Профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.06, кандидат педагогических наук Харчина, Надежда Борисовна

• Харчина, Надежда Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Харчина, Надежда Борисовна

Введение

Глава I. Теоретические основы процесса профессионального самосовершенствования педагога в процессе аттестации

§ 1. Профессиональное самосовершенствование педагога в структуре непрерывного образования

§ 2. Пути профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности

§ 3. Аттестация как средство включения педагога в профессиональ-ное самосовершенствование

Глава //. Опытно-экспериментальная работа по профессионально-му самосовершенствованию педагога в процессе аттестации

§ 1. Концептуальные подходы к организации аттестации как средства профессионального самосовершенствования $

§2. Характеристика опыта организации аттестации как средства профессионального самосовершенствования педагога

§ 3. Условия успешности профессионального самосовершенствования педагога в процессе аттестации

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации»

Актуальность темы обуславливается прежде всего тем, что в России, как и во всем мире, на рубеже двух тысячелетий происходит осмысление достижений и определение стратегий развития образования, намечаются пути и способы его реформирования. Значительное место в этом процессе отводится личности учителя, поиску вариантов стимулирования эффективности его профессиональной деятельности, его стремления к активности, творчеству, самореализации, саморазвитию. Кроме того, остается общепризнанным утверждение нашего соотечественника К.Д. Ушинского о том, что учитель как специалист существует до тех пор, пока сам учится. В современных условиях, когда происходит обновление содержания общего образования, проникновение в образовательный процесс новых воспитательных технологий, изменение характера социального заказа к школе, это становится все более актуальным, делает способность каждого педагога к самосовершенствованию одним из факторов, определяющих качество образования.

В то же время, как показал проведенный нами анализ, практических работников образовательных учреждений в меньшей мере заботит сегодня вопрос, связанный с профессиональным совершенствованием, с повышением своего профессионального уровня как фактора саморазвития. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потребностью данного этапа развития общества в педагоге высокой квалификации, с широкой профессиональной педагогической компетентностью, готового к расширению и обогащению своих знаний, росту своего педагогического мастерства, продуктивности своей профессиональной деятельности и недостаточной изученностью в теории отдельных способов и средств стимулирования такого подхода практиков к своей профессиональной деятельности. В этой связи актуальным становится рассмотрение проблемы аттестации педагогических кадров, ее роли и места в профессиональном самосовершенствовании педагога.

Следует отметить, что проблема профессионального самосовершенствования педагога давно исследовалась в психологической и педагогической литературе. К ней обращались в своих работах А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Она нашла отражение в трудах современных исследователей (В.И. Андреева, JI.B. Байбородо-вой, Е.П. Белозерцева, И.В. Биочинского, Н.В. Кузьминой, Б.В. Куприянова, А.К. Марковой, А.Е. Подобина, М.И. Рожкова, М.С. Савиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Т. Таланчука, А.И. Тимонина и др.). В их работах функция совершенствования выделена в качестве важнейшей в педагогической деятельности, раскрыты отдельные подходы к ее формированию, охарактеризована сущность данного явления, установлены его компоненты и описаны их отличительные черты. Однако недостаточно разработанными оказались механизмы обеспечения заинтересованности педагогов в профессиональном самосовершенствовании, не нашли отражения вопросы включения педагога как субъекта воспитательной деятельности в этот процесс, неизученными оказались потенциалы аттестации педагогических кадров с этой точки зрения. Таким образом, все вышесказанное определило актуальность изучения аттестации педагогов, ее связи с совершенствованием педагогом собственной деятельности и представляет известный интерес для теории и практики. Этим обусловлен выбор проблемы нашего исследования: при каких организационно-педагогических условиях процесс аттестации педагога как субъекта воспитательной деятельности будет способствовать их профессиональному самосовершенствованию?

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и эмпирически проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации.

Объект исследования - профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации.

Гипотеза исследования: аттестация педагогических кадров будет способствовать профессиональному самосовершенствованию педагога как субъекта воспитательной деятельности, если: формы, приемы, методы работы с аттестующимися будут обеспечивать наиболее полное их самоопределение, самооценку, побуж дать к саморефлексии; процесс прохождения аттестации будет носить циклический характер, учитывать реальные возможности и достижения каждого педагога, включать дифференцированное обучение, научно-методическое сопровождение, психолого-педагогическую поддержку.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи: выявить и охарактеризовать особенности профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации; обосновать модель аттестации педагогических кадров, стимулирующую их профессиональное самосовершенствование; определить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации.

Методологической основой нашего исследования являются научные положения о теории систем (В.Г. Афанасьев, В.И. Садовский и др.), о педагогических системах (В.П. Беспалько, Л.И. Новикова, Л.Ф. Спирин), о природе педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.)

Теоретическую основу исследования составили: теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гер-шунский, А.В. Дарнинский, В.Г. Онушкин, Н.М. Рассадин и др.); теория о природе педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский и др.); концепции личностно-деятельностного подхода, в том числе и в повышении квалификации учителей (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Г.С. Суховская, А.И. Щербаков и др.), их аттестации (Н.К. Зотова, Т.Е. Ковина, С.Г. Молчанов, В.И. Рыбакова, Н.Е. Эмануилова и др.); концепция анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач (Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Спирин и др.)

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа: на первом (1994-1996 гг.) накапливался собственный опыт участия в организации и проведении аттестации педагогических кадров в период работы в качестве методиста и секретаря Главной аттестационной комиссии управления образования администрации Костромской области, методиста учебно-научно-исследовательской лаборатории диагностики и экспертизы педагогической деятельности КОИПКРО, изучался общероссийский опыт, состояние проблемы в научной и учебно-методической литературе, проводилось пилотажное исследование; на втором (1996-1999 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой проверялась и уточнялась рабочая гипотеза, разрабатывалась модель аттестации педагогических кадров, отбирались и проверялись содержание, формы, методы аттестации как средства включения педагога в профессиональное самосовершенствование; на третьем (1999 - 2000 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, готовились и внедрялись в практику научно-методические рекомендации по результатам исследования, осуществлялась обработка диссертационного материала.

Экспериментальной базой исследования являлись Главная аттестационная комиссия департамента образования администрации Костромской области, городская аттестационная комиссия г. Нерехты, аттестационные комиссии Островского, Буйского, Антроповского, Ман-туровского районов, категориальные курсы КОИПКРО для педагогов, принимающих участие в аттестации. Опытно-экспериментальной работой были охвачены 302 человека.

Методы исследования: теоретические (сравнительный анализ, моделирование) и эмпирические (анкетирование, анализ и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, ретроспективный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов, адекватных поставленной цели и решаемым задачам, проверкой результатов на каждом этапе опытноэкспериментальной работы, математической обработкой полученных эмпирических данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определена сущность и обоснованы принципы использования аттестации в профессиональном самосовершенствовании педагога как субъекта воспитательной деятельности; сформированы требования к содержанию, формам и методам аттестации педагогов на различных ее этапах; разработана региональная модель аттестации педагогических кадров, способствующая профессиональному совершенствованию педагогов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: отобран и адаптирован комплекс диагностических методик, позволяющий отслеживать особенности протекания процесса профессионального самосовершенствования педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации; выявлены и охарактеризованы критерии, показатели, уровни профессионального самосовершенствования педагога в процессе аттестации; определены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального самосовершенствования педагогов посредством аттестации.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что использование ее результатов позволяет: повысить эффективность организации и проведения аттестации педагогических кадров и разумно использовать ее потенциальные возможности в профессиональном самосовершенствовании педагогов; более результативно отбирать содержание, формы и методы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения педагогов - участников аттестации; создавать разнообразные региональные модели аттестации педагогических кадров, адаптированные к реально существующим условиям, обеспечивающие профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы и рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на заседаниях кафедры педагогических инноваций, лаборатории диагностики и экспертизы педагогической деятельности и ученого совета Костромского областного института повышения квалификации работников образования, школы молодых ученых в Костромском государственном университете имени Н.А. Некрасова (1996, 1997 гг.); в ходе курсовой подготовки (КОИПКРО, 19972000 гг.), на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников КГУ имени Н.А. Некрасова (1998-1999 гг.)

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке педагогов-экспертов, членов аттестационных комиссий, при организации категориальных курсов, а также при разработке программ аттестации в регионе в разделах «Диагностика эффективности педагогической деятельности», «Научно-методическое сопровождение аттестуемых».

Положения, выносимые на защиту:

1. Аттестация педагогических кадров может способствовать усилению внутренней мотивации педагога к профессиональному самосовершенствованию, стимулировать повышение им уровня своей квалификации, способствовать включению в рефлексию собственного опыта, активизировать творческий поиск.

2. Для успешности включения педагога как субъекта воспитательной деятельности в профессиональное самосовершенствование аттестационный процесс должен быть этапным, на каждом из которых целесообразно выделять и реализовать частные условия, обеспечивающие его эффективность. Общими необходимыми условиями следует признать: учет реальных возможностей и достижений каждого педагога, их дифференцированное обучение в рамках очно-заочных категориальных курсов, научно-методическое сопровождение и психолого-педагогическую поддержку.

3. Процесс оценивания результатов профессиональной деятельности педагогов должен ориентировать каждого из них на занятие позиции субъекта профессионального самосовершенствования.

4. Содержание, формы и методы работы с аттестуемыми должны создавать условия для более полного самоопределения, самооценки, включения в саморефлексию.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 279 наименований, 16 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», Харчина, Надежда Борисовна

Результаты исследования мотивов профессиональной деятельности в ходе курсовой подготовки также показали, что в зависимости от уровня профессионально-педагогической деятельности они будут отличаться. Например, если всех аттестующихся педагогов по характеру сложности решаемых ими задач разделить на организаторов образовательной деятельности, педагогов-мастеров своего дела и педагогов-исследователей, то среди первых из них инициативные в начале опытно-экспериментальной работы составили 2%, среди вторых — 8%, третьих — 10%. При подведении итогов эти цифры изменились и стали соответственно 11%, 18%, 23%. В то время как в контрольной группе наблюдалось незначительное увеличение — с 2% до 3%.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о достаточной эффективности предложенного комплекса педагогических условий и средств, необходимых для того, чтобы в процессе аттестации происходило включение педагога в профессиональное самосовершенствование.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. Мы пришли к выводу, что при соответствующей модели аттестации и соблюдении вышеназванных общих и частных условий, она может стимулировать включение педагога как субъекта воспитательной деятельности в процесс профессионального самосовершенствования, создает условия для роста его профессионально-педагогической компетентности, активизирует освоение им современных образовательных технологий, изучение своих учеников, ориентирует проектирование их деятельности, способствует целесообразному развитию своих личностных и профессиональных качеств, более широкому использованию педагогической саморефлексии как основания для разумного регулирования собственной деятельности.

Диссертант считает целесообразным дальнейшее рассмотрение данной проблемы в следующих направлениях: аттестация как фактор личностного и профессионального роста педагога; педагогическая саморефлексия как способ повышения результативности аттестационного процесса; пути совершенствования развивающей функции аттестации педагогических кадров различных образовательных учреждений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Аттестация издавна использовалась в обществе как способ определения соответствия занимаемой человеком должности его способностям, уровню его образования, отношению к выполняемой работе, характеру предъявляемых требований, результативности. В России в сфере образования она стала практиковаться с XIX в. На этом этапе аттестация выполняла строго специфические функции оценивания с целью присвоения звания, признания права человека просто выполнять определенные функции и по истечении срока претендовать на пенсионное обеспечение. Со временем рамки аттестации расширяются и в последнее десятилетие она служит для того, чтобы побуждать инициативу и творчество педагогов для роста профессионального мастерства, дифференцированно оплачивать их труд.

Аттестационный процесс в образовании сегодня строится на единой нормативно-правовой базе, общих принципах, предоставляя возможности каждому региону с учетом его специфики, особенностей образовательной системы, создавать собственные сложившиеся людьми аттестации, под которыми мы предлагаем понимать территориально обособленную и относительно самостоятельную совокупность связанных между собой оценочных образовательных, управленческих процессов, реализуемых в комплексе и направленных на улучшение качества труда педагогов.

Анализ современной специальной литературы, периодической печати и территориальных нормативных документов по аттестации педагогических работников позволил увидеть существование двух типов моделей аттестации: диагностической и развивающей. Выбор руководством региона той или иной модели предопределял в дальнейшем, будет ли аттестация просто эпизодическим явлением в профессиональной жизни педагогов или займет достойное место в системе их непрерывного образования и станет эффективным средством профессионального роста.

Существование второго варианта модели аттестации, на первый взгляд, кажется просто невозможным. Имеющийся опыт ее использования в России был неудачным. Объясняется это следующими обстоятельствами: не разработанностью методических основ проведения аттестации; отсутствием объективных критериев, позволяющих полно и всесторонне оценивать деятельность педагогов; формальной процедурой ее проведения; отсутствием последующих действий по ее результатам. В то же время анализ содержания и процедуры аттестации педагогических кадров в других странах позволяет сделать вывод о том, что она может гармонично сочетать элементы диагностической и развивающей модели и обеспечивать не только оценивание соответствия занимаемой должности предъявляемым требованиям к профессиональной компетентности, но и стимулировать повышение уровня своего профессионального мастерства, личностный рост.

Разработанная автором модель аттестации ориентирована на разумное сочетание диагностики и развития профессиональной деятельности работников образования, поскольку главной ее целью является включение педагога как субъекта воспитательной деятельности в профессиональное самосовершенствование, что предполагает: а). Стимулирование анализа педагогической ситуации, собственной деятельности, определение на этой основе проблемных областей, их причин, последствий, проектирование тех педагогически целесообразных шагов и приемов, которые необходимы для улучшения качества собственного труда и, прежде всего, тех изменений в себе, своем профессионализме, которые будут способствовать достижению лучших результатов в будущем; б). Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса с учетом достижений науки и передового опыта, с позиции соотнесения своих умений отслеживать результативность собственной деятельности и ее оценок другими; в). Создание условий для овладения способами педагогически целесообразного регулирования и корректирования образовательного процесса, осуществления разумного педагогического воздействия на те отклонения в нем, которые рождены собственной деятельностью педагога; г). Определение новых для себя задач на основе анализа получаемых посредством рефлексии результатов.

Под профессиональным самосовершенствованием в данной работе мы понимали стремление педагога повышать свои знания и мастерство, развивать свои личностные и профессиональные качества.

Педагога как субъекта воспитательной деятельности мы рассматривали как действующего и познающего, обладающего сознанием и волей индивида, который в образовательном процессе в зависимости от решаемых задач выбирает и реализует определенные методы воздействия на другие элементы, другие составляющие данного процесса.

Успешное профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации будет происходить, в случае прохождения аттестующимся следующих этапов: доаттестационного, назначение которого личностное и профессиональное самоопределение; собственно аттестационного, который демонстрирует реальные достижения педагога в его профессиональной деятельности и служит основанием для подтверждения или отказа в присвоении искомой аттестационной категории. Анализ результатов, замечаний экспертов дает основание для определения путей дальнейшего совершенствования, вопросов для самообразования; постаттестационного, который ориентирован на закрепление полученных на предыдущем этапе результатов, расширение сферы проблем, по которым педагог путем самообразования, через активную работу в методической мастерской или на курсах повышения квалификации будет совершенствовать свой профессиональный уровень.

Кроме того, успешное профессиональное самосовершенствование педагога как субъекта воспитательной деятельности в процессе аттестации будет зависеть от учета частных, присущих каждому этапу, и общих условий. К последним по итогам своей опытно-экспериментальной работы мы отнесли:

1. Дифференциацию в системе повышения квалификации на основе диагностики образовательных потребностей каждого педагога и уровня его профессионально-педагогической компетентности;

2. Обязательное научно-методическое сопровождение аттестующегося в диалоговой форме;

3. Психолого-педагогическую поддержку, помогающую учителю перенести стрессовые нагрузки, связанные с демонстрацией своих достижений перед лицом квалифицированных экспертов в ситуациях неопределенности их отношений к представленному опыту;

4. Взаимосвязь частных и общих условий, их интеграция, так как нарушения, невыполнение одного из них ведет к усложнению процедуры, к необходимости повтора действий аттестующегося, к поиску и введению комиссией дополнительных диагностических методик, подтверждающих получаемые измерения, введению новых экспертов и т.д.

Для того, чтобы аттестация способствовала включению педагога как субъекта воспитательной деятельности в профессиональное самосовершенствование необходимо, чтобы в ходе ее подготовки и проведения каждый аттестующийся прошел по ряду ступенек: 1. ориентирующей, позволяющей уточнить характер предполагаемой процедуры оценивания, встречающиеся трудности в процессе ее, желательные действия со стороны будущего участника аттестации, его права и обязанности; 2. диагностической, проявляющей имеющиеся достижения и проблемы в сфере профессиональной деятельности; 3. информационной, вооружающей необходимыми знаниями в области предмета профессиональной деятельности; 4. предметно-практической, способствующей освоению желательных умений и навыков в сфере профессиональной деятельности; 5. диагностической, демонстрирующей улучшение результатов в том случае, если педагог активно и заинтересованно, самостоятельно или при помощи специалистов расширяет и углубляет свой профессиональный опыт, вносит в него коррективы с учетом изменений образовательной ситуации, совершенствует свое педагогическое мастерство.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Харчина, Надежда Борисовна, 2000 год

1. Агапов Ю.В., Васильченкова Т.В. Технологическое обеспечение организации и проведения экспертизы педагогической деятельности в процессе аттестации работников образования. Рязань: Изд-во Рязан. обл. ин-та развития образования, 1997. -55 с.

2. Азаров Ю.П. Мастерство воспитания. М.: Просвещение, 1971. - 126 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Высш. шк., 1986.- 128 с.

5. Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново: Иванов, гос. ун-т, 1998. - 204 с.

6. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 146 с.

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М. - Воронеж, 1997.-80 с.

8. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32 с.

9. Ю.Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Н.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития (Инновационный курс). Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

11. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентноспособной личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. - 207 с.

12. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

13. Анисимов О.С. Профессионализм управленческой деятельности (ак-меологический аспекты). М., 1996. - 122 с.

14. Антипова В.М. О разработке профессиограммы преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 24-29.

15. Аронов A.M. Моделирование профессиональной деятельности в целях профессионального самоопределения // Профессиональное образование в Сибири. Красноярск, 1998. - С. 52-54.

16. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект) : Автореф.дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1993.- 19 с.

17. Арюткин В.Б. Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1998.- 264 с.

18. Аттестация педагогических и руководящих кадров действенное средство перехода к новому качеству образования: Норм.-метод. материалы конференции экономики МИПКРО. // Экономика в школе.1997.-№1.-С. 5-18.

19. Российской Федерации. М.: РИПКРО МО РФ, 1994. Вып.1. - 173 с.

20. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. -№ 6.- С. 98-111.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Биология в школе. 1987.-№1.-С. 3-6.

23. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д:1. Феникс», 2000. 416 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

25. Безуглов И Г. Некоторые теоретико-методологические проблемы формирования всесторонней гармонически развитой личности учителя. М.: Прометей, 1989. - 82 с.

26. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подготовки офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск. Автореф. дис. . доктора пед. наук. Казань, 1992. - 31 с.

27. Блинов В.Н. Пять вечных требований к учителю. М.: ВЛАДОС, 1999. - 343 с.

28. Бобылева О.Н. Оценка психологических компонентов мастерства учителя// Школьные технологии. 1999. - № 1-2.- С. 272-276.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М. - Ростов, 1999. -560 с.

30. Брандт Р.А., Хасанбаева Д.Х. Личность педагога-мастера как важный фактор развития познавательных и нравственных потребностей молодых педагогов и студентов // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 88- 90.

31. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. -1995. №3.- С. 69-73.

32. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Изд-во Наука, 1969. - 174 с.

33. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

34. Бугаев А.А., Петровский В.П., Казак В.М. Комплектовать иначе // Вестник высшей школы. 1988. - № 6. - С. 30-32.

35. Бурдина Н.Г. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования учителей (На материалах Московской области): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997.- 20 с.

36. Бухвалов В. А. Технологии работы учителя-мастера. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 169 с.

37. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1996. 170 с.

38. Вагина А., Кретковская Л. Дорогое это удовольствие // Народное образование. 1997. - № 3.- С. 30-33.

39. Ваграменко Я. Новые ориентиры последипломной подготовки // Вестник высшей школы. 1991. - № 6. - С. 21-25.

40. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: (Концепция, технологии). Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. - 256 с.

41. Бенедиктова Т.А. Индивидуачизация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее: Дис. канд. пед. наук. -М., 1998. -250 с.

42. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.Н. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИВШ, 1989. - 156 с.

43. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184 с.

44. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных ори-ентаций учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М.: Изд. АПН СССР, 1990.-С. 5-23.

45. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. Казань: Казан, пед. ин-т, 1992. - 108 с.

46. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь: ключевые понятия, актуальная лексика. М.: Новь, 1999. - 345 с.

47. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. -175 с.

48. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дисс. . д-ра. псих. наук. М., 1998. - 43 с.

49. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 422 с.

50. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. 1996. -№1.- С. 22-25.

51. Вульфов Б.З., Харькин В.А. Педагогика рефлексии. М.: Изд. «Магистр», 1995. - 112 с.

52. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 256 с.

53. Выбор форм квалификационных испытаний и подготовка аттестационных творческих работ: Методические рекомендации для работников учреждений и организаций образования Самарской области, аттестующихся на высшую категорию. Самара: СИПКПРО, 1995. - 23 с.

54. Выготский JI.C. Собр. Соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982-1984.- т. 2.-386 с.

55. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: МПСИ, 1997. - 120 с.

56. Гирева Л.Д. Приоритетные ценностные ориентиры раскрытия творческого потенциала учителя в современной психологии // Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. М.: РАО, 1997. -С. 290-296.

57. Гребенщикова С., Мамаева JL, Шевченко В. Модели и проблемы аттестации: Из опыта Свердловской области. // Народное образование. -1996.-№3. с. 112-114.

58. Григорьева А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология профессионального развития педагогов школы. Тула: ИПК и ИПРО, 2000. - 144 с.

59. Гузеев В. Аттестация учителей независимой экспертизой: Содержание и процедуры // Директор школы. 1994.- №2. - С. 17-26.

60. Гуманизация воспитательного процесса. Калуга: КОИУУ, 1997. -102 с.

61. Данилевская J1.A. Мастерство преподавателя вуза и его влияние на воспитание будущих учителей // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 59-61.

62. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. -1975.-№ 1.-С. 16-25.

63. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

64. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

65. Диагностика педагогической компетентности руководителей и педагогических работников учреждений образования / Под ред. М.Ф. Скрипниченко, В.Я. Насмутдинова. Казань, 1996. - 30 с.

66. Диагностика успешности учителя. М.: Педагогический поиск, 1997. -94 с.

67. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос. учеб-но-пед. изд-во, 1956. - 374 с.

68. Евстратов В.Г., Косырев В.Н. Об особенностях профессионального мастерства преподавателя педагогического вуза // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980. - С. 54-58.

69. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.73.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

70. Игнатовский Л. И. Нравственное самовоспитание личности в условиях развитого социализма. М.: Высш. шк., 1979.-135 с.

71. Изюрова Е.Н. Система руководства самообразованием преподавателей общеобразовательных дисциплин СПТУ как условие повышения их профессиональной компетентности: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1994. - 286 с.

72. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО «Аспект Пресс», 1993. -127 с.

73. Имашев У.Б., Наймушин А.И., Щеглова Р.А. Анализ деятельности преподавателя // Вестник высшей школы. 1987.- № 3. - С. 34-37.

74. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.240 с.

75. Инновационное образование взрослых: Материалы 1 Всерос. конф., 21-22 апр. 1994 г. М.: Изд-во ВИПСИ, 1996. - 101 с.

76. Информация о ходе выполнения Федеральной программы развития образования в части дошкольного, общего и начального профессионального образования // Педагогика. 1997. - N 1.- С. 3-6.

77. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Под ред. Т.В. Фроловой. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

78. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).-М.: Политиздат, 1974. 328 с.

79. Как подготовиться к аттестации: Советы психологов педагогам: Метод. пособие /Сост. Г.Г. Гарскова, И.В. Раннапа, Е.И. Тютюнник и др. -СПб., 1997.-37 с.

80. Как решать педагогические задачи? М. - Кострома, 1992. - 127 с.

81. Каминская М.В. Активизация личностных регуляторов профессионального роста учителя в условиях гуманитаризации образования. -Иваново, 1995.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

83. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

84. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Дис. д-ра пед. наук. Владикавказ, 1995. - 340 с.

85. Карлаш М., Волкова Н., Кулиева JI. Основы деятельности заместителя директора школы // Сельская школа. 1999. - № 5.- С. 28-39.

86. Карпкж И. А. Учитель-стажер в школе. Мн.: Изд-во «Университетское», 1987. 86 с.

87. Квашко JI. Самоанализ и самооценка (Новые мысли о главном) // Учительская газета. 1998. - № 52 - С. 11.

88. Киселев В. П. Нравственное самовоспитание. М.: Знание, 1977.- 64 с.

89. ЮО.Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1998.- 349 с.

90. Климов Е.А. Об основных этапах развития профессионала // Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. Тверь, 1997. Т.9.-С. 46-50.

91. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение аттестации педагога // Проблемы психологической помощи семье и школе. Ярославль, 1999. -С. 8-11.

92. ЮЗ.Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997.-221 с.

93. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в контексте педагогической культуры. СПб., 1996. - 39 с.

94. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

95. Юб.Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя // Психологические проблемы самообразования учителя. М.: 1986.- С. 19-27.

96. Колесников А. Аттестация от А до Я // Учительская газета. 1994. -N29.

97. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

98. Колпачков Н.Н., Маслова Г.В. Аттестация в образовательном учреждении. Смоленск: Комитет по образованию администрации Смоленской области, 1996. - 279 с.

99. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 128 с.

100. Кочетов А. Диагностика готовности личности и коллектива к творческому труду // Сельская школа. 1999. - № 5. - С. 40-42.

101. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд. ЛГУ, 1970.- 114 с.

102. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990.- 119 с. Пб.Кузьмина Н.В. Методика аттестации учителей как средство активизации педагогического творчества. - Гомель, 1978. - 126 с.

103. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976. - 57 с.

104. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. -Воронеж, 1998.

105. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. -150 с.

106. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 32.

107. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344 с.

108. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.: АПН СССР, 1988. 282 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-304 с.

110. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

111. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: В 2-х ч. 4.1. / Сост. Ю.Т. Турчано-ваи др. -М., 1993. 148 с.

112. Лихо Л. Думать и думать // Народное образование. 1997. - №3.- С. 58-60.

113. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИПП, 1997.-256 с.

114. Лукьянова М.И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учителя и ее выраженности в профессионально значимых качествах личности. Ульяновск: ИПКПРО, 1996. - 44 с.

115. Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 196 с.

116. Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности. -Самара: Изд-во Сам. ГПУ, 1998. 495 с.

117. Маанди Н. Под аккомпонимент аттестации // Народное образование. 1995.-№ 1.-С. 24-29.

118. Мак Альпин Л., Уэстон С., Бешам Д., Вайшам С. Построение мета-кобнитивной модели рефлексии // Психология обучения. 1999. - № 9. -С. 18-20.

119. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

120. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Самар. Аэрокосмич. ун-т. М., 1992.- 161 с.

121. Мамардшвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. - 365 с.

122. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995.- № 6.- С. 55-63.

123. ИО.Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 306 с.

124. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Ч. 1.: Гуманистическая педагогика. Орел, 1994. -138 с.

125. Методические рекомендации к аттестации учителя (Проект) // Биология в школе. 1995. - № 1.- С. 33-38.

126. МЗ.Мизинцев В. Вы решили повысить профессиональную категорию Рекомендации по аттестации руководителей учреждения образования, разработанная Сахалин, обл. ин-том усоверш. учителей. // Сельская школа. 1998. - № 3- С. 50-55.

127. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели учителя //Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 61-67.

128. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

129. Митина J1.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

130. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987,- 200 с.

131. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. J1.: Изд-во ЛУ, 1984. - 176 с.

132. Молчанов С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход // Народное образование. -2000. № 1. - С. 34-41.

133. Молчанов С.Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход // Школьные технологии. 1998. - №4. -С. 129-143.

134. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1998. - 316 с.

135. Мотивация личности. / Отв. ред. А.А. Бодалев. М., Изд. АПН СССР, 1982. - 120 с.

136. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

137. Мушкина И.А. Некоторые аспекты личностных характеристик учителя начальной школы //Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. М., 1999., Вып. 3.-С. 29-33.

138. Найан А .Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Изд-во ЗАО Челяб. межрайонная тип., 1998. - 300 с.

139. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. /Составители: А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. -560 с.

140. Некрасов С. Аттестация кадров: Кубанский вариант // Народное образование. 1999.-№ 1-2.-С. 104-113.

141. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма/ Под ред. Т.В. Новиковой. М.: Изд-во ин-та повышения квалификации и переподготовки работников нар. образования Московской обл., 1994.- 31 с.

142. Нечаев Н.Н. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИВШ, 1989.- 156 с.

143. Никитин Э. На всю оставшуюся жизнь // Учительская газета .-1994.-N 15 С. 16.

144. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высш. шк., 1991.- 79 с.

145. Панина JL Государственный подход: Из опыта проведения аттестации учителей в средней школе в Тверской области. // Народное образование. 1997.- № 3. - С. 25-30.

146. Педагогика / Под ред. В.Г. Максимова. Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1999. - 254 с.

147. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации. СПб., 1993. - 4 с.

148. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования / Под ред. Анисимова О.С. М., 1991.- 77 с.

149. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. М.: «Советская Энциклопедия», 1964-1968.-Т.1.-416 с.

150. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Д., 1996.- 509 с.

151. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. - № 3. - С. 100-105.

152. Петряевская Л.Г. Динамика ценностных представлений учителей // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности. М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 31-42.

153. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. - 184 с.

154. Пилюгина С. Автопортрет столичного учителя // Учительская газета. 1997.-N17.

155. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М: «Гном-Пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999. - 192 с.

156. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Изд-во «Медицина», 1970. - 264 с.

157. Под аккомпонемент аттестации Опыт Ярославских просвещенцев. // Народное образование. 1995. - № 1. - С. 24-29.

158. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. М., 1999., Вып. 3.-61 с.

159. Подлетаева А. Работа с педагогическими кадрами: Шушенский вариант // Народное образование. 1999.- № 7-8,- С. 108-112

160. Подобин А.Е. Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 23 с.

161. Полкунова О.И. Последипломное образование как фактор развития аксиологического потенциала учителя: Дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 182 с.

162. Положение о порядке проведения аттестации учителей /Утв. 12 июня 1974 г.// Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1974. - № 25.- С. 6-15.

163. Поминов А.В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 22 с.

164. Пономарев Д.К. Проблемы просвещения и подготовки кадров в Африке (1960-1975). М.: Изд-во «Наука», 1980.- 112 с.

165. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. Тула, 1992. - 215 с.

166. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М.: Пресс-сервис, 1997. - 290 с.

167. Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности. М.: АПН СССР, 1984. - 96 с.

168. Проблемы результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей. Ярославский областной Центр детей и юношества, 1997. - 83 с.

169. Проблемы результативности педагогической деятельности. Санкт-Петербург, 1997. - 56 с.

170. Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. Волгоград: Перемена, 1998., Ч.2.- 140 с.

171. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

172. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д, 1995. - 554 с.

173. Психология труда. М.: Профиздат, 1979. -216 с.

174. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса. Мн.: Тетра-Системс, 1999. - 128 с.

175. Ратченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 195 с.

176. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 416 с.

177. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

178. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: ВЛАДОС, 1998.- 496 с.

179. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГ-ПУ, 1994.-63 с.

180. Российское образование на рубеже двух веков. М.: РАО, 1996. -100 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - т.2. - 608 с.

182. Рубина Л.Я. Профессиональное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996.- N 6. - С. 63-76.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - т. 1485 с.

184. Ю.Рыбакова В.И. Дорога длиною в пять лет // Народное образование. -1995.-№ 1.-С. 30-33.

185. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании: Проблемы управления / Департамент образ. Правит. Ярославской обл. -Ярославль, 1996. 66 с.

186. Рыбакова В.И. О ходе реализации Программы развития образования на 1995-97 годы и перспективы развития образования до 2000 года. -Ярославль: РИО, 1995. 31 с.

187. З.Руднева Т.И. Основы педагогического профессионализма. Самара: СИУ, 1996. - 117 с.

188. Рябов Г.И. Закон эффективности обучения // Педагогика. 1993. -№1.-С. 13-18.

189. Савина М.С. Опыт организации центра профессиональной информации при биржах труда Германии. М., 1997. - 68 с.

190. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

191. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд. ЭКМОС. 1999. - 352 с.

192. Сафар Г. Культура духовность - профессия // Высшее образование в России. - 1996.-№32.-С. 114-117.

193. Сборник документов и материалов по проведению аттестации педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений и организаций образования Хабаровского края. Хабаровск: Б.и., 1993. - 43 с.

194. Сборник документов по аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Челябинской области. Челябинск, 1996.- Вып. 3. - 76 с.

195. Сборник документов по аттестации работников народного образования республики Татарстан. Казань, 1993. - 160 с.

196. Сиденко А. Маршрут к педагогическому авторству // Сельская школа. 1999.-№ 1. -С. 4-8.

197. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 59-64.

198. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 188 с.

199. Симонов В.П., Иванова Т.П. О профессионально значимых качествах личности преподавателя // Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993. Ч.З. - С. 64-67.

200. Скачкова Г., Хоренько JT. Становится нормой жизни Из опыта организации аттестации пед. кадров в Ростовской обл. // Народное образование. 1997.- № 3.- С. 46-52.

201. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. - № 6. - С. 29-33.

202. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Дис. .канд. пед. наук. Кострома, 1996. - 149 с.

203. Скок Г.Б. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов. М.: НИИ ВШ, 1986. - 28 с.

204. Скок Г.Б., Заринг К.Л., Кочеткова В.Н. Анализируем деятельность преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. - № 6. - С. 50-53.

205. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

206. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе // Моделирование воспитательных систем: теория практике. - М.: РОУ, 1995. С. 2331.

207. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. -512 с.

208. Слободчиков В.И. «Субъектность» // Новые ценности образования. Вып. 1.-М., 1995.-С. 23.

209. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Введение в психологию субъектности. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

210. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1979. - 624 с.

211. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1980. - 1600 с.

212. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе. М.: Педагогический поиск, 2000. - 160 с.

213. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома: КГПУ, 1994. 108 с.

214. Спирин А.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М. - Кострома, 1995.-28 с.

215. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушанов А.Ф., Лупанова Н.А. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза: ПГГ1У, 1999. - 76 с.

216. Стрижов A.M. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №3.- С. 47-50.

217. Суслов В. На подступах к оптимальному варианту: Организация аттестации пед. кадров в Ростовской обл. // Народное образование. -1997.-№3.-С. 38-40.

218. Сухомлинский В.А. Задачи воспитания в наши дни. М., 1991. - С. 127-129.

219. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 536 с.

220. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1995. - 17 с.

221. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

222. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

223. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, i 980. - 160 с.

224. Управление школой: теоретические основы и методы: учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

225. Учитель, которого ждут / Под ред. И.А. Зязюн. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.

226. Ушанов А.Ф. Решение социально-воспитательных задач в структуре общепедагогической подготовки студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 19 с.

227. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. - т. 5. - 528 с.

228. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Учитель. -М., 1991.-С. 75-76.

229. Фетискин Н.П. Реализация и оценка профессиональных способностей учителя. Кострома: КГПУ, 1995. - 85 с.

230. Философский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. М.: Сов. энциклопедия, 1989.- 814 с.

231. Фокин В.А. Организация подготовки социальных педагогов в педвузе // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. Курск, 1993. - С. 41-42.

232. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: АвторесЬ. дисс. . докт. пед. наук. М., 1996.-47 с.

233. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -т.1. - 407 с.

234. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования. -М.-Курск, 1997.-365 с.

235. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 239 с.

236. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: фирма «Интерпракс», 1995. - 286 с.

237. Цырлина Т.В., Курилова Т.Н. Школьный мир современной Америки. Курск, 1992.-201 с.

238. Черейская И.Н. Самооценка как внутренний регулятор совершенствования самообразовательной деятельности педагога-воспитателя // Содержание и методика самообразования педагогов-воспитателей. М., 1984.-С. 26-32.

239. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993. 181 с.

240. Шакуров Р.Х. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. 4.1. Мотивирующее управление. Казань, 1996.-77 с.

241. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. Ч. 2. Оценка качества педагогической деятельности. Казань, 1996. - 99 с.

242. Шинкевич И.В. Основные понятия педагогической инноватики. -Ярославль, 1996. 19 с.

243. Шишов С.Е. Механизмы контроля и оценки эффективности деятельности в системах образования европейских стран // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №3. - С. 32-46.

244. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя// Педагогика. 1999. -№ 1.-С. 63-68.

245. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

246. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963.- 128 с.

247. Шубина Л.С. Нравственные качества преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М., 1980.-С. 91-92.

248. Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние // Антология педагогической мысли Росси второй половины XIX начала XX в. -М., 1990. С. 165-167.

249. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.