Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Ливио Антонио да Сильва

• Ливио Антонио да Сильва
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ливио Антонио да Сильва

Общая характеристика работы.

Глава I. Роль рефлексии в развитии познавательных способностей младших школьников.

1.1 Определение понятия «способности». Развитие способностей.

1.2 Интеллектуальные операции.

1.3 Представленность интеллектуальных операций в отдельных учебных предметах.

1.4 Овладение интеллектуальными операциями.

1.5 Осознание интеллектуальных операций как условие эффективной учебной деятельности.

1.6 Рефлексия как общая способность самопознания.

1.7 Механизмы саморсфлексии и необходимые условия для ее развития у младших школьников.

Глава II. Программа и методы исследования рефлексии интеллектуальных операций.

2.1 Общая характеристика программы исследования.

2.2 Задания для формирования понятий интеллектуальных операций.

2.3 Диагностика уровня овладения интеллектуальными операциями и рефлексии этих операций.

2.4 Диагностика индивидуальной меры рефлексивности учащихся.

Глава III. Эмпирическое исследование рефлексии интеллектуальных операций младших школьников.

3.1 Освоение понятий интеллектуальных операций учащимися

3.2 Последовательность изучения интеллектуальных операций и характер материала для их формирования.

3.3 Исследование рефлексивных механизмов и роли рефлексии в освоении интеллектуальных операций.

3.4 Пути и методы использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями»

Актуальность исследования. Развитие учащихся в процессе обучения всегда было и остается одной из основных задач образования. Центральным моментом развития, как отмечал С.Л. Рубинштейн, является развитие способностей школьников. А развитие способностей, по выражению Л.С. Выгодского, можно охарактеризовать как процесс овладения субъектом своими способностями.

Но как можно овладеть своими способностями? Ответ на этот вопрос дает теория способностей, разработанная В.Д. Шадриковым. Согласно его представлениям, развитие способностей субъектов учебной деятельности можно представить как процесс овладения субъектом интеллектуальными операциями. Основные положения теории способностей В.Д. Шадрикова нашли экспериментальное подтверждение, но одновременно поставили ряд актуальных вопросов. Среди них можно выделить следующие:

- с какого возраста можно обучать школьников интеллектуальным операциям и на каком материале это лучше делать;

- какие условие определяют успешность овладения интеллектуальными операциями и в какой последовательности лучше обучать интеллектуальным операциям.

В настоящей работе основное внимание уделено изучению роли рефлексии и рефлексивности, как качества личности, в процессе овладения интеллектуальными операциями.

Цель работы: показать, что интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе освоения учебного материала по отдельному предмету.

Объект исследования: развитие способностей человека.

Предмет исследования: рефлексия интеллектуальных операций в процессе развития способностей.

Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих задач.

Теоретические задачи:

1. проанализировать основные подходы к проблеме изучения рефлексии, рассмотреть ее понятие, виды и функции;

2. исследовать точки зрения ученых на категорию интеллектуальных операций как самостоятельный класс психологических действий;

3. провести анализ условий и методов развития саморсфлексии по отношению к используемым интеллектуальным операциям в процессе освоения содержания учебного предмета.

Методические задачи:

В соответствии с поставленными целями и задачами исследования разработать методический инструментарий, направленный на:

1. формирование понятий интеллектуальных операций;

2. измерение уровня их рефлексии;

3. развитие рефлексии как условия овладения интеллектуальными операциями.

Эмпирические задачи:

1. провести анализ интеллектуальных операций как основы развития способностей человека;

2. установить, в какой последовательности и на каком материале (абстрактном или элементах учебной деятельности) целесообразно формировать интеллектуальные операции;

3. раскрыть роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций;

4. выяснить пути и методы использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций.

Гипотеза исследования: интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе усвоения учебного материала по отдельному предмету.

Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили характер выборки эмпирического исследования - это были учащиеся 3 класса. Выбранная группа состояла из 18 человек: 8 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 8 до 9-10 лет. Базой для проведения исследования послужила школа № 1271 ЦАО г. Москвы.

Методы и методики исследования. Был проведен теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы; анализ различных теорий, рассматривающих рефлексию с позиции способностей человека, в рамках мыслительной, творческой деятельности, как условие саморазвития личности; а также анализ работ отечественных и зарубежных исследователей по проблемам развития навыков рефлексии.

В эмпирическом исследовании была использована апробированная методика диагностики индивидуальной меры рефлексивности учащихся (авторы: А.В. Карпов и В.В. Пономарева); методика, разработанная авторами данной работы, по формированию понятий об операциях мышления, их закреплению; авторская методика для диагностики уровня овладения интеллектуальными операциями и рефлексии этих операций; контент-анализ.

Статическая обработка данных проводилась с использованием программы SPSS Statistics 17.0.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: Теория способностей В.Д. Шадрикова, 2007, теории творческого мышления и саморазвитии личности /С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов. 1985, JI.B. Григоровская, 1990, М.И. Найденов, 1989/; теоретические и экспериментальные исследования рефлексии в учебной деятельности /Д.Б. Эльконин, 1974, В.В. Давыдов, 1992, А.В. Карпов, 2003, В.Д. Шадриков, 2006, Г.А. Цукерман, 1989 и др./.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- впервые рефлексия как общая способность самопознания была изучена в контексте овладения интеллектуальными операциями;

- выявлены стадии осознания интеллектуальных операций;

- разработаны методики формирования понятий интеллектуальных операций и выявления уровня их рефлексии для учащихся младших, классов;

- установлена взаимосвязь индивидуальной меры рефлексивности как общей способности человека и рефлексии интеллектуальных операций;

- показана роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций;

- разработаны упражнения, способствующие развитию рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями по разным предметам из курса начальной школы.

Теоретическая значимость работы определяется вкладом в изучение процесса развития интеллекта младшего школьника при освоении интеллектуальных операций.

- выявлено психологическое содержание категории интеллектуальных операций, их представленность в учебных дисциплинах;

- изучен вопрос об осознании интеллектуальных операций;

- расширены представления о понятии рефлексии, ее видах, функциях, механизмах;

- выделены операции рефлексии, которые могут служить критерием степени овладения интеллектуальными операциями; определены условия, способствующие наиболее успешному формированию и развитию рефлексии младших школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней показаны пути решения важной задачи по организации эффективной учебной деятельности, условием которой является осознание интеллектуальных операций. Показано, как происходит формирование понятий основных интеллектуальных операций, в какой последовательности их следует изучать, для этого разработаны авторская методика и метрическая шкала оценки уровня рефлексии. Определена роль рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями.

Результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, методистов, перед которыми стоит задача научить детей учиться, заключающаяся не только в усвоения системы знаний, умений и навыков, но и в формировании умения применять операции и алгоритмы интеллектуальной деятельности на практике, в процессе индивидуальной работы и дальнейшего самообучения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением системы методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностыо, надежностью, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ученики начальной школы способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций, и могут их осознавать. Понятиями интеллектуальных операций дети овладевают в разной степени, наиболее легкими для усвоения являются синтез, анализ, сравнение, а наиболее сложными - абстрагирование и обобщение.

2. Предложена экспериментально обоснованная последовательность освоения интеллектуальных операций. Наиболее целесообразно обучать интеллектуальным операциям на учебном материале и в следующей последовательности: анализ и синтез как базовые операции, затем сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование.

3. Существует зависимость между степенью усвоения понятий интеллектуальных операций и уровнем их рефлексии: чем лучше ученики владеют понятиями интеллектуальных операций, тем выше уровень рефлексии этих операций.

4. Существует зависимость между мерой индивидуальной рефлексивности как общей способности человека и уровнем рефлексии интеллектуальных операций: чем выше уровень индивидуальной рефлексивности учащегося, тем сильнее у него развита рефлексия интеллектуальных операций и тем более успешно он усваивает их.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены на 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 24-25 ноябрь 2009) и на конференции, посвященной 125-летию основания Московского психологического общества (Москва, 26-28 март 2010).

Публикации. На тему диссертации опубликованы 3 статьи: «Рефлексия интеллектуальных операций» (в журнале, рекомендованном ВАК РФ), «Рефлексия как условие овладения интеллектуальными операциями» (в журнале, рекомендованном ВАК РФ) и О задачах изучения рефлексии интеллектуальных операций в процессе развития способностей школьников.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 110 наименований и 4 Приложений. Объем основного текста составляет 166 машинописных страниц. Работа иллюстрирована 8 таблицами и 11 диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Ливио Антонио да Сильва

Заключение

В настоящей работе мы изучали возможность развития способностей человека за счет освоения интеллектуальных операций. Мы установили, что на усвоение интеллектуальных операций влияет индивидуальная мера рефлексивности и уровень рефлексии.

На основе проведенных исследований, мы можем сделать следующие выводы:

1. Учащиеся начальных классов способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций. Также они могут определить, какую операцию они применяют, выполняя то или иное задание. Сначала это происходит под руководством педагога, а далее, по мере овладения интеллектуальными операциями, дети самостоятельно называют, какую операцию надо осуществить, доказывают, почему именно эту, а не другую, могут объяснить, как они применяли операцию, сравнивают цель задания и полученный результат.

Для анализа интеллектуальных операций как основы развития способностей были выбраны операции мышления: анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение и классификация. Проведенные в рамках реализации программы исследования уроки, па которых учащиеся 3-го класса познакомились с понятиями мыслительный операций и после закрепляли их, показывают, что этот материал для них доступен и интересен.

2. По результатам 1-го контрольного замера уровня овладения понятиями интеллектуальных операций, проведенного после 3-х занятий, было установлено, что не все операции дети усваивают в полной мере, так как сами операции обладают разной степенью сложности. Самыми легкими для усвоения оказались операции синтеза и анализа (ими овладели 100% и 94,4% учащихся соответственно). Самыми сложными - операция абстрагирования, ее усвоили лишь 55,5% детей, и обобщение - 58,3%.

Средними по степени сложности для усвоения оказались операции сравнения и классификации. >

Также на основании полученных данных, мы пришли к выводу, что не все испытуемые полностью овладевают понятиями интеллектуальных операций. Только двое учеников из 18 выполнили задания 1 -го контрольного замера на 100%, были и такие испытуемые, у которых уровень усвоения понятий интеллектуальных операций был ниже среднего.

Таким образом, было сделано заключение, что последовательность изучения интеллектуальных операций зависит от особенностей самих операций и степени их влияния друг па друга. Учитывая этот факт и дидактическое правило «от простого к сложному», мы считаем1 наиболее целесообразным изучать мыслительные операции в таком порядке: анализ и синтез как базовые операции, затем сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование. I

3. Рекомендуется использовать для изучения и формирования интеллектуальных операций учебный материал, т.к. он более близок, понятен, доступен младшим школьникам в силу возрастных особенностей, нежели абстрактный материал. Обучать интеллектуальным операциям можно не только на уроках математики, как это происходило в рамках нашего исследования, но и на других дисциплинах из курса начальной школы.

4. Усвоение интеллектуальных операций происходит постепенно, для этого требуется серия занятий, на которых закрепляются понятия операций, решаются тренировочные упражнения, дети сами придумывают задания на каждую операцию мышления. При этом ученики вспоминают определения мыслительных операций, их отличия, объясняют, как они их осуществляют, сравнивают цель задания и результат. То есть в ходе уроков-закреплений формируются также навыки рефлексии интеллектуальных операций, дети учатся их осознанному применению при решении заданий.

Результаты 2-го контрольного среза, проведенного после 5-ти занятий, свидетельствуют о том, что прогресс в усвоении определений операций есть, уровень овладения ими повысился на 16 - 25% (за исключением анализа и синтеза, чьи показатели остались на отметке 94 - 100%). Задания на сравнение во 2-м контрольном замере были выполнены лучше на 16%, на абстрагирование - на 18%, степень овладения операцией обобщения повысилась на 18%, классификацией на 25%.

По сравнению с результатами после 3-х занятий, большее количество учеников усвоили определения мыслительных операций на высоком уровне. Теперь уже 7 вместо прежних 2-х человек получили за работу максимальный балл, т.е. усвоили операции мышления на 100%. Не осталось испытуемых, чей уровень владения понятиями мыслительных операций оказался ниже среднего. Таким образом, в целом по классу дети усвоили определения операций на уровне от среднего и выше.

5. На основании результатов измерения уровня рефлексии интеллектуальных операций, было установлено, что все учагциеся осознают мыслительные операции, но в разной мере.

28% испытуемых отличаются высоким уровнем рефлексии, они набрали 22-23 балла из максимальных 24 (т.е. осознают интеллектуальные операции, примененные в ходе решения заданий, более чем на 90%). 33% учащихся обладают уровнем рефлексии выше среднего, они получили 18-20 баллов (осознают 75-83% всех операций).

22% детей набрали 15-16 баллов (т.е. осознают 63-67% всех операций), что говорит о среднем уровне рефлексии мыслительных операций. 17% испытуемых смогли получить лишь 5-8 баллов (они могу г отрефлексировать только 21-33% операций), их уровень рефлексии является низким.

Также было выявлено, что каждую из изучаемых операций дети могут рефлексировать, но в разной мере. Согласно полученным данным наиболее простыми для осознания оказались операция синтеза и обобщения (их могли назвать, объяснить, как применять в ходе решения задания 76% учащихся), средними- операции анализа (73%), классификация (12%), сравнение (69%). Самой сложной - абстрагирование (62% детей).

6. Рефлексия играет важную роль в прог(ессе овладения интеллектуальными операциями. На основании полученных данных по измерению уровня рефлексии мыслительных операций и степени овладения понятиями операций был проведен корреляционный анализ по Пирсону, получен коэффициент г = 0,55. Это означает, что чем лучше ученики владеют понятиями интеллектуальных операций, тем выше уровень рефлексии этих операций.

Благодаря рефлексии дети лучше понимают, какую операцию надо осуществлять при решении заданий, могут объяснить, как они ее выполняли, соотнести цель задания и результат.

На основе экспериментальных данных был сделан вывод: интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций. Рефлексия способствует тому, что учащиеся обращают внимание на то, какие действия и в какой последовательности они совершают для достижения желаемого результата. Осознание интеллектуальных операций выступает условием эффективности учебной деятельности.

7. В процессе рефлексивной деятельности 93% учеников(93% детей) 3-го класса могут назвать интеллектуальную операцию, которую они применяют при решении заданий. Это связано со степенью сложности самих операций. Легкие для усвоения операции, такие как синтез, сравнение называют почти все ученики, абстрагирование, как самую сложную для овладения, называют 15 человек из 18.

73% детей могут обосновать свой выбор, объяснить, почему они применяли именно эту операцию, а не другую. Часто обоснование выбора той или иной операции определяется формулировкой задания помимо сложности самой операции. Легче всего это удается при выполнении заданий на сравнение и обобщение (15-16 человек из 18 правильно называют их), т.к., видя слова «найдите общее и различное» или «сравните», дети сразу понимают, что надо применять операцию сравнения. А, выполняя задание на обобщение, ученики интуитивно ищут что-то общее в объектах и называют именно эту операцию.

Задания на синтез, анализ и классификацию (выбор этих операций i обосновывают 10-13 человек из 18) сформулированы в более завуалированной форме, и детям трудно сразу ответить, почему надо применять эти операции, а пе другие.

Самым трудным в процессе рефлексии для учащихся 3-го класса является объяснение того, как они осуществляли ту или иную операцию. Это может сделать только половина школьников (55%), при этом легче всего им удается объяснить выполнение операции в заданиях на синтез и классификацию (11 человек из 18).

Следовательно, формируя у детей способность к рефлексии интеллектуальных операций, следует акцентировать внимание именно на практическом применении операций, проговаривать и комментировать каждый шаг в решении.

Задания на легкие для овладения операции (анализ, синтез и классификацию) проверяют почти все ученики - 15 человек из 18, на трудные (абстрагирование, обобщение) - чуть больше половины учащихся -только 9-11 из 18. В целом по классу большинство учащихся (69%) сделали проверку задания после того, как все решили.

Таким образом, роль рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций можно обозначить так: рефлексия способствует качественному, прочному овладению интеллектуальными операциями и осознанному применению их при решении практических задач.

8. Учащиеся 3-го класса обладают разной мерой индивидуальной рефлексивности как общей способности личности к рефлексии, которая проявляется в повседневной жизни. Результаты методики A.B. Карпова показывают, что среди 18 учеников высоким уровнем рефлексивности обладают 39% учащихся, средним - 50%, низким - 11%. Большинство человек в классе (16 из 18) обладают средним или высоким уровнем индивидуальной рефлексивности.

9. На осознание интеллектуальных операг^ий большое влияние оказывает индивидуальная рефлексивность. На основании полученных данных по измерению уровня индивидуальной рефлексивности учащихся и рефлексии мыслительных операций был проведен корреляционный анализ по Пирсону, получен коэффициент г = 0,82, который указывает на сильную связь между этими переменными. Это позволяет сделать вывод: чем выше уровень индивидуальной рефлексивности ученика, тем сильнее у него будет развита рефлексия интеллектуальных операций.

Ученик, владеющий рефлексивными навыками в повседневной жизни; умеющий анализировать свои действия, планировать их, способный объяснить свои и чужие поступки, сопоставить цель деятельности и результат, будет применять эти умения при изучении и осуществлении интеллектуальных операций. Таким образом, обучать рефлексии следует не только в процессе учебной деятельности, овладевая с ее помощью интеллектуальными операциями, но и в рамках любой другой мыслительной деятельности, с которой сталкивается младший, школьник.

10. Индивидуальная мера рефлексивности в разной степени влияет на рефлексию отдельных интеллектуальных операций. Проведя корреляционный анализ по Пирсону между уровнем индивидуальной меры рефлексивности и уровнем рефлексии каждой мыслительной операции в отдельности, мы получили 6 коэффициентов по числу операций. Диапазон коэффициентов варьируется от 0,54 до 0,79, при этом самые высокие показатели отмечаются для операции сравнения (г = 0,79) и классификации (г = 0,78), самый низкий - для анализа (г = 0,54).

Был сделан вывод: чем выше степень индивидуальной рефлексивности учащегося, тем выше уровень развития рефлексии интеллектуальных операг\ий, и тем более успешно он осваивает их.

11. Пути применения рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций мы видим в использовании рефлексии в рамках таких предметов из курса начальной школы, как математика, чтение, русский язык, природоведение, английский язык, информатика, а также частично на уроках изобразительной деятельности, труда, где идет речь о мыслительной деятельности.

Предварительно следует провести несколько уроков, чтобы познакомить учащихся с понятием мыслительной деятельности и ее операциями, закрепить материал на разных упражнениях, показав универсальность интеллектуальных операций. После того, как ученики усвоят операции мышления, учитель может опираться на эги знания и постоянно обращаться к ним, объясняя новую 1ему, оценивая выполнение заданий,* закрепляя изученный материал, подводя июги урока и др.

Использование рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций поможет педагогу также установить степень владения материалом по предмету, выявить, насколько осознанно ученик им пользуется при решении практических задач.

12. В роли основного метода использования рефлексии в прогрессе овладения интеллектуальными операциями выступает анализ мыслительной деятельности, который следует проводить при выполнении того или иного задания, стоящего перед учеником. Этот анализ состоит из следующих этапов:

1) акцентирование внимания на объекте рефлексии (т.е. какой-либо интеллектуальной операции);

2) анализирование свойств этого объекта:

3) сравнение объекта рефлексии с другими объектами, выявление их сходств и различий;

4) применение свойств и закономерности объекта на практике;

5) контроль за выполненными действиями.

Сначала под руководством учителя, потом самостоятельно дети учатся анализировать свою мыслительную деятельность по этим этапам. В качестве примера использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций были разработаны и подробно описаны рекомендательные упражнения по разным предметам (параграф 3.4).

Подводя итоги теоретического и эмпирического исследований и предъявляя решение одной из основных задач работы, отметим, что для формирования и развития рефлексии интеллектуальных операций необходимо-. постоянно акцентировать внимание на тех или иных интеллектуальных операциях, называть их;

- анализировать свойства и особенности операций, их отличия от других, известных ученикам;

- развивать умение осознанно применять операции при решении различных заданий, т.е. комментировать каждый этап в решении, анализировать совершаемые действия;

- формировать навык самоконтроля школьников, учить сопоставлять цель задания и полученный результат.

Практические рекомендации по использованию результатов исследования адресованы педагогам, методистам, которые хотят добиться осознанного владения материалом по предмету, повысить образовательный уровень детей, познакомив их с научными категориями мыслительной деятельности и интеллектуальных операций, обучить школьников навыкам рефлексии. Диагностические показатели рефлексии интеллектуальных операций могут использоваться в психологическом консультировании по проблемам обучения.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы. При дальнейшем изучении данной темы теоретический и практический интерес представляет создание и апробация методик, направленных на формирование интеллектуальных операций, например, в памяти или восприятии. Это может быть сделано как на математическом материале, так и на материале по русскому языку, чтению, природоведению, английскому языку.

Кроме этого одним из перспективных направлений является разработка методик, измеряющих рефлексию интеллектуальных операций по разным их видам, а также метрической шкалы для оценки уровня их рефлексии.

Создание подобного методического инструментария и его внедрение в систему школьного образования принесло бы ощутимый вклад в организацию эффективной учебной деятельности, при которой все участники этого процесса осознанно подходят к решению стоящих перед ними задач.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ливио Антонио да Сильва, 2010 год

1.Г. Психология индивидуальности. М., 1986

2. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991

3. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.,1997

4. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 1993

5. Битяпова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997

6. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994

7. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М., 1995

8. Большая Советская Энциклопедия (В 30 томах). Гл.ред. А.М.Прохоров. Изд.З-е. М., «Советская энциклопедия», 1976, том 24, книга 1; том 22

9. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2007

10. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1996

11. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление//Magister. 1995

12. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. М.: Педагогическое общество России, 2001

13. Вульфов Б.З., Харькин В.П. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995

14. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. Т. 2

15. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М., 1982-1984

17. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993

18. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000

19. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992, № 3

20. Демидко М.Н. Формирование рефлексивных умений у обучающихся в средних специальных учебных заведениях: методические рекомендации. Минск: РИПО, 2001

21. Дружинин В. Н. Психология общих * способностей — СПб.: Издательство «Питер», 1999

22. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999

23. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998

24. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 1999

25. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. М.: 1993

26. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексии: Сб. / Отв. ред. М.М. Мукашов. Алма1. Ата, 1979

27. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Автореф.дис. . д-ра психол.наук: 19.00.07. М., 1989

28. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск: РБПК «Белинкоммаш», 1993

29. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999

30. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991, №2

31. Исаев Е.И. Проектирование психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997, № 6

32. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000, № 3

33. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 1999

34. Кальмакова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

35. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М., Изд-во ИП РАН, 2004

36. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.-Ярославль: Аверс Пресс, 2002

37. Карпов A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т.24, № 5

38. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1994

39. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. Москва Вологда, 1999

40. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига, 1995

41. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция взаимодействия учителя с учащимися и пути ее коррекции // Вестник ГрГУ Сер.1. 2001

42. Коломинский Я.Л. Изучение социально-психологической рефлексии младших подростков: Учеб.-метод. Пособие / Я.Л. Коломинский, М.Е. Шмуракова. Витебск: Изд-во ВГУ, 2000

43. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984

44. Краткая медицинская энциклопедия: В 3-х т. Гл.ред. Б.В. Петровский. 2-е изд. - М.Советская энциклопедия. - Т.2

45. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975

46. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983

47. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1999

48. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002

49. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990

50. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990, № 3

51. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. // Психология и педагогика. 1979. № 2

52. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Автореф. дис. .канд.психол.наук: 19.00.03; 19.00.01. К., 1989

53. Найденова Л.А., Найденов М.И. О рефлексивном аспекте индивидуального и совместного решения творческих задач // Человек -творчество компьютер. М.: МФТИ, 1987

54. Непомнящая И.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992

55. Психология. Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990

56. Орлов Ю.М. Самосознание и самовоспитание характера. М., 1987

57. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006

58. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение,1969

59. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972

60. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976

61. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1991

62. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990, № 2

63. Рогов Е.И. Настрольная книга практического психолога в образовании. М., 1996

64. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М., 1998

65. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000

66. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М.: Наука,2003

67. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М.: Наука, 1997

68. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998

69. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: Изд-во ЗГУ, 1992

70. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии, 1983, № 2

71. Сеченов И.М. Биография. Главные труды. М.: Деан, 2004

72. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: Речь, 2000

73. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / / Вопросы психологии, 1990, № 3

74. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск,1997

75. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1984

76. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н, проф. В.Е. Кемерова. М., 1996

77. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989

78. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000

79. Степанов С.Ю., Полищук O.A., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М.: РАГС, 1996

80. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, № 3, 1985

81. Стеценко И. А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.01. Таганрог, 1998

82. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т 1. М., 1985

83. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994

84. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995

85. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994

86. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток //

87. Вопросы психологии, 1989, № 2

88. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994

89. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс,2007

90. Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, «Логос», 2006

91. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996

92. Шадриков В.Д. Введение в психологию: Способности человека. М.,2002

93. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990

94. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. М., 2006

95. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., 2004

96. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мысли и рефлексии: Сб. / КазПИ; отв.ред. М.М. Мукашов. Алма-Ата, 1974

97. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979

98. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978

99. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974

100. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., 19881. Иностранная литература:

101. Binde J. L'education au XXI siecle: 'education pour tous toute au long de la vie // Fut ribles. P. 2000. -№ 250.

102. Ministério da Educa*? a o, Ciencias e Tecnologia- Programa do governo detransicao para a educaçào. 2002.

103. Ministerio da Solidariedade Social, R.C. Luta contra Pobreza. 2000