампшсром Иоаким (Берлин, ГДР). Об условиях повышения эффективности учебной деятельности. — Вопросы психологии. 1976. -№6.

164. Латышина Л. Вместо поучений-равноправное сотрудничество. // Вестник высшей школы. 1990. - №12.

165. Лебедева Л. Применение знаний как вид познавательной деятельности //Вестник высшей школы. 1990. - №12.

166. Лейбович 3., Шатуновский В., Шатуновская В. Самостоятельная работа студентов // Вестник высшей школы. 1990. №1-3.

167. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.,1997.

168. Лейтес Н.С. О динамической стороне психической активности / Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж, 1997.

169. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Казиров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активизация мозга / Психологическиеисследования интеллектуальной саморегуляции активности. М., 1980. с.114-124.

170. Леонтьв А.Н. Избранные психологические произведения. — М., 1983.-Т. 1,2.

171. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

172. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства (инженерно-педагогические аспекты). М., 1989.

173. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. M., 1975.

174. Литовченко В.Н. Формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск, 1990. - С. 71-86.

175. Личность в системе коллективных отношений / Отв. ред. A.A. Бодалев и др. Курск, 1980. 288 с.

176. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. - т. 3. - № 5.

177. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 1.

178. Ломов В.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

179. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983.

180. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

181. Ляудис В.Я., Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизированного обучения // Вопросы психологии. 1983. - №6.

182. М.И.Дьяченко Л.А. Кандыбович Психология высшей школы. — Мн., 1981.

183. Максаковский В. П. Пути совершенствования учебно-методического комплекса // Советская педагогика. 1983. - № 9. - С. 20-34.

184. Малыхина O.A. Идея программированного обучения в отечественной педагогике высшей школы (60 -70-е гг. XX века): Дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2002.

185. Малышев В., Красильщиков М., Лещенко А. Поиск талантов с I курса // Вестник высшей школы. 1990. - №6.

186. Маркова А.К. Пути исследования мотивов учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980.

187. Маркова А.К., Матис Т.М., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

188. Марнинковский И. Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981. - 191 с.

189. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. — М. — 1982—С. 108-117.

190. Материалы Пленума ЦК КПСС, 17-18 февр. 1988 г. М., 1988. С. 25-26.

191. Материалы XXVI съезда КПСС. М., Политиздат, 1981.

192. Материалы ХХУ11 съезда КПСС. М., Политиздат, 1986.

193. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников (( Формирование учебной деятельности школьников/НИИ общей и пед. психологии АПН СССР, НИИ пед. психологии АПН ГДР; Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.

194. Матросова Н.К. Философские аспекты гуманитаризации учебного процесса / Активные методы обучения студентов вузов. Межвузовский сборник статей. Л., 1987.

195. Матюхина Л.Я., Федосеева Л.Ф. Реализация программы ЦИПС в курсе высшей математики / Совершенствование процесса обучения в высшей школе. Хабаровск, 1990.

196. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993.

197. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М., 1986.

198. Методы активизации познавательной деятельности студентов: Методические рекомендации. Киев. 1990.

199. Мигдал А. О психологии научного творчества // Наука и жизнь. -1976. № 2.

200. Михелькевич В.Н., Галицков С.Я. Функциональная инженерная специализация студентов старших курсов эффективный путь повышения уровня профессиональной подготовки специалистов // Современная высшая школа. - 1988. - №3 (63).

201. Мотивы учебной и общественно-полезной деятельности школьников и студентов // Межвузовский сборник / Под редакцией Е.А. Шумилина. М., 1980. - 128 с.

202. Насыров А.З. Изучать историю науки // Вестник высшей школы. -1986.-№5.-С.-55-36.

203. Некрасов С.П., Пинчук В.М., Шмаков Э.М. Содержание и структура учебных планов залог высококачественной подготовки специалистов без отрыва от производства / Активные методы обучения студентов вузов. Межвузовский сборник статей. - Л., 1987.

204. Низамов P.A. Активизация учебной деятельности. Казань. 1989.

205. Никандров П. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М., 1978. - 279 с.

206. Никифоров И.С О проблеме управления мотивами обучения в высшей школе // Современная высшая школа. 1988. - №3.

207. НИРС неотъемлемая часть процесса обучения и воспитания в вузе. - Вильнюс, 1984.

208. Новое мышление и пути нравственного развития человека: Материалы научной конференции. Новгород, 1989.

209. Носова В.А., Жидомирова O.A. Профессиональная направленность обучения и разработка учебно-методического комплекса / Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Петрозаводск. 1985.

210. О введении квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием // Бюллетень министерства высшего и среднего специального образования СССР. 1981. - №7.

211. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР // Политическое самообразование. 1979. - №8.- с.3-7.

212. О развитии в высшей школе учебно-научно-производственных объединений. // Бюллетень министерства высшего и среднего специального образования СССР. 1982. - №8.

213. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984.

214. Образование: идеалы и ценности: историко-теоретический аспект / Под ред. З.И. Равкина. М., 1995.

215. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - №2.

216. Окунев H.K. Педагогическое управление процессом повышения квалификации мастера производственного обучения ПТУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 16 с

217. Орехов А.Н. Об управлении механизмами научно-технического творчества // Вестник высшей школы. 1987. - №3.

218. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране // Правда. 1986, 1июня.

219. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР // Правда. 1987. 21 марта.

220. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984.

221. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под. ред. A.B. Петровского. М., 1988.

222. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1984.

223. Педагогика высшей школы. Под. ред. Пейсахова Н.М. Казань.1985.

224. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2002.

225. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. -Казань, 1984.

226. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. -№4.

227. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

228. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - №3.

229. Пидкасистый П. И., Коротяев В.И. Организация деятельности ученика на уроке. М., 1985.

230. Пидкасистый П.А., Ярмонова И.Я., Меняев А.Ф. и др. Актуальные проблемы дидактики высшей школы. НИИ ВО, экспресс-информация. М., 1978.

231. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996.

232. Пиявский С.А. Компьютерные технологии технического творчества. Самара, 1994.

233. Платов В.Я., Бородай B.C., Никитина Н.В. Методы активного обучения в научно-исследовательской работе студентов / Методы активного обучения в подготовке кадров: Сборник научных трудов. НКИ, 1990.

234. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

235. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы. Технологии обучения. С.-Петербург, 1995.

236. Поиск талантов с 1-го курса // Вестник высшей школы. — 1990. -№6.

237. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983.

238. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

239. Попов Е.И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание // Высшее образование в России. 1993. - №4.

240. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань, 1990.

241. Постановление Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании подготовки специалистов с высшим и средним образованием без отрыва от производства" (1981 г.). Справочник партийного работника. -М., 1982.

242. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышения качества подготовки специалистов" (июнь 1979 г.) // Вестник высшей школы. 1979. - №8.

243. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышения качества подготовки специалистов" // Правда. 1983, 28 августа.

244. Постановление ЦК КПСС "О дальнейшем совершенствовании системы повышения квалификации преподавателей общественных наук высших учебных заведений". Справочник партийного работника. М., 1983.

245. Постолюк Н.Ю. Закономерности процесса обучения в вузе. -Казань. 1985.

246. Прикладная психология в высшей школе. — Казань, 1979.

247. Проблема научного творчества // Сборник аналитических обзоров. М., 1983.

248. Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. — Л., 1976. С. 152.

249. Проблемы эффективности подготовки специалистов: Материалы пятой научно-методической конференции. Иркутск, 2000.

250. Прокопенко И. Модульная система усовершенствования руководящих кадров низшего и среднего звена // Проблемы труда,- 1985.-№2.-С. 11-21.

251. Психологические проблемы создания и использования ЭВМ / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М., 1985.

252. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.

253. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

254. Психолого-педагогические аспекты высшего образования.— Киев, 1976, вып. 25. с. 46—47.

255. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности // Тез. докл. науч.-практ. конф. Новосибирск, 1985.

256. Путляева JI.B., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение / АН СССР, Ин-т психологии. М., 1982.

257. Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности / Сборник научных трудов. М., 1990.

258. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А.П. Дьяков, В.Г. Горченко, А.И. Стеценко и др. Воронеж, 1991. С. 70.

259. Разумовский В.Г. Объект особо важной инвестиции // Наука и жизнь. 1990. -№3.

260. Ратнер Ф.А. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997.

261. Ребещенкова Г.И. Подготовка к исследовательской работе // Вестник высшей школы. 1988. - №5. - С.-48.

262. Романенко В.Н., Никитина В.Г. Начиная с младших курсов // Вестник высшей школы. 1989. - №10.

263. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. - №4.

264. Рубцов B.B. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

265. Руттас В.И. Методологические принципы изучения и проектирования педагогического процесса // Проектирование учебно-воспитательного процесса: Проблемы высшей школы. Тарту, 1984. С.4.

266. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. 1990. - №3-4.

267. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2.

268. Савельев А.Я., Новиков В.А. Новый пакет обучающих программ АОС ВУЗ // Вестник высшей школы. 1985. - №1.

269. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория. // Философские науки. 1978. - №2.

270. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1989.

271. Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Барчук Е.И. Пути построения лабораторного практикума в вузе // Современная высшая школа. 1988. -№3 (63). С. 71.

272. Самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя: Тезисы региональной научно-методической конференции. -Благовещенск, 1988.

273. Селезнева H.A. Новые квалификационные характеристики и их влияние на качество подготовки специалистов с высшим образованием / Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Д., 1989.

274. Селиванов В. И. Коллектив и волевая активность личности.— В кн.: Студент и вузовский коллектив. Каунас, 1973, с. 291.

275. Сериков Г.Н., Пидкасистый П.И., Пасекунов А.Е. Навыки самообразования важная цель обучения // Вестник высшей школы. -1987. - №4.

276. Симанавичене Ж.И. Оценка качества подготовки специалистов на производстве. /Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1989.

277. Сипайлов Г.А., Горбунова Л.А., Иванова Г.М. Организационно-методические основы НИРС // Вестник высшей школы. 1986. - №8.

278. Система организации научно-исследовательской работы студентов в вузах страны: Сборник статей. М., 1984.

279. Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник. М., 1980.

280. Скваронская Л.С. Подготовка специалиста в высшей технической школе // Современная высшая школа. 1991. - №3.

281. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия.// Вестник высшей школы. 1987. - N«6.

282. Скок Г.В., Заринг К.Л., Кочеткова В.Н. Анализируем деятельность преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. - №6.

283. Скрипникова Л.В., Ефремова Ж.К., Гладкий Ю.Г. О роли гуманитарного знания в системе гуманитаризации технического образования / Проблемы высшей школы. Республиканский научно-методический сборник. Киев, 1991.

284. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

285. Совершенствование процесса обучения в высшей школе. Тезисы докладов на научно-методической конференции 16-21 апреля 1990 г. -Хабаровск, 1990.

286. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988 - 232 с.

287. Соколов Е.И., Лернер Г.И., Орестова Е.В. Единая система обучающих задач для студентов и преподавателей // Вестник высшей школы. 1987. -№11.

288. Соловьев С.Н., Ващиленко В.Н. О комплексных планах НИРС // Вестник высшей школы. 1987. - №2. - С.-57.

289. Степашко Л.А. Феномен советской педагогики // Педагогика. -1998. №6

290. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

291. Степашко Л.А. Философия образования: онтологический аспект. -М., 2002.

292. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимедийное обучение // Современная высшая школа. 1988. - №3.

293. Талызина Н.Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс — научную основу // Советская педагогика. 1985. - №12.

294. Талызина Н.Ф. Как управлять усвоением знаний? // Советская педагогика. 1983. - №3.

295. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М., 1980.

296. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

297. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение макроструктуры деятельности общения студентов. Автореф. канд. дис. М., 1977.

298. Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции «Основные направления повышения качества подготовки инженерных кадров в свете перестройки высшего образования» Л., 1988.

299. Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции «Передовой опыт взаимодействия вузов и предприятий в рамках комплексной программы ЦИПС». Омск, 1989.

300. Тересявичене М.Г. Модульный подход к компьютеризации дипломного проектирования в вузе: Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования / Отв. ред. И.Н.Ильин. Рига, 1988. -С. 108-109.

301. Типовое положение об учебно-научно-производственном комплексе учебного заведения и базового предприятия // Бюллетень министерства высшего и среднего специального образования СССР. -1987-№11.

302. Тихомиров О., Повякель Н. Язык программирования и развитие творческого мышления // Вестник высшей школы. 1990. - №8.

303. Тихомиров O.K. Информатика и новые проблемы психологической науки // Вопросы философии. 1986. - №7.

304. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога «человек — ЭВМ» // Вестник МГУ. Сер. 14. - Психология. - 1984. - №2.

305. Тихомиров O.K. Стратегия и тактика компьютеризации // Вестник высшей школы. 1988. - №3.

306. Толкачева JI.A. Активизация обучения в системе высшего образования США: Дис. канд. пед. наук. JL, 1986.

307. Укке Ю.В., Бодрова К.И., Алексеева Л.П., Волкова М.Г. Проблемы профессиональной ориентации в процессе подготовки специалистов с высшим образованием / Вопросы педагогики высшей школы и частных методик. Межвузовский научный сборник. Уфа. 1978.

308. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

309. Унт И.Э. Индивидуализация учебных занятий и ее эффективность.-Вильнюс, 1975. 170 с

310. Усачев И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности. М., 1986.

311. Фатхуллин М.Ф. Воспитание специалиста. Казань, 1990.

312. Федюхин М.И., Федюхин Ю.М. Психолого-педагогические основы учебной лекции. Воронеж, 1997.

313. Философия образования для XXI века / Под ред. Н.П. Пахомова и Ю.Б. Тупталова. М., 1993.

314. Филькевич И.В., Кузьмина E.H. Особенности конструктивно-планирующей деятельности преподавателя вуза на современном этапе перестройки высшей школы / Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1989.

315. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис.-М., 1989.

316. Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: Межвузовский сборник. Петразаводск.1985.

317. Фролов Н. РИТМ и качество // Aima mater. 1991. - №8.

318. Харламов И.Ф. Как активизировать ученье школьника. Минск, 1979.

319. Цветкова Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1986.

320. Целевая интенсивная подготовка специалистов. / Под ред. A.M. Липанова, А.Н. Лукошкина. Л., 1987.

321. Целевая функционально-ориентированная индивидуальная подготовка специалистов: Информ.-метод. бюл. / Под общ. ред. В.Н. Михелькевича. Тольятти — Самара, 1992.

322. Цеснек Л.С., Кагерманьян B.C., Мамот А.И. и др. Методические рекомендации по организации научно-исследовательской работы студентов. М., 1990.

323. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.

324. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы// Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 3.

325. Шатихин J1. Г. Структурные матрицы и их применение для исследования систем. М., 1991.

326. Швец В.И., Агапова О.И., Захаренко В.В., Вербицкий A.A. Против эмпиризма как основы педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - №2.

327. Штейнберг В.Д., Семенов С.Н. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе / Пол ред. B.C. Кагерманьяна: Обзор. Информ.-М., 1983.

328. Щербаков Е.П., Двойкин M.JI. Активизация и контроль самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов и активные методы обучения: Тез. докл. отр. межвуз. науч.-практ. конф. -Омск.: ОГПИ, 1989. 168 с

329. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

330. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979.

331. Этюды по дидактике высшей школы / Под. ред. Гарунова М.Г., Семушиной и др. М., 1994.

332. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989.

333. Ягодин Г. Перестройка высшей школы и непрерывное образование // Политическое самообразование. 1986. - №7.

334. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.