Развитие познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Низамиева, Лилия Рафхатовна

• Низамиева, Лилия Рафхатовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Низамиева, Лилия Рафхатовна

Введение

Глава 1. Теоретичие овы развития познавательноймоятельни в обучении речевой деятельни

1.1. Предплки развития учения о познавательноймоятельни в обучении

1.2. Концепции развития познавательноймоятельни в трудах отечвенных и зарубежных дидактов

1.3. холого-лингвичие овы обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельни

Выводы по первой главе

Глава 2. Реализация принципов и методов познавательно-практичой деятельни в проце обучения чтению

2.1. Принципыздания и реализациистемы методов познавательно-практичой деятельни как овы развития познавательно-практичоймоятельниудентов в обучении чтению

2.2. Методы познавательно-практичой деятельни в обучении чтению

2.3. Организация и результаты опытно-эериментального обучения

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности»

Современные преобразования в обществе, определяющими чертами которого стали информация и информационные технологии, формирование единого информационного пространства, взаимопроникновение культур, изменение роли личности как главного источника обновления мира, понимание человека как целостной личности, реализующей свой творческий потенциал во взаимодействии с природой, обществом и другими людьми, изменение характера познавательной деятельности, взаимосвязь эмоционально-чувственного, наглядно-образного, формально-логического и интуитивного мышления, гуманизация научного знания, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, необходимость освоения людьми новых социальных ролей с учётом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности — всё это кардинально изменило требования к образованию, существенно повысило ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, определило образовательный сектор в качестве приоритета, одной из «точек роста».

В основополагающих государственных документах начала XXI века инвестиции в образование и повышение качества человеческого капитала рассматриваются как важнейшее условие развития всех секторов российской экономики и социальной политики. Подчёркивается, что именно социальный заказ общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века.

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности.

К началу XXI века новые стратегические ориентиры модернизации общества, существенно изменившие роль образовательного сектора, значительно расширили и изменили сущность постановки проблемы о качестве образования, исследования которой необходимы для углубления и совершенствования современной педагогической теории и практики.

Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности преподавателя, обретающей сегодня принципиально иной смысл. Проблема развития познавательной самостоятельности обучаемых имеет исторический характер, но открывается новыми неисследованными гранями ввиду всё время растущей необходимости оптимизации учебного процесса, превращения отношений преподавателя и обучаемого в субъект-субъектные отношения, в которых последний перестаёт играть пассивную роль объекта обучения и выступает сам активным участником этого процесса. Постановка этой проблемы быАа вызвана постоянно растущим объёмом учебного материала, а также потребностями общества в специалистах, обладающих всё более и более углублёнными знаниями по специальности и всё более и более широкими компетенциями в рамках выбранной ими профессии. В последнее время развитие познавательной самостоятельности обучаемых стало необходимым не только в области усвоения знаний, но и в плане формирования навыков и умений.

Актуальность темы.

Социальная значимость избранной темы обусловлена социальным заказом общества на всесторонне развитую личность, владеющую несколькими языками, обладающую социокультурными и интеркультурными компетенциями. В связи с развитием нашего общества, расширением его международных контактов и постоянно растущей их значимости, а также в связи с появлением глобальных информационных сетей типа Интернет, всё более актуальной становится задача наиболее полного и правильного извлечения информации из письменных документов на различных языках. Поэтому наиболее остро встаёт проблема развития познавательной самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности. Мы предприняли попытку показать, как добиться лучших результатов в извлечении информации из письменных текстов на разных языках за более короткие сроки и при этом развить познавательные силы студентов.

В научном плане теоретическое значение исследования состоит в обнаружении конвергенции данных различных наук, приводящих к выводу о необходимости построения эффективных методов обучения рецептивным видам речевой деятельности, развивающих познавательную самостоятельность студентов и принципиально отличающихся от существующих ныне. Ретроспективный анализ изучения проблемы показывает, что исследования, проводимые в области формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых были направлены на овладение знаниями. В области гуманитарного цикла в рамках казанской дидактической школы были осуществлены исследования по разработке методов познавательно-практической деятельности (МППД) по овладению продуктивными видами речевой деятельности, а именно, говорением и письмом. На сегодняшний день в дидактике отсутствуют исследования в области обучения рецептивным видам речевой деятельности. Наше исследование направлено на изучение проблемы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в области обучения чтению. Представленная работа является теоретико-эмпирическим исследованием, содержащим дидактическое и психологическое обоснование МППД в обучении рецептивным видам речевой деятельности как инструмента развития познавательно-практической самостоятельности студентов, описание самих методов, условий их реализации и функционирования.

С педагогической точки зрения актуальность исследования заключается в практическом использовании разрабатываемых методов в учебном процессе высшей школы, в их педагогическом воздействии на студентов, что обеспечивает развивающий эффект обучения.

Проблема развития познавательно-практической самостоятельности студентов требует специального исследования в области обучения рецептивным видам речевой деятельности, что обусловлено объективными противоречиями: между необходимостью расширения возможностей учебного процесса по языковым дисциплинам в области обучения рецептивным видам речевой деятельности посредством развития познавательно-практической самостоятельности обучаемых и отсутствием специальных исследований в области обучения рецептивным видам речевой деятельности; между социальным заказом общества на грамотного зрелого читателя и отсутствием определённой стратегии деятельности преподавателя и студента, направленной на его выполнение.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования: каковы методы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в процессе обучения рецептивным видам речевой деятельности.

Объект исследования: учебный процесс в высшей школе по обучению студентов рецептивным видам речевой деятельности на различных языках.

Предмет исследования: методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности.

Цель исследования: разработать и апробировать методы познавательно-практической деятельности (Ml 111Д) в обучении рецептивным видам речевой деятельности на различных языках как эффективное средство развития познавательно-практической самостоятельности студентов.

Исходя из цели исследования и опираясь на теоретический анализ и эмпирический поиск была сформулирована основная гипотеза исследования: если использовать методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности, то существенно повысится уровень познавательно-практической самостоятельности студентов, что позволит: обеспечить эффективность процесса развития познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении чтению, развить познавательные способности студентов в соответствии с принципом многоуровневого подхода к обучению чтению, реализовать развивающий потенциал учебного процесса через содержательную и процессуальную стороны выдвигаемых методов, повысить уровень владения студентами навыками и умениями чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. раскрыть концептуальные и психолого-лингвистические основы развития познавательной самостоятельности в процессе обучения речевой деятельности;

2. обосновать принципы создания и реализации методов познавательно-практической деятельности как способа развития познавательных способностей студентов в овладении чтением;

3. разработать содержание, структуру и условия функционирования методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению на основе психолого-лингвистических характеристик чтения как рецептивного вида речевой деятельности;

4. экспериментально апробировать эффективность разработанных методов в развитии познавательно-практической самостоятельности студентов в процессе обучения чтению.

Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода к решению выдвинутых задач исследования. Методологическую основу данного исследования составили теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Эта проблема разрабатывалась многими видными дидактами и психологами. Различные аспекты проблемы развития познавательной самостоятельности и активности нашли своё отражение во многих научных исследованиях.

Психологической стороной данного вопроса занимались такие учёные, как: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. В их трудах рассматриваются различные аспекты теории деятельности в целом, проблемы мотивации и формирования знаний и умений на основе теории развивающего обучения. Проблемы учения, умственного развития и познавательной деятельности школьника изучаются Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими исследователями. А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя изучают речевую деятельность.

Аспекты определения понятия, структуры, содержания, основных характеристик и способов формирования познавательной самостоятельности изложены в трудах П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, М.А. Данилова, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламова и других. Методы развития познавательной активности и самостоятельности в области усвоения знаний исследуются такими учёными, как: П.Я. Гальперин, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, Д.Б. Вилькеев.

М.А. Данилов, Д.Н. Богоявленский, Э.И. Моносзон, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Андреева И.Л. разрабатывают проблему индивидуализации обучения. В их работах указывается на то, что познавательная деятельность зависит от уровня развития и подготовки обучаемых.

Самостоятельная работа школьников как одно из средств активизации учения рассматривается в работах Б.П. Есипова, Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, П.И. Пидкасистого, В.И. Коротяева, Т.И. Шамовой, И.Т. Огородникова, Н.А. Половниковой, Г.С. Закирова. Выделяются различные виды самостоятельной работы, предлагаются её формы и способы её организации. Находит своё отражение в трудах вышеперечисленных авторов и проблема формирования мотивационной стороны познавательной деятельности. А.А.Вербицкий, Н.А. Бакшаева занимаются проблемой трансформации мотивов, Г.И. Щукина изучает вопрос формирования познавательного интереса, а Д.Б. Богоявленская — проблему творчества.

Системы управления познавательной деятельностью разрабатываются Л.В. Занковым, Н.Ф. Талызиной, К.Б. Есиповичем.

Важным вкладом в развитие проблемы познавательной самостоятельности явились труды казанских дидактов. В трудах Н.А. Половниковой, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, В.И. Андреева, Ф.Ф. Харисова, В.Н. Васильевой последовательно исследуется проблема развития познавательной самостоятельности студентов и школьников. В трудах А.А. Кирсанова, З.Г. Нигматова, А.Н. Хузиахметова и других казанских исследователей освещены различные аспекты развития познавательной самостоятельности и активности через призму гуманистического воспитания.

Зарубежная истоковедческая база представлена трудами Ш.Балли, Ж.Пиаже, Ф. Мерьо, Л.Нота, Дж.М. Синатры, П. Ван Ден Брука, Ж. Бербаума, Дж.Х. Бауера, Д.Дж. Морроу, М. Файоля, Ж.М., Монтейя, Д.Амелин, А. Жорно, М. Белкаида и др.

За методологическую основу нами принята теория методов познавательно-практической деятельности, разработанная казанской дидактической школой.

Методы исследования: методы эмпирического уровня: методы массового опроса, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, эксперимент; для определения валидности экспериментально полученных данных были использованы методы математической статистики — распределение по t-критерию Сгьюдента, а также метод рейтинга; теоретические методы: моделирование, системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования позволили выявить противоречия и взаимозависимости, а также обосновать структуру, процессуальную сторону МППД и условия их функционирования в области обучения чтению в вузе.

Кроме того, методы исследования включали исторический подход, который позволил выявить взаимосвязь дидактических идей и определить некоторые тенденции в развитии проблемы познавательной самостоятельности.

Исследование проводилось в несколько этапов: на I этапе (1999-2000 г.г.) определялся выбор и происходило уточнение проблемы исследования, ознакомление с отечественными и зарубежными источниками; на II этапе (2000-2001 г.г.) производился критический анализ источников исследования и современного состояния проблемы, была определена цель исследования, поставлены конкретные задачи, проведён пробный эксперимент; на III этапе (2001-2002 г.г.) проводился эксперимент и статистическая обработка экспериментально полученных данных; на IV этапе (2002-2003 г.г.) были сделаны выводы и осуществлено техническое оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы принципы создания и реализации системы МППД в обучении чтению как способа развития познавательно-практической самостоятельности студентов. Выявлена специфика общедидактических принципов сознательности и активности, наглядности, доступности и посильности, индивидуального подхода, научности, систематичности и последовательности, прочности, новизны, установлена их связь с обобщёнными принципами обучения речевой деятельности: принципами коммуникативности, опоры на родной язык, социокультурным и интеркультурным принципами, а также со специальным принципом переноса. Выдвинут новый принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

2. Разработаны методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как способы развития познавательно-практической самостоятельности студентов на содержательном и процессуальном уровнях, а также условия их функционирования. Основным способом развития познавательно-практической самостоятельности является целый метод, который распространяется на весь процесс обучения чтению и включает в себя: исходный метод «Техно» и специальные методы «Глобаль», «Тоталь», «Критик», «Стиль». 3. В целях осуществления экспериментальной проверки эмпирически полученных данных разработаны критерии количественного измерения качества речевой деятельности для овладения техникой чтения, общего, детального, критического и стилистического понимания текста, а также критерии определения уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории познавательной самостоятельности студентов не только в познавательном, но и в познавательно-практическом плане. Разработаны методы познавательно-практической деятельности как способы развития познавательных способностей студентов в области формирования и развития рецептивных навыков и умений речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования системы МППД обучения чтению в качестве эффективного средства овладения чтением на различных языках (французском, английском, немецком, русском, татарском, испанском и других изучаемых языках) в вузе. Материал данного исследования может быть использован в курсе дидактики по базовым теориям обучения, в курсе методики обучения чтению, а также в цикле спецкурсов, курсов по выбору и факультативных занятий по обучению различным языкам.

Апробация результатов исследования.

Основные положения результатов исследования докладывались на Международном конгрессе преподавателей французского языка (Париж, 2000), Международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков», посвященной 50-ти летию педагогической деятельности профессора Г.В. Роговой (Москва, 2002), IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань, КГПУ, 2002), I Республиканском форуме молодых учёных и специалистов Республики Татарстан (Казань, 2001), Республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде» (Казань, ИПКРО, 2001), на республиканских семинарах учителей французского языка Республики Татарстан в 2000, 2001, 2002 г.г., на заключительных научных конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ.

Теоретические и практические разработки апробированы в учебном процессе КГПУ, филиалов КГПУ в г. Набережные Челны, КГ АСА г. Казань, в ассоциации изучающих русский язык г. Тулон (Франция).

Основное содержание исследования отражено в ряде научных статей и положено в основу методических пособий автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Принципы создания и реализации методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению.

2. Методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как способа эффективного развития познавательно-речевой самостоятельности студентов.

3. Обоснование критериев количественного измерения качества речевой деятельности, определения уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности студентов в целях осуществления экспериментальной проверки эмпирически полученных данных.

4. Доказательство эффективности многоуровневого подхода к обучению чтению, связанного с развитием познавательных способностей студентов в копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно-творческой речевой самостоятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии, включающей 195 отечественных и 52 зарубежных источника, приложений. Объём диссертации - 179 страниц машинописного текста. Она содержит 8 таблиц и 30 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Низамиева, Лилия Рафхатовна

Выводы по второй главе

1. Основой развития познавательно-практической самостоятельности студентов в создании и реализации системы МППД обучения чтению являются: общедидактические принципы сознательности и активности, наглядности, доступности и посильности, индивидуального подхода в обучении, научности, систематичности и последовательности, прочности, новизны; базовые обобщённые принципы обучения речевой деятельности такие, как: принцип коммуникативности принцип опоры на родной язык, социокультурный и интеркультурный принципы; специальный принцип переноса знаний, навыков и умений в новые речевые условия.

Нами выдвинут специальный принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

2. На основе данных принципов нами разработаны следующие методы познавательно-практической деятельности как способы развития познавательно-практической самостоятельности студентов: исходный МППД «Техно» — метод овладения техникой чтения на копирующем уровне самостоятельности, специальный метод «Глобаль», направленный на общее понимание текста, и специальный метод «Тоталь», обеспечивающий детальное понимание текста, работающие на репродуктивно-творческом уровне самостоятельности, специальный метод «Критик», развивающий критическое понимание текста, и специальный метод «Стиль», ориентированный на стилистический анализ текста, выводящие обучаемых на конструктивно-творческий уровень самостоятельности.

3. Результаты опытно-экспериментального обучения на основе МППД показали эффективность выдвигаемой системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов.

159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема развития познавательно-практической самостоятельности студентов представляет интерес не только в современном аспекте, но и в ретроспективном плане. В данном исследовании на основе анализа концепций развития познавательной самостоятельности нами была предпринята попытка развить теорию методов познавательно-практической деятельности в области обучения рецептивным видам речевой деятельности. Если теория методов познавательной деятельности направлена на усвоение знаний, то разработанная нами система методов познавательно-практической деятельности ориентирована на формирование и развитие речевых навыков и умений. Теоретическое обоснование выдвигаемой нами системы МППД в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности вписывается в концепцию современного образования как одно из средств интенсификации учебного процесса.

2. В целях развития познавательно-практической самостоятельности студентов нами разработаны методы познавательно-практической деятельности, работающие на развивающие и материальные цели. Развивающую цель мы усматриваем в формировании и развитии у студентов способности к самостоятельной речевой деятельности, а материальную цель — в повышении уровня обученности студентов. Основой развития познавательно-практической самостоятельности студентов в создании и реализации системы МППД обучения чтению являются общедидактические и специальные принципы, нами выдвинут специальный принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

3. В данном диссертационном исследовании в связи с особенностями чтения как рецептивного вида речевой деятельности нами выявлена специфика методов познавательно-практической деятельности, определена их структура и условия функционирования. Целый метод обучения чтению направлен на развитие познавательно-речевой самостоятельности студентов в овладении чтением как рецептивным видом речевой деятельности и включает в себя: исходный МППД «Техно», целью которого является овладение техникой чтения на копирующем уровне познавательно-речевой самостоятельности, специальный МППД «Глобаль», направленный на формирование и развитие речевых умений общего понимания текста на уровнях копирующей и репродуктивно-творческой самостоятельности. специальный МППД «Тоталь», обеспечивающий формирование и развитие умений детального понимания текста на уровнях копирующей и репродуктивно-творческой самостоятельности. специальный МППД «Критик», работающий на формирование и развитие умений критического понимания текста на репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях познавательно-речевой самостоятельности. специальный МППД «Стиль», ориентированный на формирование и развитие умений стилистического анализа текста на репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях познавательно-речевой самостоятельности.

4. Согласно нашему исследованию развитие познавательно-речевой самостоятельности студентов, овладевающих чтением как средством извлечения информации, осуществляется на трёх уровнях - копирующем, репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом. Соотношение уровней развития познавательно-речевой самостоятельности с адекватными методами познавательно-практической деятельности построено на выдвинутом нами принципе многоуровневого подхода в обучении чтению. На копирующем уровне работает МППД овладения техникой чтения «Техно», также на этом уровне идёт усвоение и отработка образцов МППД «Глобаль» и «Тоталь», направленных соответственно на общее и детальное понимание текста. Методы могут работать на разных уровнях, это объясняется их спецификой. МППД «Глобаль» и «Тоталь» обеспечивают переход обучаемых от копирующего к репродуктивно-творческому уровню самостоятельности. На уровне репродуктивно-творческой самостоятельности начинают функционировать Ml 111 Д «Критик» и «Стиль», которые ориентированы на критическое и стилистическое понимание текста и которые выводят обучаемых на конструктивно-творческий уровень самостоятельности.

5. Выдвигаемые нами теоретические положения были подвергнуты экспериментальной проверке. Экспериментальное апробирование выдвигаемой системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в овладении чтением доказало её эффективность. Была установлена достоверность эмпирически полученных результатов обучения путём применения методов математической статистики, в частности, t-критерия Стьюдента. Степень достоверности по t-критерию от 2,1 до 6,8 при р = 0,01. Таким образом, развитие познавательно-практической самостоятельности студентов выражается в способности к извлечению информации из любого текста в рамках программных вузовских требований. Результаты статистической обработки свидетельствуют о высокой степени надёжности эмпирически полученных данных — по всем данным степень достоверности по t-критерию Стьюдента составила не менее 99 %. Осуществлённое опытно-экспериментальное обучение подтвердило эффективность разработанной системы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в овладении навыками и умениями чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

162

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Низамиева, Лилия Рафхатовна, 2004 год

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1960.-486 с.

2. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

3. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода (7-е кл. с угл.из.фр.яз.): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1990. - 24 с.

4. Антология педагогической мысли. /Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов. — в 3 т. М.: Высшая школа, 1988. - Т. I. - 446 е., Т. И. - 462 с.

5. Антология педагогической мысли России VIII в. / Сост. И А. Соловков. — М.: Педагогика, 1985. 479 с.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в./АПН СССР: Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

7. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / АПН СССР: Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 558 с.

8. Аристова Л.П. Активность учения школьника—М.: Просвещение, 1968. — 139 с.

9. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. 279 с.

10. Ю.Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении народному языку / Под ред. А.А. Леонтьева. — Саратов: Изд-во Саратовского Ун-та, 1987. — 152 с.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. — М.: Знание, 1981.-96 с.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. 208 с.

13. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 78 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-558с.

15. Барышников Н.В. Обучение чтению с использованием французско-русского словаря: Кн. д/учителя. М.: Просвещение, 1985. - 111 с.

16. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. // Литературно-критические статьи. М.: Худ. Литература, 1986. - С.473-500.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

18. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.-227 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-192 с.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1964. 547 с.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1979. — 304 с. и 399 с.

22. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.- 199 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 271 с.

24. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М.: Знание, 1981. 96 с.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: изд-во Рост, ун-та, 1983. — 173 с.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

27. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. — М.: Мысль, 1979. — 230 с.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

29. Бузина Ю.Н. Обучение работе над английскими текстами студентов экономических факультетов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.02. -М., 2000.-24 с.

30. Бухбиндер В.А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста. // В сб.: / Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. — Киев.: Вища школа, 1978. — 207с.

31. Васильева В.Н. Формирование процессуальной стороны самостоятельности школьников в обучении речевой деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1980. - 20 с.

32. Васильева В.Н. Дидактические характеристики учебных речевых моделей и их учёт в условиях билингвизма. /В сб. Обучение иностранным языкам в условиях билингвизма. Казань: КГПИ, 1981. - с. 47-58.

33. Васильева В.Н. FLE. Livre de lecture (книга для чтения на франц. яз.) / МОРФ. Казань: Полиграф, 2001. - 192 с.

34. Васильева В.Н. Развитие социокультурной компетенции учащихся в процессе обучения иностранным языкам. /В сб. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде. — Казань: МОРТ, 2001. — С.13-15.

35. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Уч. пос. / Под ред. Л.В. Чернец / — М.: Высшая школа, Изд. центр «Академия», 1999. — 556 с.

36. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С.31-39.

37. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

38. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 12-22.

39. Вилькеев Д.В. Взаимосвязь учения, труда и жизненного опыта учащихся как способ активизации усвоения знаний в вечерней школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1964. 25 с.

40. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении: Дидактическое пособие. — Казань: КГПИ, 1974.-67 с.

41. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза. /Под ред. М.Н. Скаткина. — Казань: Таткнигоиздат, 1975. — 160 с.

42. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов / Уч. пос. для студентов. Казань: КГПИ, 1992. - 108 с.

43. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Учебное пособие. — Казань: КГПУ, 1994. 141 с.

44. Вилькеев Д.В. Педагогическая психология: Курс лекций. — Казань: КГПУ, 2001.-261 с.

45. Виноградов В.В. Проблема авторства и теория стилей. — М.: Гослитиздат, 1961.-614 с.

46. Виноградов В.В. О языке художественной прозы. Избр. тр. — М.: Наука,1980.-360 с.

47. Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики.— М.: Высшая школа,1981.-320с.

48. Выготский J1.С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

49. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

50. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. // Материалы лекции. — М.: Знание, 1967. — 44с.

51. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М.: Педагогика, 1968. — 135 с.

52. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Изд-во Наука, 1981. 139 с.

53. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

54. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

55. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы. // Педагогика. № 2. - М.: Педагогика, 2002. - С. 32-37.

56. Горностаев П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся. // Педагогика. № 7. - М.: Педагогика, 2002. - С. 40-47.

57. Грабарь М.М., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. — М.: Педагогика, 1973. 46 с.

58. Грабарь М.М., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметральные методы. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1986. 239 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения — М.: МНТОР, 1996. — 544с.

61. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. — М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1957.-518 с.

62. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

63. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. /Учеб. пос. — М.: Форум: ИНФРА-М, 1998. 268 с.

64. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пос. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 432 с.

65. Долинин К.А. Интерпретация текста. — М.: Просвещение, 1985. — 288 с.

66. Долинин КЛ. Стилистика французского языка.—М.: Просвещение, 1987.—303с.

67. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. — С.48-57.

68. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268 с.

69. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — М.: АПН РСФСР, 1953.-264 с.

70. Елухина И.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования ? // ИЯШ. №3. - 1978. - С.28-36.

71. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

72. Есипович КБ. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе М.: Просвещение, 1988 — 191 с.

73. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1958. -370с.

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.

75. Закиров Г.С. Самообразование учащихся —Казань: Таткнигоиздат, 1967.-82 с.

76. Закиров Г.С. Самообразование школьников. — Казань: Татар, кн. изд-во, 1974.-148 с.

77. Закиров Г.С. Организация самообразования учащейся молодёжи. 2е изд., дополн. - Казань: КГПУ, 2000. — 165 с.

78. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.

79. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. — М.: Нов.шк., 1996. — 431 с.

80. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

81. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку — М.: Рус.яз., 1989 — 219с.

82. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 222 с.

83. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // ИЯШ № 1. 1992. - С. 16-21.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2000. — 383 с.

85. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учеб. пос./ Под ред. З.И. Васильевой. — М.: Издат. центр «Академия», 2001.-416 с.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приёмов умственной деятельности. М.: АПН РСФСР, 1962.-376 с.

87. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. 288 с.

88. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

89. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. — Казань: Тат. кн. изд-во, 1966. — 95 с.

90. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Каз. Ун-та, 1982. — 224 с.

91. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. — Казань, 1995. 103 с.

92. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

93. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973. — 224 с.

94. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 231 с.

95. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. — 149 с.

96. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. — М.: Наука, 1984. 175 с.

97. Коменский Я.А. Сочинения / РАН, Ин-т философии. М.: Наука, 1997. -476 с.

98. Коменский Я.А., Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие: Сборник/Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.— М.: Педагогика, 1987.-412 с.

99. Косилова М.Ф. Стратегии восприятия речевого сообщения в научном тексте (лингводидактический анализ): Дис.д-ра пед.наук в форме научного доклада. -13.00.02. М., 1997. - 49 с.

100. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

101. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976. — 303 с.

102. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

103. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения. // Педагогика. № 6. — М.: Педагогика, 2002. — С.44-48.

104. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966. — 523 с.

105. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? — М.: Знание, 1975. — 64 с.

106. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психолингвистический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия// под ред. Ю.А. Жлуктенко, А.А. Леонтьева. — Киев: Вища школа, 1979.-С. 18-25.

107. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1965. — 245 с.

108. Леонтьев А.А. Лингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.

109. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. // Психолингвистические очерки. — М.: Изд-во МГУ, 1970. — 88с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.-304с.

111. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. — М.: Смысл, 1999. — 489 с.

112. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

113. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. — М.: Знание, 1976.-64 с.

114. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология».—№ 3.—М.: Знание, 1980. — 96 с.

115. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе. /Сост. М.Д. Городникова, Э.Б. Фигон, Н.И. Супрун, Л.В. Шевелёва, Т.А. Широкова. М.: Просвещение, 1987. — 157 с.

116. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

117. Лысенко М.М., Сенникова Т.И. Фр. яз. Методические указания по программированному обучению чтению специальных медицинских текстов. — Харьков: МЗ СССР Харьковский мед. ин-т, 1974. — 55 с.

118. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1978. Т. I. - 397 е., Т. II. - 320 с.

119. Макаренко Н.Н. Филологический анализ художественного текста (на фр. яз.) / Уч. пос-е. для студентов ФИЯ. — М.: НИЦ «Инженер», 1999. — 137 с.

120. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. с 208.

121. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности. // Проблемы программированного обучения. — М.: МГУ, 1979. — С.43-53.

122. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское книжн. изд-во, 1972. — 551 с.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

124. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

125. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. — Казань: ТГЖИ, 1993. — 88 с.

126. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психолог, тр. АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. 218 с.

127. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избр. психолог, тр. М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО «МОДЭК», 1998. - 448 с.

128. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. — М.: Просвещение, 1990. 224 с.

129. Морен М.К., Тетеревникова Н.Н. Стилистика современного французского языка. М.: Высшая школа, 1970. - 264 с.

130. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Изд-во «Мирас», 1997. - 255 с.

131. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 13.00.01. - Казань, 2001. - 24 с.

132. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики: Учеб. пос. — Казань: Тат. респ. изд-во «Хэтер» (ТаРИХ), 2003. — 271 с.

133. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М .: Рус. яз., 1977.-214 с.

134. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русск.яз., 1989. — 276 с.

135. Педагогика: Учеб. пос. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. Общество России, 1998. - 640 с.

136. Педагогические идеи К.Д. Ушинского. / Сост. Ю.П. Азаров. — М.: Знание, 1971.-79 с.

137. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры восприятия и творчества. — М.: Педагогика, 1972. 184 с.

138. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.- эксперим. исслед. — М.: Педагогика, 1980.-240 с.

139. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Учеб.пособие (Единство и особенности овладения учащимися знаниями и методами самостоятельной деятельности).—М.: Ml НИ, 1978. — 76 с.

140. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов вузов. М.: Владос, 1999. - кн.1. - 574 с.

141. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. (Каз.гос.пед.ин-т. Учёные записки. Вып. 47). — Казань: Таткнигоиздат, 1968. 204 с.

142. Поманисочка Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов первого курса филологического факультета педвуза: на материале англ.яз.: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-13.00.02 — Нижн.Новшрод, 1996. — 24 с.

143. Прохорец Е.К. Обучение чтению современной немецкой художественной литературы для юношества (ст.кл. школ с углубл. изучением ин.яз.): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — 13.00.02. Томск, 2001. — 23 с.

144. Рапопорт И.А. Чтение вслух как прагматический тест. // ИЯТТТ, № 4. — 1990. -С.22-27.

145. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

146. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПБ. М., Харьков, Минск: Питер, 2000. - 711 с.

147. Скаткин М.Н. О школе будущего. Перспективы развития современной общеобразовательной школы. М.: Знание, 1974. — 64 с.

148. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-95 с.

149. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований : В помощь начинающему исследователю. -М.: Педагогика, 1986. — 150 с.

150. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.

151. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пос. / Под ред. В.А. Сластёнина. — М.: Издат. центр «Академия», 2002. — 576 с.

152. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иноязычного текста // Вопросы психологии понимания: Труды института психологии / Под общ. ред. А.А. Смирнова. M.-JL: Изд-во Акад. пед. Наук РСФСР, 1947. - С. 163-190.

153. Соколов А.Н Внутренняя речь и мышление-М.: Просвещение, 1968 — 248 с.

154. Сократ. Платон. Аристотель. Сенека: Биогр. Очерки. — М.: Республика, 1995.-267 с.

155. Степанов Ю.С. Французская стилистика. М.: Высшая школа, 1965. — 356 с.

156. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения.- М.: Знание, 1968. 102 с.

157. Талызина Н.Ф. Программированное обучение на современном этапе. — М.: Знание, 1969.-48 с.

158. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1969. 133 с.

159. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.- М.: Знание, 1983. 96 с.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

161. Тимофеев Л.И Основы теории литературы М.: Просвещение, 1976—448 с.

162. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Нов.шк., 1997. 351 с.

163. Ульянов А.В. Обучение коммуникативным умениям чтения оригинального газетного материала учащихся старших классов школ с углублённым изучением французского языка. — Автореф. дисс. канд. пед. наук. — JL, 1990. — 24 с.

164. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. — В 6 т. / АПН СССР: Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - Т. I. - 414 е., Т. И. - 492 с.

165. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов—М.: Высшая школа, 1987 —207с.

166. Харисов Т.Б. Концепция и программа развития школы. — Казань: ИПКРО, 2000. 30 с.

167. Харисов Ф.Ф. Лингводидактические основы содержания и системы первоначального обучения татарской устной речи в русской школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1994. — 19 с.

168. Харисов Ф.Ф. Научные основы начального обучения татарскому языку как неродному. Казань: Тарих, 2000. — 479 с.

169. Харисов Ф.Ф. Лингвистические и психолого-педагогические основы начального обучения татарскому языку в школах с русским языком обучения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 43 с.

170. Харисов Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному. — Санкт-Петербург: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. — 431 с.

171. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Дидактические очерки. Минск: Нар. асвета, 1970. - 158 с.

172. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Дидактические очерки. Минск: Нар. асвета, 1975. — 207 с.

173. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. для вузов. — Минск: Ушверсггецкае, 2000. 560 с.

174. Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной французской филологии. — М.: Высшая школа, 1980. — 303 с.

175. Хованская З.И., Дмитриева Л.Л. Стилистика французского языка / Учеб. для ин-тов и фак-тов ин.яз. — М.: Высшая школа, 1991. — 396 с.

176. Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986. — 312 с.

177. Хузиахметов А.Н. Проблемы образования и обучения в современной школе. / Под ред. Ю.В. Возженникова. Казань, 1996. - 144 с.

178. Хузиахметов А.Н. Воспитание личности школьника. — Казань: Изд-во Матбугат Йорты, 1999. 224 с.

179. Хрестоматия по французской стилистике / Сост. Э.М. Береговская. — М.: Просвещение, 1986. — 206 с.

180. Чепик И.В. Обучение чтению газетных текстов на французском языке в старших классах средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — 13.00.02. Минск, 1993. - 23 с.

181. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

182. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Знание, 1979. — 96 с.

183. Шапко А.П., Слободчиков В.А. Книга для учителя к учебнику французского языка для 6 класса средней школы. М.: Просвещение, 1982.-160 с.

184. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — J1.: Просвещение, 1986. — 223 с.

185. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - T.I. - 304 е., Т.Н. - 414 с.

186. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Т.1. -Изд-во Ленингр. Ун-та, 1958.-182 с.

187. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1974. — 428 с.

188. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб.пос. для пед.ин-тов. -М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

189. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся // АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

190. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

191. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. — 79 с.

192. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе: на материале понимания иноязычного текста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 13.00.02. - М., 1995. - 24 с.

193. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989.-271 с.

194. Bally Ch. Traite de stylistique fran^aise. 3e ed. - Geneve : Georg. Paris, Klinchsieck, 1951.-2 vol. - 332 p., 264 p.

195. Bautier E. L'enseignement en ZEP et les recherches en didactique du fran^ais. Revues fran?aise de pedagogie, 2002. - № 140. - P. 176-180.

196. Beaute J. Les courants de la pedagogie contemporaine. — Lyon: Chronique sociale, 1994.-175 p.

197. Bentolila A. La lecture. Paris : ed. Nathan, 1991. - 328 p.

198. Benveniste Emile. Problemes de linguistique generale. — France: Gallimard,1994.-288 p.

199. Berbahum J. Developper la capacite d'apprendre. — Paris: ESF editeur,1995.-191 p.

200. Bower G.H., Morrow D.G. Mental models in narrative comprehension. Science. 247. - 1990. - P. 44-48.

201. Boyd W. The history of Western education. Great Britain, 1976. - 489 p.

202. Buser P. Dyslexies acquises et dyslexies de developpement. /Regards sur la lecture et ses apprentissages. Observatoire national de la lecture. — Ministere de l'Education Nationale, de FEnseignement Superieur et de la Recherche, 1996. -P. 57-82.

203. Chardon S.-C., Bailie J. Soutien en lecture : prise en compte des methodes d'apprentissage. Revue fran9aise de pedagogie, 2002. — № 139. — P. 81-95.

204. Chauveau G. Comment 1'enfant devient lecteur: Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture / avec la collab. de E. Rogovas-Chauveau, M. Alves Martins. Paris : RETZ, 1997. - 192 p.

205. Chomsky J. Selected readings. London, 1971. - 166 p.

206. Cuq Jean-Pierre. Le frangais — langue secondaire: origines d'une notion et implications didactiques. Paris : Hachette, 1991. — 224 p.

207. De la diversite // Dialogues et cultures.- № 44 FIPF, Bruxelles, 2000.-170 p.

208. Drouin A.-M. La pedagogie. Paris, 1993. - 130 p.

209. Fayol M., Monteil J.M. Strategies d'apprentissage / Apprentissage de strategies. Revue frangaise de pedagogie, 1994. -№ 106. P. 91-110.

210. France. / La documentation fran?aise et Ministere des affaires etrangeres (Direction de la presse, de l'information et de la communication. — ed. du Ministere des Affaires etrangeres, 1995. — 264 p.

211. Friedel J. Le contexte historique de l'enseignement de la lecture. /Regards sur la lecture et ses apprentissages. Observatoire national de la lecture.— Ministere de l'Education Nationale, de l'Enseignement Бирёпеиг et de la Recherche, 1996.-P.I-V.

212. Girolami-Boulinier A. L'apprentissage de l'oral et de l'ecrit. Que sais-je ?/ Coll. encyclopedique. - Paris : Presses Universitaires de France, 1993. — l6re ed. — T. 2717.-127 p.

213. Goigoux R. Analyser l'activite de l'enseignement de la lecture : une monographie. Revue fran?aise de pedagogie, 2002. - № 138. — P. 125-134.

214. Guiraud P. La stylistique. 5e ed. - Paris : PUF, 1970. - 125 p.

215. Hameline D., Jornod A., Belkaid M. L'ecole active. Textes fondateurs. -France : PUF, 1995. 128 p.

216. Kinsch W. Text comprehension, memory and learning. American psychologist, 1994. -49. - P. 294-303.

217. La maitrise de la langue a l'ecole. Collection « Une ecole pour l'enfant. Des outils pour les maitres ». Paris : Savoir livre, 1992. — 192 p.

218. Les methodes de lecture. Que sais-je ? / Coll. encyclopedique. — Paris : Presses Universitaires de France, 1993. - T. 1707. - 126 p.

219. Lete B. Les centres de classes-lecture. Evaluation des effets sur les capacites de traitement de l'ecrit d'eleves de cycle 3. — Revue fran9aise de pёdagogie, 2002.-№ 139.-P. 71-80.

220. Marouzeau J. Precis de stylistique fran9aise. Paris: Masson et Cie, 1959. - 224 p.

221. Meirieu Ph. Apprendre . oui, mais comment. Collection pedagogique. — Paris : ESF editeur, 1997. 193 p.

222. Mialaret G. L'apprentissage de la lecture / Etude psychopedagogique. 2e ed. - Paris : Presse universitaire de France, 1968. - P. 78-103.

223. Millot R., Trebaux Y. Lisons, lisette. / Fichier pedagogique CP — CEL.— Paris : Libraire classique E. Belin, 1974. — 130 p.

224. Morais J. L'art de lire. Paris : 6d. Odile Jacob, 1994. - 246 p.

225. Morandi F. Modeles et methodes en pedagogie. — Paris : Nathan, 1997. — 128 p.

226. Moscato M., Wittwer J. La psychologie du langage. — Que sais-je? / Coll. encyclopedique. -Paris: Presses Universitaires de France, 1992. —T. 1736. -4e ed.—127 p.

227. Mothe Y.-C. L'evaluation par les tests dans la classe de fran9ais : Pour l'enseignement du fran9ais. — Paris : Hachette, Larousse, 1979. — 144 p.

228. Not L. Enseigner et faire apprendre. Toulouse : Privat, 1991. - 369 p.

229. Perriault J. Education et nouvelles technologies. ТЪёопе et pratiques. — Paris : Nathan Universite, 2002. 128 p.

230. Perrot J. La linguistique. Que sais-je ? / Coll. encyclopedique — Paris : Presses Universitaires de France, 1993. - 15c ed. —T. 570. -127 p.

231. Piaget J. Psychologie et pedagogie. « Folio Essais ». — № 91. — France : Gallimard, 1935.-457 p.

232. Piaget J. Structuralism. London, 1973. - 153 p.

233. Pouzalgues J.-C., Roche A. , Taillac C. Fran9ais . Methodes et Techniques. Вас Pro. Paris: ed. Nathan , 1995. - 225 p.

234. Precis de fran9ais: Langue et litterature / Bourdereau Frederic, Fozza Jean-Claude, Giovacchini Martine, Giovacchini Dominique. France: Nathan, 1996. — 160 p.

235. Raynal F., Rieunier A. Pedagogie : dictionnaire des concepts cles. Apprentissages, formation, psychologie cognitive. Paris : ESF editeur, 1997. — 405 p.

236. Remond M. L'exploration des strategies de lecture. Dans Lecture-Ecriture : des approches de recherche. Paris : INRP, 1993. - P. 115-146.

237. Remond M. Pourquoi certains enfants ne comprennent pas ce qu'ils lisent ? Dans G. Chauveau,M. Remond et E. Rogovas-Chauveau. L'enfant apprenti-lecteur: L'entree dans le systeme ecrit. — Paris: INRP-Lharmattan, 1993. — P. 133-150.

238. Van Den Broek P. Comprehension and memory of narrative texts. In M.A. Gernsbacher (Eds.). Handbook of psycholingvistics. — New-York: Academic Press, 1994.-P. 539-588.

239. Vial J. Histoire de Teducation. Que sais-je ?/Coll. encyclopedique. -Paris : Presses Universitaires de France, 1995. - l*145 ed. -T. 310. - 125 p.