Проектирование интегрированной модели смешанного обучения химии в системе среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Тропникова Валерия Валерьевна

• Тропникова Валерия Валерьевна
• кандидат наук
• 2022

Оглавление диссертации кандидат наук Тропникова Валерия Валерьевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Тенденции развития методологических подходов к обеспечению предметного образования в системе СПО

1.1. Становление и развитие системы СПО в России

1.2 Анализ российского опыта организации химического образования

1.3. Международный опыт реформирования системы образования

1.4.Место предмета «Химия» в системе среднеспециального медицинского образования 38-42 Выводы по главе 1 42-45 Глава 2. Эволюция методов, средств, форм и технологий предметного обучения химии как объективный процесс

2.1. Основные проблемы конструирования содержания, методов и организационных форм по химии в условиях общества глобальных коммуникаций

2.1.1. Особенности дидактики химического образования в информационной среде

2.1.2. Влияние цифровой образовательной среды на содержание и организационные формы обучения химии

2.2. Смешанное обучение: вопросы проектирования интегрированной модели для дисциплины «Химия»

2.2.1. Смешанное обучение как способ реализации ФГОС

2.2.2. Интеграция возможностей ресурсов МООК, её^сгит и WS-технологий в курс химии в модели смешанного обучения в системе СПО

2.2.2.1. Ресурсы МООК в модели смешанного обучения в системе СПО

2.2.2.2. Метод проектного обучения eduScrum в модели смешанного обучения в системе СПО

2.2.2.3.Использование WS-технологий в модели смешанного обучения в системе СПО

2.3 Методология эксперимента по формированию профессиональных компетенций медицинского лабораторного техника в системе СПО

2.4 Организация обучения химии на основе интегрированной модели смешанного обучения

2.5 Анализ результатов экспериментальной работы 95-151 Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.Модель обучения химии в системе СПО (по В.П. Гаркунову) 190 Приложение 2. Дидактическая структура смешанного обучения в СПО 191 Приложение 3. Обучающие курсы по химическим дисциплинам на платформах агрегаторах QassCentral и eclass

Приложение 4. Отличительные черты Scrum и eduScrum

Приложение 5. Постановка и решение учебных проблем в дорожной карте по химии и вопросы Модулей WSR для групп специальности 31.02.03 «Лабораторная диагностика» по теме № 5 «Растворы и их свойства» 194-196 Приложение 6. Параметры интеграции курса МООК в учебный процесс системы СПО (на примере медицинского колледжа)

Приложение 7. Примеры заданий по химии для подготовки к государственной итоговой аттестации по стандартам WSR

Приложение 8. Примеры использования интерактивных сред

Приложение 9. Входное, промежуточное и итоговое тестирование 216-231 Приложение 10. Анкета «Оценка студентами качества обучения химии»232-235 Приложение 11. ТП учебной дисциплины ОП.05.Химия

Приложение 12. Формирование компетентностной модели «студент — выпускник — техник лабораторного медицинского анализа» с интеграцией WS-технологий

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование интегрированной модели смешанного обучения химии в системе среднего профессионального образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования связана с изменением социально-экономических условий развития общества, включивших изменения рынка труда, потоки миграции, старение населения, вызовы и требования практики обучения и воспитания, значительную дифференциацию образовательных услуг для слоев населения. Предполагается, что различные секторы экономики будут роботизированы, автоматизированы системами искусственного интеллекта, что изменит характер труда и поставит перед специалистами новые задачи. Технологические изменения оказывают влияние на различные отрасли деятельности человека, в том числе на образование. Система образования, в свою очередь, формируя человеческий капитал, учитывает новые вызовы и модернизируется. Информационные и коммуникационные технологии расширяют и меняют модели обучения, способствуют эволюции методов, средств, форм и технологий предметного обучения, в частности, учебной дисциплины «Химия», что позволяет предположить объективность данных процессов.

Составной частью профессиональной подготовки в системе среднего профессионального образования (СПО), и в частности, по медицинским специальностям, является дисциплина «Химия», что, при сокращении часов, обусловило необходимость реформирования методического сопровождения для повышения качества образования в условиях цифровизации; формирования профессиональных и надпрофессиональных компетенций; готовности сдачи новой формы государственной итоговой аттестации — экзамена по стандартам чемпионатов WorldSkills Russia (WSR), в соответствии с государственной политикой в области подготовки специалистов системы СПО.

Различные аспекты образовательной практики исследовались:

- с точки зрения гуманистического потенциала естественнонаучного образования и практической методологии решения педагогических задач — Г. А. Павловой [127], О. А. Мацкайловой[102];

- методики обучения химии — Н. Е. Кузнецовой [103], Г. М. Чернобельской[194], М. С. Пак[128];

- с точки зрения дидактико-методической основы — методистами и педагогами Е. Е. Минченковым[105], И. Я. Лернером[86], Н. Е. Кузнецовой[74], Г. С. Качаловой [60];

- с точки зрения возможности использования информационных технологий в подготовке студентов — О. Е. Саттаровой[148], С. Г. Чайковым[192], А. А. Журиным[48];

- аспекты метода проектов при обучении химии рассматривались А. Е. Маркачевым[97], Ю. В. Железняковой[45];

- с точки зрения концепции проблемного обучения как целостной системы вопросы развивающего обучения изучались А. М. Матюшкиным[100], Т. В. Кудрявцевым[71], В. Т. Кудрявцевым [70];

- закономерности познавательной деятельности рассматривали Д. Дьюи[42], Л. С. Выготский[29], Б. Блум[211], К. Роджерс[143];

- об использовании информационных технологий в подготовке студентов писали в своих трудах В. С. Сергеева[151], Т. Г. Везиров[25], Т. А. Лавина[83].

- об эффективности химического образования посредством компьютеризации обучения химии писали С. В. Зенкина[51], Н. П. Безрукова[14] и другие.

Рассматривая различные стороны образовательного процесса в системе СПО, можно выявить существующие противоречия:

- между «практической ценностью среднего специального образования, с одной стороны, и отсутствием финансированияпод новые тенденции» [169, С11] цифровизации, с другой стороны;

- разрыв между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей, с одной стороны, и отсутствием специальной «цифровой» подготовки педагогов, возрастающим объемом учебного материала из разных областей научного знания (психологии, педагогики, биологии и др.), к редуцированию научной информации в учебниках и учебных пособиях, с другой стороны;

- значимость курса химии для специалистов среднего звена для отрасли здравоохранения, например, лабораторных диагностов, необходимостью развития медицинского мышления и недооцененность химии при профессиональной подготовке;

- сокращением часов по химии, интенсификацией процесса обучения, необходимостью реализовать прогностический подход в системе СПО по специальностям среднего медицинского образования, с одной стороны, и с недостаточной проработанностью методического инструментария и использованием возможностей технологий по химии для системы СПО, с другой стороны;

- отсутствие масштабируемой, воспроизводимой, научно подтвержденной и методологически выверенной инновационной методики сетевого курса химии для системы СПО; с фактическим применением эффективных методов организации образовательного процесса, основанных на цифровых технологиях, дающих значительную мотивацию обучающимся;

- отсутствие сформированных межпредметных связей химии и профессиональных дисциплин медицинского блока, для сдачи экзамена по стандартам чемпионатов WorldSkills Russia (WSR) как формы государственной итоговой аттестации, в соответствии с государственной политикой в области подготовки специалистов системы СПО, стандартов ФГОС, трудовых функций (Профессиональных стандартов) и стандартов движения «Молодые профессионалы WSR».

Перечень противоречий системы СПО широк, многие связаныс финансированием национальной системы образования. В свою очередь, противоречия, связанные с методическим сопровождением, могут быть разрешены на локальном уровне, например, в методике обучения химии в системе СПО.

Проблема данного диссертационного исследования логически вытекает из противоречий и может быть сформулирована в виде следующих вопросов: каковы условия, инструментарий (средства, формы, технологии) и методики,

необходимые и достаточные для формирования у обучающихся в СПО компетенций профессий ТОП-50, направленных на развитие личности и коммуникативных качеств студента? Как необходимо модернизировать содержание и процесс обучения химии в системе СПО для повышения уровня профессиональной подготовки, формирования компетентной личности, готовой работать и самообразовываться в быстроменяющемся мире?

Объект исследования: процесс обучения химии в системе СПО (на примере медицинского колледжа по специальности 31.02.03 Лабораторная диагностика).

Предмет исследования: развитие профессиональной компетентности при выполнении заданий по химии с использованием интегрированной модели смешанного обучения химии с включением метода eduScrum, ресурсов МООК и WorldSkШs (WS)-технологий, направленных на повышение качества знаний.

Гипотеза исследования — выдвинуто предположение о том, что, если использовать интегрированную модель смешанного обучения, включающую ресурсы МООК, метод eduScrum, и WS-технологии, то это позволит расширить дидактические возможности обучения и воспитания по химии; повысить качество знаний студентов и понимание ими значимости химического знания в профессиональной деятельности при проведении лабораторных исследований; позволит студентам получить новые навыки, встроиться в меняющуюся реальность, создать цифровой след и цифровое портфолио своего собственного образовательного трека; нацелит на успешную сдачу демонстрационного экзамена WSR как формы государственной итоговой аттестации; появится более эффективное средство в деятельности преподавателя системы СПО.

Отметим, что различные аспекты химического образования в системе школьного и вузовского уровня рассмотрены исследователями по организации учебной деятельности, методов преподавания и другим вопросам, однако отсутствуют педагогические диссертационные исследования в области химического образования в системе СПО, направленных на методическое

обеспечение и подготовку к экзаменам WSR, что определило цель и задачи исследования.

Цель научного исследования — педагогическое обоснование использования модели смешанного обучения с интеграцией ресурсов МООК, метода eduScrum и WS-технологий.

Задачи:

1. На основе анализа становления системы СПО в России и опыта организации химического образования, обозначить изменения в образовательной политике и ее современные направления для развития системы СПО.

2. Определить образовательные тренды, изучив передовой международный педагогический опыт стран Европы и Азии.

3. Выявить основные проблемы конструирования содержания, методов и организационных форм в предметной области химии, обозначив тенденции развития методологических подходов к обеспечению предметного образования в системе СПО.

4. Обосновать, спроектировать и апробировать интегрированную модель смешанного обучения химии в условиях образовательной среды системы СПО на примере медицинского колледжа.

5. Проанализировать эффективность образовательного процесса по химии в условиях реализации дидактических возможностей интегрированной модели смешанного обучения с ресурсами МООК, методом eduScrum и WS-технологиями.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: анализ научной,, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, связанной с развитием системы среднего профессионального образования (СПО) и нормативных документов и профессиональных стандартов, документов конкурсного движения Worldskills; обобщение российского и зарубежного педагогического опыта развития системы образования в целом, и, в частности, системы СПО; общенаучные методы (анализ и синтез, исторический, системный, моделирование);

- эмпирические: проектирование модели смешанного обучения, наблюдение за процессом обучения, анкетирование, мониторинг, педагогический эксперимент, анализ экспериментальных данных и графические методы их представления.

Методологической основой исследования явились представления о влиянии процессов социально-экономического развития общества на соответствующие ему потребности в теоретическом и практическом уровне образования членов общества. Исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. А. Шаталов и др.); на теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (И. Я. Курамшин, А. А. Пинский); на психологию обучения (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.); на теорию познавательной деятельности и мышления (J. Piaget, D. Dewey, B. Bloom, Л. С. Выготский и др.); на теорию о предметном обучении как системы и необходимости рационализации процесса обучения (В. П. Беспалько, Н. Е. Кузнецова, С. И. Заир-Бек и др.); на концепцию изучения химии (Н. Е. Кузнецова, Л. А. Цветков, Г. М. Чернобельская, С. Г. Шаповаленко).

Экспериментальной базой исследования был ГАПОУ НСО «Новосибирский медицинский колледж». На этапах исследования принимали участие 190 студентов, средний возраст которых составлял 19 лет.

Этапы опытно-экспериментальной работы включили: первый (2017-2018 гг.) - изучение научных источников, определение актуальных направлений исследования, оценка состояния проблем исследования, связанных с необходимостью формирования профессиональных и надпрофессиональных компетенций студентов в системе СПО, формирование гипотезы, целей и задач. Определены возможности использования ресурсов МООК, метода eduScrum и WS технологий для студентов колледжа в целях повышения качества обучения, развития мотивации, познавательной активности и профессиональной заинтересованности при обучении. Второй этап (2018-2019 гг.) - выявление педагогических условий для проектирования интегрированной модели и

использования ресурсов МООК, метода проектов eduScrum и WS-технологий. Третий этап (2019 - 2021 гг.) - заключительный, с определением уровня знаний, умений и навыков студентов, удовлетворенности курсом химии, анализом сравнительной динамики полученных компетенций для проверки гипотезы в экспериментальных и контрольных группах. В экспериментальных группах результаты освоения предмета и качество знаний имели большую положительную динамику, чем в контрольной группе, что позволило сделать вывод о эффективности созданных условий использования интегрированной модели смешанного обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обосновано использование модели смешанного обучения с интеграцией ресурсов МООК, гибкого метода eduScrum и WS технологий по химии для системы СПО (на примере медицинского колледжа), соответствующей возрастным особенностям студентов колледжа и наличию у них соответствующих цифровых навыков;

- обосновано использование модели смешанного обучения с интеграцией ресурсов МООК, гибкого метода eduScrum и WS технологий для подготовки студентов медицинского колледжа к демонстрационному экзамену WorldSkills Russia (WSR) как новой формы государственной итоговой аттестации;

- разработан дидактический инструментарий для подготовки студентов медицинского колледжа к сдаче экзамена WSR.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обосновано использование информационно насыщенных ресурсов МООК и других средств обучения цифровой среды для обеспечения процесса обучения химии в системе СПО;

- обоснована необходимость формирования профессиональных и надпрофессиональных компетенций специалистов среднего звена посредством гибкого метода eduScrum, включенного в процесс обучения химии;

- раскрыты возможности конкурсного движения WorldSkills Russia для совершенствования методики обучения химии в СПО;

- разработана интегрированная модель смешанного обучения химии в условиях образовательной среды системы СПО на примере медицинского колледжа, включающая взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, деятельностный и результативный.

- разработана система дидактических практикоориентированных заданий по химии, согласованных с модулями WSR, включающих решение учебных проблем и понимание будущих профессиональных задач.

Практическая значимость исследования состоит в реализации предложенной интегрированной модели смешанного обучения химии. Дидактические цели модели направлены на работу в цифровой среде в предаудиторной, аудиторной и постаудиторных этапах обучения, на подготовку к государственной итоговой аттестации по стандартам WSR. Обоснована необходмость применения не только традиционной модели обучения в формальном образовании, но и новых подходов, определяемых с точки зрения профессионального роста преподавателей, повышения познавательной активности и мотивации студентов для повышения качества человеческого капитала.

Результаты могут быть использованы в системе СПО, в частности, в медицинских колледжах, для:

- выработки определенного поведения региональных структур и их участия в расширении возможностей современных дистанционных технологий электронного обучения, включая дисциплины естественнонаучного цикла;

- разработки стратегии повышения доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития и потребностям обучающихся, с использованием опыта «Цифровая компетенция»;

- соответствия образовательной среды колледжа целям среднего профессионального образования, развития индивидуальных траекторий личности студентов, включая участие в конкурсах профессионального мастерства WSR.

На защиту выносятся положения:

1. Возможности смешанного обучения, как условия современной образовательной среды системы СПО, обусловлены реализацией интерактивных форм работы со студентами.

2. Разработанная интегрированная модель смешанного обучения химии, соответствует ФГОС и Профессиональным стандартам, обусловлена целями качественной подготовки специалиста среднего звена системы СПО.

2. Методическое наполнение ресурсами МООК соответствует принципам отбора содержания с увеличением информационной насыщенности по химии для формирования «hard skills» - профессиональных компетенций и выступает условием развития познавательной активности, стимулирует мотивацию за счет наличия геймифицированного контента, при организации смешанного обучения.

3. Включение в модель гибкого метода eduScrum направлено на формирования «softskills» - надпрофессиональных компетенций: умения работать в команде, управление временем, самомотивацию.

4. Ключевым компонентом модели явилась система заданий по химии, согласованная с Модулями WSR, включающая решение учебных проблем, понимание будущих профессиональных задач и направленная на подготовку к государственной итоговой аттестации по стандартам WSR.

Апробация результатов. Основные результаты исследования представлялись на обсуждении членам кафедры химии ИЕСЭН НГПУ, опубликованы в научных докладах на научно-практических конференциях (НПК): XXI Всероссийской НПК с международным участием (г. Бийск, 2019 г.), Национальной НПК (г. Новосибирск, 2019 г.), XXII Международной НПК студентов и молодых ученых (г. Бийск, 2020 г.), 65 и 67 Всероссийские НПК с международным участием, (РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург, 2018 г. и 2020 г.), XIII и XIV Всероссийских НПК «Химическая наука и образование Красноярья» (г. Красноярск, 2020 г. и 2021 г.), XIV Всероссийской НПК с международным участием (СПбГУП, г. Санкт-Петербург, 2021 г.), SHS Web of Conferences. International Scientific Conference «Eurasian Educational Space: Traditional, Reality and Perspectives» (Glazov, 2021).

Разработка и апробация интегрированной модели смешанного обучения химии осуществлялась на базе ГАПОУ НСО «Новосибирский медицинский колледж».

По результатам опубликовано 27 работ, 11 из которых в списке, рекомендованном ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст научно-исследовательской работы изложен на 163 страницах (без списка литературы и приложений), включает 25 рисунков, 22 таблиц, 12 приложений. Список литературы содержит 246 наименований, из них 39 на иностранном языке.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Тенденции развития методологических подходов к обеспечению предметного образования в системе СПО

1.1. Становление и развитие системы СПО в России

Становление профессионального образования рассмотрено в соответствии с принципом историзма, предполагающего единство логического и исторического методов познания, взаимодополняющих друг друга, для понимания объективных сторон развития системы СПО, генетической связи решений правительства, развития методологических подходов и этапов её современного движения.

Формирование системы СПО происходило в нескольких формах, зависящих от развития общественно-политического устройства и уровня развития производства в России: от индивидуального профессионального обучения при натуральном хозяйстве; общинной системе обучения к ремесленному обучению со специализацией знаний и умений при общественном разделении труда в товарном хозяйстве; далее к обособленной форме обучения в монастырской многопрофильной хозяйственной структуре. Этапы развития профессионального образования исследовались разными авторами. Например, развитие российского ремесленничества (как вида профессиональной, производственной и предпринимательской деятельности), ремесленных профессий как части рабочих профессий в К—К вв. рассмотрено А. В. Ефановым, Н. К. Чапаевым, А. В. Моисеевым и др.[141]. Показано, что в «системе профессионального обучения педагогические модели обучения сопряжены с ценностями и культурными особенностями русского национального хозяйствования, что создало предпосылки для использования идей «русской философии труда» [200, С. 124]. С XVII в. формировались зачатки государственного профессионального обучения, при приказах в виде социального института ремесленничества. Официальные учебные заведения с централизованной профессиональной подготовкой начали функционировать в XVIII в. вместе с реформами Петра I в

морской (навигационной), артиллерийской, геодезической, инженерной и медицинской сферах деятельности. Например, в школе навигационных наук после трехлетнего освоения школьной программы была обязательна практика в действующей армии, в лабораториях, на пушечных заводах, и общий срок обучения составлял до 15 лет. Целью обучения являлось освоение узконаправленных промышленных специальностей, использовалась классно-урочная система, методика обучения характеризовалась в основном словесными и наглядными методами. Одним из первых в России практических пособий по педагогике, отражающий роль воспитания, тенденции развития образования, расчет «расходов на просвещение в России», был трактат В. Н. Татищева [165, С. 161-162].

Отметим, что профессиональное образование как государственная система акцентировало внимание на развитии естественных наук. Источником и средством педагогического познания, получения систематизированной научной информации для преподавателей, удовлетворения потребностей образовательной практики, становились печатные издания российских учебников по разным дисциплинам [136].

Региональные системы профессионального образования развивались неравномерно, в основном с конца ХУШ в., что было напрямую связано с развитием товарного производства. Устав народных училищ (1786 г.) предполагал организацию вначале в 26 губернских городах (преимущественно в западных и юго-западных) народных училищ с 4-х летним предметным преподаванием. Максимальное количество учебных заведений было открыто в Самарской губернии.

В XIX в., в России, наблюдался расцвет науки, культуры и мощный духовный подъем, что сказалось на системе образования как России в целом, так и регионов. Учреждено Министерство народного просвещения; проведены реформы местного самоуправления. Организовывались университеты, губернские гимназии, уездные и приходские училища, духовные училища и семинарии, учебные заведения Военного ведомства, благотворительные учреждения

императорской семьи [146]. Основными принципами в системе образования стали: бессословность учебных заведений; бесплатность обучения (в приходских, уездных и губернских училищах, в гимназиях), что способствовало притоку обучающихся из низших сословий. Процесс развития профессиональных учебных заведений, в XIX — начале ХХ вв., представленый, например, А. И. Шиловым (в Восточной Сибири), Т. А. Магсумовым (в Поволжье) характеризовался едиными чертами - непрерывностью и динамичностью[202; 93, С.107]. Государство инициировало развивитие материально-технической базы училищ, увеличивало финансирование. Так, например, в Восточной Сибири в среднем до 1877 г. содержание семинарии государству обходилось в 16,5 тыс. руб., обучение воспитанника — 0,23 тыс. руб.; в 1908 г. содержание было увеличено до 37,2 тыс. руб.; на обучение воспитанника траты составили 0,55 тыс. руб.[94, С.11, С.61]. По мнению А. И. Хамитовой и В. Г. Иванова[188], в системе СПО была проведена значительная методическая работа А. Н. Реформатским, М. И. Коноваловым, А. Н. Каблуковым; поиск оптимальных путей усвоения знаний, при накапливаемых массивах научной информации, начинался с систематизации знаний; содержание образования на всех этапах развития регламентировалось учебными планами. До 1917 г. подготовка преподавательских кадров осуществлялась в университетах, учительских семинариях, в учебных заведениях церковного ведомства. Отметим, что учебные занятия проводились по классно-урочной системе весь исследуемый период. В технических училищах, из-за специфика учебных предметов естественно-научного цикла, были использованы разнообразные формы и методы обучения: учебные экскурсии на производство, лабораторные и практические работы на производстве [94, С.4].

Формирование системы СПО после 1917 г. тесно связано с воспитанием и формированием качеств личности с коммунистическими взглядами на основе патриотизма и пролетарского интернационализма. Управленческий ракурс государства был сосредоточен на решении общеобразовательныхи воспитательных задач. Советское государство, с 1917 г., уделяя вопросам образования приоритетное внимание, гарантировало Конституцией РСФСР (1918

г.) бесплатное обязательное образование обоим полам до 16 лет, отделило образовательные учреждение от церкви, ликвидировало сословные образовательные учреждения и любые ограничения. Для граждан от 16 до 50 лет создана государственная система образования для взрослых — «ликвидационные пункты» неграмотности [203]. Равный доступ к образованию сформировал «привилегию быть образованным». О. Л. Аникст, представляя фактологический материал развития средней профессиональной школы, подчеркивала наличие радикальных изменений в обучении граждан первой пятилетки [4]. Помимо задач ликвидации неграмотности, по ее мнению, система СПО решала текущие запросы Народного комиссариата труда, преодолевала ведомственную разобщенность и узкопрофильный подход за счет введения дисциплин политехнического цикла, обязательное практическое освоение теоретических знаний на рабочем месте, развитие профессионального мышления [18]. Педагог А. А. Фортунатов, преподававший в системе профессионального образования, поддерживавший идеи С. Т. Шацкого и А. У. Зеленко, развивал теорию трудовой школы, указывал на необходимость трудовых занятий, формирование трудовых навыков [184].

Если в 20-х годах XX в. государство решало вопрос о ликвидации неграмотности, основной приток обучающихся составляли беспризорники и крестьяне, то в 30-е годы возникли новые методические педагогические решения о создании трудовых политехнических школ и техникумов, с использованием лабораторно-бригадного метода и метода проектов [106]. Среднее образование — семилетнее, профессиональные школы и техникумы — 9-10-летнее образование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Тропникова Валерия Валерьевна, 2022 год

щ использованы

ш 48%

По биологии

15%

По химии 7%_/

Рисунок 4. Использование сетевых ресурсов по дисциплинам в образовательном процессе в школе (по данным опроса студентов медицинского колледжа)

Так, максимальное количество ресурсов с онлайн контентом, в школе было дополнительно рекомендовано для изучения по дисциплинам: «Биология» (15%), «География» (14%), «История» (10%). По дисциплине «Химия» 7 % опрошенных сказали, что учителя предлагали ресурсы онлайн среды в качестве дополнительных ресурсов, например, для самостоятельной работы при подготовке к олимпиаде по химии - Фоксфорд (https://media.foxford.ru/chemistry online/), виртуальная образовательная лаборатория (http://www.virtulab.net/). 48% учащихся не использовали сетевые ресурсы для образовательных целей.

Как свидетельствует опрос, ссылки на полные МООК не давались, в процессе обучения в школе МООК не были использованы. В системе СПО при проектировании использования МООК степень интенсивности использования различных элементов учебного процесса может различаться[26]. Так, С. Б. Велединская и М. Ю. Дорофеева[38] называют данные модели «+МООК», то

есть в ней присутствует больше элементов традиционного обучения и степень перестройки незначительна. Например, используются только лекции по выбору преподавателя, совпадающие с тематикой курса и рабочей программой дисциплины, и «МООК+», что говорит о меньшем количестве видов традиционного обучения (используются лекции ресурса МООК, самостоятельная работа студента проходит в МООК, проводится промежуточный и итоговый контроль). Акцент в модели смешанного обучения состоит в том, что МООК используется как дополнительный ресурс, причем используются ресурсы МООК близкие по тематике изучаемой дисциплины, а достоинством использования МООК является доступность, бесплатность и постоянство ресурса[172].

В ситуации формирования электронной среды как части образовательной в медицинском колледже, была использована модель «+МООК», как дополнительный ресурс при сохранении элементов традиционного обучения.

2.2.2.2. Метод проектного обучения eduScrum в модели смешанного обучения

в системе СПО

ФГОС, представляя «двигатель образовательных достижений», формулирует универсальные учебные действия, когнитивные компетенции, включающие продуктивное «добывание» и использование информации, ее анализ и синтез, умение коммуницировать с внешним миром с возможностью формулирования идей, определением проблем и путей их решения, развитие личности, концентрацию и рефлексию.

Формирование гибких (мягких) навыков, называемых «soft skills», которые считаются, по мнению педагогического сообщества, «навыками XXI века», и являются важнейшими в мире неопределенности, необходимо системе образования, которая отвечает за обучение следующего поколения. Однако, как считают А. Сааведра и В. Д. Опфер, студентов не учат необходимым гибким навыкам, в то время как педагогика может удовлетворить эти потребности [241].

Не согласимся с мнением авторов, так как в настоящее время уделяется внимание вопросам формирования у обучающихся навыков, необходимых в

«условиях парадигмы непрерывного образования», используются образовательные инновации. Одной из таких инноваций считается применение подходов Agile в образовании, позволяющих, по мнению М. Кубрич, сформировать «soft skills», востребованных в современных условиях[69].

В целом, по определению, Agile (Agile soft ware development), это обобщающий термин, называемый концепцией, или методологией, включающий несколько подходов и методов, так называемых «гибких методов», используемых при создании проектов группой разработчиков [233]. Одним из подходов Agile является гибкий метод Scrum, используемый для управления проектами и их сопровождения, имеющий, как результат, конечный продукт[200]. «Гибкость» позволяет «совершенствовать проектное управление» и обучение во многих отраслях и в сфере образования, в том числе[232]. Как было сказано выше, из всего перечня методологий Agile в образовании нашел применение гибкий метод Scrum, при использовании в образовательных целях названный Education Scrum, или eduScrum, впервые примененный голландскими педагогами [28]. Международный опыт использования eduScrum свидетельствует о положительных результатах обучения по различным направлениям — от IT-направления до естественно-научного на различных уровнях образования - от школы до уровня аспирантуры [216]. Российская педагогическая практика представлена незначительным количеством публикаций по использованию метода eduScrum, однако имеющиеся дают представление о возможностях данного метода для формирования гибких навыков, эффективного сотрудничества и внедрения междисциплинарного подхода при обучении.

По мнению Н. Рязановой, В. Наумова, Н. Каменных, в современный процесс обучения необходимо внедрять Agile-технологии и проектное обучение eduScrum, адаптируя его под свои нужды [240]. Например, метод eduScrum использован при подготовке по техническим, экономическим, экологическим направлениям, при обучении проектной деятельностью студентов и школьников [88]. Методический инструментарий eduScrum, риски и возможности использования гибкой методологии рассмотрены О. Л. Чулановой[195]. Уровень школьного образования

и внедрение eduScrum рассматривал C. Афонин[9]. П. Д. Рабинович и Е. С. Матвиюк[140] считают, что это реальный инструмент изменения школьного образования. Участники некоммерческого проекта «КосмОдис» (https://cosmodis.ru/) — среды для коммуникации школ, университетов, бизнеса и управления проектами, — по мнению его инициаторов, смогли, обобщив накопленный опыт, реализовать требования ФГОС нового поколения в части развития проектных компетенций обучающихся с помощью трендов современного образования, включив в практику метод eduScrum[139]. Г. Г. Дроженко, В.Н. Трунилова делятся опытом использования гибкого метода Scrum в системе СПО [39, 176]. Исследователи уверены, что данная образовательная методика, при применении которой роль педагога частично или даже полностью передается студентам, позволяет сформировать для них большой спектр ответственности за свое обучение. Отметим, что eduScrum в дальнейшем получил распространение для формирования универсальных навыков.

Учитывая положительный международный и российский опыт использования метода eduScrum, нами был адаптирован и включен в образовательный процесс метод eduScrum по дисциплине «Химия» для ГАПОУ НСО «Новосибирский медицинский колледж». Опрос студентов 1 курса с целью изучения информированности о методе eduScrum и готовности к проектной деятельности, показал, что о eduScrum, как гибком методе проектной деятельности, студенты не знали.

Не

принимали участие в проектной_ деятельности 26%

По географии 32%

Рисунок 5. Участие студентов в проектной деятельности

По химии 2%

По биологии 15%

По

обществознан ию

18% По физике 7%

О готовности к проектной деятельности, данные опроса, представленные на рисунке 5, свидетельствовали, что большинство студентов, составившее 74%, выполняли различные проекты, в том числе по дисциплинам естественнонаучного цикла (физика, биология, география, химия) и знакомы с проектной деятельностью.

Особенности и педагогический инструментарий метода eduScrum, адаптированного для системы СПО и использованного в медицинском колледже, представлены в Приложении 4. Проектная работа по методу eduScrum организуется на основе ГОСТ Р 54869-2011[35]. Самоорганизованные команды по 5-7 человек, сотрудничают с одинаковыми усилиями; через определенные промежутки времени (продолжительность спринта 1-2 недели) размышляют об эффективности достижения цели, координируют работу, указывая (фиксируя) на стенде (доске), что «в работе» и что «сделано». Временные затраты составляют 26 часов. Артефакты (задания) готовил преподаватель. Если основная роль в проекте принадлежит скрам-мастеру (преподаватель или студент), то, соответственно, он ставит проблему и формирует открытые вопросы, а при возникновении каких-либо препятствий в командной работе решает их и впоследствии оценивает выполнение проекта по критериям. Обязательно нужно указать цель, при достижении которой студенты приобретают знания, умения и навыки. Совместное активное обучение при выполнении познавательных и практических задач с обеспечением обратной связи и с учетом индивидуальных особенностей позволяет студентам выполнять задания. Акцент внутри команды сделан на самостоятельное планирование и определение своей активности. Приоритеты и прогресс по работе группы фиксируется на скрам доске. Отмечается, что находится «в работе», что «сделано». Обзор спринта и ретроспектива — в отчете группы. Предполагается, что студенты размышляют о том, как быстрее решить, например, познавательные задачи по химии, переносят ранее усвоенные знания в новую ситуацию. В решении творческих задач по методу eduScrum, так же формируются мышление, практические и интеллектуальные умения и навыки, что соответствует теории алгоритмизации и

программированного обучения[86, 16]. Обратная связь с группой студентов осуществляется в соцсети «ВКонтакте», WhatsApp. Скрам-митинги (короткие обсуждения) проводятся перед занятием, в предаудиторном этапе по примеру небольшого совещания, с обсуждением проблем дополнительного поиска учебной литературы, научных источников, видеоматериалов по опытам и лекциям в МООК и УоиТиЬе. Главный вопрос — как достичь результата. Студенты самостоятельно распределяются на группы, совместно определяют время на выполнение задач и также совместно выполняют полученное задание с последующей рефлексией. Практические результаты (как продукт) формируются в виде устного или письменного отчета студентов медицинского колледжа о вкладе каждого члена команды в проектную работу, а также в виде презентации, доклада или тезисов статьи для конференции. Формируется компетенция в виде публичного выступления и информации в портфолио студента по дальнейшему участию и выступлению на студенческих конференциях.

Нами были спроектированы и затем реализованы дидактические требования к занятию: целевая установка занятия, общая организационная четкость, создание установок на конкретный вид деятельности, оптимальный темп в сочетании с логикой законченности, использование учебных пособий, информационных источников, ресурсов МООК, технических средств обучения, организация сознательной деятельности студентов с последующей рефлексией. Все компоненты учебного процесса соответствуют принципам обучения. Данные принципы, по В. А. Сластенину и др., обеспечены единством оптимального отбора содержания, постановкой задач и их решением, методов, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний [154, С. 219]. Познавательный интерес удовлетворяется обсуждением научных проблем, задачами различного уровня трудности, рекомендациями по курсам МООК.

Адаптация гибких практик к условиям колледжа: ежедневные более короткие стендапы, объединение спринтерских встреч и ротация студентов по желанию команды. «Рефлексия как ключевой фактор любого совершенствования

позволяет фиксировать извенения в процессе освоения темы участниками группы после каждого спринта»[174, C.3]. Отмечено, что поведение обучающихся улучшается при взаимодействии групп в учебном процессе, развивается ответственность за свое обучение. Основная трудность связана с установлением общего времени для совместной работы всех членов команды. При опросах сами студенты делали вывод об успехах совместной командной работы, отмечали увеличение мотивации при усвоении учебного материала при использовании метода eduScrum, пытались расставить приоритеты, развивали личностные качества и рефлексировали. К основным недостаткам относится необходимость «методического наполнения» метода eduScrum для системы СПО, заключающееся в дополнительных инструкциях и разъяснениях студентам по тайм менеджменту, командному взаимодействию, ответственности каждого за результаты группы, то есть решение возникающих коммуникативных проблем (поиск виновных и отсутствие взаимопонимания) [174, С. 5].

Познавательный интерес удовлетворяется обсуждением научных проблем, задачами различного уровня трудности, рекомендациями по курсам МООК.

Занятие как основная форма обучения органично дополнено интеграцией eduScrum в модель смешанного обучения.

2.2.2.3. Использование WS-технологий в модели смешанного обучения в

системе СПО

Новое видение инструментов модернизации химического образования предоставляют WS-технологии для опережающей подготовки студентов системы СПО. Суть WS-технологии состоит в подготовке студентов к профессиональным конкурсам и сдаче экзаменов по стандартам компетенций WorldSkills Russia (WSR). За счет участия в конкурсной деятельности формируются такие универсальные навыки, как гибкость, креативность, умение работать в команде, активная жизненная позиция, включающие оценку компетенций профессии, практику экспертной оценки независимым экспертом при дальнейшей сдаче экзамена WSR. Изменения в характере и условиях труда, необходимость

адаптационных качеств личности к возможным сменам мест работы требуют формирования универсальных навыков. По мнению М. С. Добряковой и др., универсальные компетенции позволяют решать задачи с помощью когнитивных инструментов, взаимодействия с командой, умения переучиваться, то есть формируют «комплексную способность человека действовать определенным образом в конкретной ситуации» [179, С.19].

Для формирования универсальных навыков, включая социально -поведенческие, повсеместно в мировом образовательном пространстве используется практика WS. Внешние вызовы корректируют изменения в системе подготовки кадров в РФ, например, транслируется в массовую практику опыт WS, актуализированы ФГОС СПО по 50 востребованным профессиям (топ-50), модульно-компетентностному подходу в образовании, разработаны профессиональные стандарты с определенными трудовыми функциями [40, 137]. Гарантом обеспечения качества профессионального образования на данном этапе выступает не только ФГОС как основа создания единого образовательного пространства, но и WorldSkills Russia (WSR) как новый вызов, формирующий качественно новые требования к компетенциям. Система СПО, как знаковый социальный институт современного общества в подготовке рабочих кадров, наиболее остро ощущает интенсивные изменения последнего десятилетия и «включена» в движение WSR, планируемые затраты на организацию которого в 2024 г. составят 11 млрд. руб. [133, 179].

Государственная политика в сфере профессионального образования в регионах, в Новосибирской области, в частности, для развития движения WorldSkills сформирована с учетом целей и задач, обозначенных в региональных стратегических документах правительств регионов.

Общим, по мнению исследователей, является то, что влияние WS-технологий способствует формированию у студентов качеств «soft skills» («мягких» навыков), необходимых современному специалисту [54]. Исследователями отмечено, что 64 % опрошенных студентов отмечают для себя перспективность участия в WSR для приоритета при трудоустройстве [147].

Дидактические инструменты WSR, включаются в обширный спектр средств, применяемых в образовательном процессе [122], в котором методика преподавания рассматривается во взаимосвязи с учебной программой, дисциплиной, ролью преподавателя и образовательного учреждения.

В ГАПОУ НСО «Новосибирский медицинский колледж» WS-технология интегрируется в образовательный процесс.

Рисунок 6. Взаимодействие преподавателя, студента в процессе подготовки к демэкзамену WSR и выходу специалиста на рынок труда в общей модели обучения в системе СПО

Из представленной на рисунке 6 схемы видно, что взаимодействие и «глубокое погружение» студента в формирование профессиональных компетенций заложены в РП и ФОСах. В колледже процесс обучения направлен на получение универсальных навыков. Взаимодействие преподавателя,

являющегося экспертом WS, студента по учебным и внеучебным траекториям, с коррекцией образовательных результатов, направлено на конечный «продукт» для рынка труда - выпускника колледжа.

Обязательным элементом учебной траектории становится подготовка к WSR. Её цель — выявление творческих способностей студентов, формирование познавательной активности и критического мышления, универсальных навыков, профориентационные мероприятия и популяризация получаемых профессий, мониторинговая деятельность по оценке содержания и качества РП, повышение квалификации преподавательского состава (получение сертификата эксперта WSR) для дальнейшего определения точек роста колледжа (системы СПО).

В ГАПОУ НСО «Новосибирский медицинский колледж» был проведен опрос об информированности студенческой аудитории о международном движении WorldSkills, заинтересованности в его участии и желании получить паспорта компетенций (Skills Passport), формируемые на платформе WSR[191] для работодателей по итогам демонстрационного экзамена, отражающие уровень владения практическими профессиональными навыками [173, C.317].

Опрос показал, что почти половина студентов не информированы о движении WorldSkills Russia — 49,2 % (рисунок 7). «Скорее да, чем нет» — 16,9 %. Ничего не знают о движении WorldSkills Russia 24,6 % респондентов.

• да

ф скорее да, чем нет

# скорее нет, чем да ф нет

Рисунок 7. Информированность студентов о движении WorldSkills Russia

Вопрос о желании участвовать в конкурсном движении WorldSkills Russia выявил низкую мотивацию и заинтересованность студентов (рисунок 8): только

Рисунок 8. Мотивация участия в конкурсном движении WorldSkills Russia студентов медицинского колледжа по компетенции «Лабораторный медицинский анализ»

При реализации программ обучения химии необходимо готовить студентов к прохождению демонстрационного экзамена по стандартам WSR, как формы государственной итоговой аттестации выпускников системы СПО, в соответствии с новыми образовательными вызовами.

Данные вызовы определили для ГАПОУ НСО «Новосибирский медицинский колледж» включение в модель смешанного обучения WS-технологию. «Дорожная карта» решения учебных проблем подготовки к WSR по вопросам Модулей WSR Демонстрационного экзамена, представлена в Приложении 5 на примере темы № 5 «Растворы и их свойства» и Практического занятия № 5 для групп специальности СПО 31.02.03 «Лабораторная диагностика». Объеденены интегративные учебные проблемы темы по химии, освоение профессиональных компетенций (ПК 3.1; 3.2)[181] и трудовых функций (А/0104.5; В/01 -03.6)[ 138]. В «Дорожной карте» представлены: цель, основные понятия, содержание учебного материала, итегративные учебные проблемы, методы, приемы, задачи обучения и развития, система средств обучения,элементы цифровизации, актуализация опорных знаний, создание проблемной ситуации, постановка учебной проблемы и ее решение, найденные группой доказательства, соответствие экспериментальной части темы с заданием Модулей WSR,

соответствие знаний, умений по ФГОС и трудовых функций и навыков, соответствующих необходимым компетенциям для выполнения Модулей демонстрационного экзамена WSR.

Подготовка к демонстрационному экзамену по стандартам WSR, включенная в интегрированную модель смешанного обучения, вобрала такие формы учебной траектории, как: выполнение типовых и нетиповых заданий (с элементами научных исследований), лабораторные работы с учетом заданий демонстрационного экзамена WSR, обработку полученных данных с учетом требований отчетов WSR[175].

Интегрированная модель смешанного обучения использована для проблемно-интегрированного обучения, для наработки межпредметных связей дисциплин «Химия» и «Аналитическая химия». Так, например, стандарты демонстрационного экзамена WSR по компетенциям Я2 Код 1.3 рассматривались на конкретном примере видеоконтента «Демонстрационный экзамен. Компетенция Я2 «Лабораторный медицинский анализ»

(https://www.youtube.com/watch?v=eL9dxQPQ2RE&t=21203s); Демонстрационный экзамен. Компетенция R6 «Лабораторно-химический анализ» (https://www.youtube.com/watch?v=Fk cG6BV9Us) с рассмотрением Модуля — Фотометрического метода анализа, Модуля — Кондуктометрического метода анализа. Для студентов, осваивающих учебную дисциплину 0П.05 «Химия» по специальности СПО 31.02.03 «Лабораторная диагностика» укрупненной группы 31.00.00 «Клиническая медицина» данные Модули были связаны с актуальной внутрипредметной и межпредметной проблемными ситуациями по теме химии «Растворы», способствующими закреплению знаний по химии, аналитической химии и биологии, направленными на установление взаимосвязи между свойствами вещества, биохимическими функциями и физиологией организма.

Использовалось диалоговое изложение материала группами студентов, встроенное в метод eduScrum, в процессе совместной поисковой деятельности студенты вначале осознавали создаваемую проблемную ситуацию, затем доказывали правильность найденного решения. Результат приобретенных знаний

и опыта деятельности становился как общим, групповым, так и индивидуальным. Социальный смысл сотрудничества в eduScrum имел целью общие мотивы: получение зачета по теме и возможность использовать знания при прохождении демонстрационного экзамена WSR.

В практике обучения по дисциплине «Химия» в системе СПО на примере ГАПОУ НСО «Новосибирский медицинский колледж» профессиональная подготовка по WS-технологиям включала внеучебные формы:

1) наставничество автора с целью передачи личного опыта и формирование на уровне педагог — студент личностной компетентности обучающихся (воспитание самодостаточности, самостоятельности, усидчивости, интереса к научным знаниям, подготовка к экзаменам). Проведена внеучебная траектория: «Личный опыт наставника: практика экзамена WorldSkills Russia R6 «Лабораторный химический анализ». Акцентируем внимание на значении роли наставника при подготовке к сдаче Демонстрационного экзамена по стандартам WorldSkills и участию в чемпионатах «Молодые профессионалы WSR», когда в процессе выполнения НИРС происходит освоение профессиональных компетенций и трудовых функций, но и формируется необходимый профессиональный опыт. Внеучебные траектории наставничества были использованы для развития исследовательской деятельности студентов по актуальным тематикам. Методы воспитания, как способы воздействия автором, являющимся педагогом-куратором-наставником, на сознание студентов групп ЛТ-11/2, ЛТК-13/2, ЛТ-12/1, ЛТК-13/1, формировали определенные навыки и убеждения, включали: словесные, в форме индивидуальных бесед, разъяснения, дискуссии и др. Были проведены внеучебные траектории с оформлением информационных листков по медицинской тематике: «Профессия — лабораторный диагност», «Мое видение будущей профессии», «Значение моей профессиональной деятельности», «Актуальность изучения химии в профессиональной деятельности», «Международный опыт движения WorldSkills». Проведен мастер-класс с участием студентов колледжа «Виды деятельности современной лабораторной диагностики» в рамках проведения Регионального

чемпионата «Молодые профессионалы» (WSR) по компетенции «Лабораторный медицинский анализ» для школ № 11, 43, 58, 199, 211 г. Новосибирска и др.

2) Тренинги с проведением виртуальных и реальных экскурсий в организации здравоохранения. Так, для студентов групп интересн представляли виртуальные экскурсии: «Виртуальная экскурсия по лаборатории ИНВИТРО» (https://www.youtube.com/watch?v=Gp_xMEg37-E); «Расходные материалы для микробиологической лаборатории» (https://www.youtube.com/watch?v=bR1ps-МЛБа4). Изучение контента сопровождается дискуссионными вопросами (как инструмента развития мышления), составлеными с использованием таксономии образовательных целей (Б.Блум)[210]: Объясните, почему работа в ИНВИТРО производится только с штрих-кодированным биоматериалом? Каковы особенности работы в лаборатории микробиологии (ЛМБ) (использование сертифицированных жидких транспортных средств с оптимальными сроками и режимами доставки биоматериала, выделение отдельной группы контроля качества, оценки правильности работы тест систем с помощью контрольных штаммов бактерий и др.)? Предположите, какой результат будет получен, если сроки доставки биоматериала не соблюдены? Опишите возможные мотивы персонала при несоблюдении стандартов качества? Какое современное оборудование в ИНВИТРО обеспечивает деятельность лаборатории (стерилизатор паровой, медицинский автоклав, измельчитель газифицированных материалов, система водоподготовки и др.)?

Три критерия WS-технологий подготовки профессиональных кадров: содержание адаптируемых РП и ФОС с учетом спецификаций стандартов WorldSkШs, использованием ^-технологий, и различные формы и методы обучения в системе СПО позволят подготовить конкурентного специалиста среднего звена для региональной отрасли здравоохранения.

Феномен современной дидактики состоит во взаимопроникновении идей технологизации процесса обучения и воспитания, возможности совмещения, по Я. А. Коменскому[64], «искусства обучения и воспитания для формирования личности»; в условиях оптимизации педагогических технологий, интеграции

традиционных и инновационных идей, повышения качества естественнонаучного образования [166]. Педагогическая задача, сформулированная «как фокус всего учебного процесса, аккумулирующий все содержание акта обучения, и в ней присутствуют все стороны и компоненты учебного процесса» [49, С.16], успешно решается с интеграцией WS технологий в модель смешанного обучения.

Таким образом, WS-технологии в формировании профессиональных и надпрофессиональных компетенций при подготовке к демонстрационным экзаменам, включающие наставничество, проектную деятельность, тренинги, экскурсии на производство, кейс-технологии с разбором конкретных профессиональных ситуаций, то есть значительный спектр активных форм обучения, позволяют в образовательной развивающей среде медицинского колледжа будущему лабораторному технику научиться работать самостоятельно, обладать химическими знаниями, уметь работать в команде, что вновь подтверждает необходимость встраивания WorldSkills-технологий в интегрированную модель смешанного обучения химии.

Интегрированная модель смешанного обучения «перевернутый класс» включила: 1) применение МООК как дополнительного материала (веб-поддержка) с включением элементов из профильных курсов по химии с видеоуроками, тестами с автоматической проверкой; 2) использование при смешанном обучении отдельных тем МООК в учебном процессе в качестве поддержки дисциплины. В дополнение к видеоурокам представлены задания, которые оценивают другие студенты группы (взаимооценивание), мультимедийные ресурсы и ссылки; 3) использование элементов УЯ и геймификации для усиления вовлеченности студентов в учебный процесс; 4) технологии WS для формирования профессиональных компетенций; 5) технологии eduScrum для формирования навыков работать в команде, коммуникативных и корпоративных навыков. В аудитории происходит как передача знаний, так и совместная деятельность над проектами и ответы на проблемные вопросы.

Целью смешанного обучение по модели «перевернутый класс» с интеграцией использования ресурсов МООК, eduScrum и WS-технологий в учебном процессе в системе СПО на примере медицинского колледжа было поддержать самостоятельную работу студентов и активизировать их познавательную деятельность за счет замены «классной» работы на «домашнюю» для повышения эффективности образовательного процесса. За методологическую основу были взяты основные положения системно-деятельностного подхода, а именно то, что системообразующий фактор образовательного процесса — это деятельность и способы ее реализации. В соответствии с данной установкой выстроены этапы деятельности студентов — будущих лабораторных техников— по дисциплине «Химия», которые были направлены на достижение запланированных результатов обучения. Фундамент — Федеральные государственные образовательные стандарты для системы СПО, Профессиональные стандарты и модели компетенций Национальной программы «Цифровая экономика в РФ»[113]. Подходы и принципы осуществления обучающимися поэтапных действий по освоению содержания дисциплины «Химия» не противоречили идеям В.П. Беспалько и А.В.Усовой [16, 178].

Использование не только ресурсов МООК, но и WS-технологий и eduScrum обусловлено тем, что подготовка лабораторных техников связана с новыми технологиями. Интегрированная модель смешанного обучения позволила установить связь между требованиями профстандарта к практикоориентированным задачам обучения в системе СПО и профессиональными компетенциями, формируемыми под социальный заказ. Так, лабораторная диагностика играет все большую роль в предоставлении объективной диагностической информации, которая помогает выбрать верную тактику лечения пациента, а при обнаружении патологии на ранней стадии

развития заболевания, на молекулярном уровне, позволяет предотвратить возникновение серьезных проблем со здоровьем [183].

Специфический характер лабораторной диагностики неотложных состояний требует от будущих выпускников системы СПО соответствующего уровня квалификации, знания методик выполнения исследований и принципов работы, суть которых сводится к минимальным срокам исследования и максимально достоверным результатам.

Дисциплина «Химия» является фундаментом для профессиональной подготовки лабораторного диагноста. Именно на основе знания химии формируются профессиональные компетенции. Химия (ОП.05) является составной частью профессионального цикла (П.00), включающей в себя общепрофессиональные дисциплины (ОП.ОО). На ее изучение отводится 123часа.

Результатом являются сформированные умения У1-11, такие как: решение задач на растворы, составление уравнений ОВР (окислительно-восстановительных реакций) ионно-электронным методом, определение кислотности среды, составление схем буферных растворов и схем реакций, характеризующих свойства органических соединений и других (по ФГОС). Код знаний З1-15 включает принципы построения Периодической системы элементов, квантово-механическое представление о строении атомов, общую характеристиру s-, р-, d-элементов и их роль в медицине, методику решения задач на растворы, теорию коллоидных растворов, основные классы органических соединений и виды изомерии.

Кроме общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций, таких как ОК 1-14, ПК 3.1-3.2, обучающиеся должны обладать социально-психологическими характеристиками, позволяющими выполнять трудовые действия в соответствии с профстандартами. Изучение химии как науки, играющей важную роль в решении «великих вызовов человечества», по мнению Российского химического общества им. Д.И.Менделеева, имеет колоссальное значение для всех уровней образования, и для медицинских специальностей особенно.

Методология педагогического эксперимента включила последовательное выполнение этапов: была спроектирована, разработана программа эксперимента; проведен выбор средств проведения, непосредственно эксперимент; обработка и анализ полученных экспериментальных данных.

2.4. Организация обучения химии на основе интегрированной модели смешанного обучения

Рассмотрим последовательно констатирующий, формирующий и заключительный этапы экспериментальной работы. На констатирующем, первом этапе, определены исходные данные - начальный уровень знани й с помощью входного тестирования и выбор онлайн курса МООК. Второй этап -формирующий (обучающий) этап - осуществлено использование ресурсов МООК, метода проектов eduScrum и WS-технологий. Третий этап (заключительный) -определение уровня знаний, умений и навыков студентов, удовлетворенности курсом химии, анализом сравнительной динамики полученных компетенций для проверки гипотезы в экспериментальных и контрольных группах.

Обоснованием для выбора модели «МООК-поддержка дисциплины» явилось то, что модель проста и привлекательна для преподавателей системы СПО, так как практически не затрагивает традиционной структуры учебного процесса, текущая и промежуточная аттестация реализуются в соответствии с очной формой обучения в традиционном формате, а выбранный ресурс МООК используется как дополнительный учебный материал. Принципиальное понимание использования данного материала МООК состоит в его насыщенности и избыточности, например мультимедийности контента. Студентам только дается рекомендация к изучению полного курса МООК, однако аттестация и сертификат не являются обязательными атрибутами прохождения МООК. Рекомендации к прохождению МООК являются обеспечением углубленного изучения предмета, позволяют построить свою дорожную индивидуальную карту обучения,

заинтересовать и мотивировать успешных студентов к изучению науки и погружению в предмет. Модель смешанного обучения позволяет до аудиторной работы, при предварительном изучении материалов МООК, успешно организовать активные формы работы в форме дискуссий, групповую работу и взаимное обучение. Наш выбор для интеграции МООК конкретного онлайн-курса основывался на рецензиях, его описании на стартовой странице, возможности использованияв Новосибирском медицинском колледже, периодичности запуска (параллельно с учебным семестром) и условиях доступа (свободный доступ или по требованию). Выбранный МООК по дисциплине «Химия», представленный платформой «Открытое образование» (https://openedu.rU/course/misis/CHM/#), являлся элементом естественного цикла (базовой части) подготовки бакалавров нехимических и химических направлений, основные параметры интеграции МООК представлены в Приложении 6. Его актуальность для медицинского колледжа достигалась за счет изложения основных концепций и законов химии. Данные Приложения 6 свидетельствуют о доступности ресурса МООК для студентов 1 -го курса медицинских специальностей по трудоемкости, рекомендациям по направлениям подготовки, продолжительности, результатам обучения и корреляцией формируемых компетенций. Запуск курса осуществляется параллельно с учебным семестром. Результаты обучения и формируемые компетенции курса «Общая химия» Национального исследовательского технологического университета «МИСиС» платформы «Открытое образование» практически полностью совпадали с образовательными стандартами по общим и профессиональным компетенциям, что явилось основанием использования данного ресурса МООК для интеграции в модель смешанного обучения в НМК.

Первый этап эксперимента включил дальнейшее проектирование интегрированной модели смешанного обучения, выстроенного по модели обратного дизайна, включавшее: 1) проектирование результатов обучения по дисциплине для формирования компетенций Я 2 и подготовки к демонстрационному экзамену по стандартам WorldSkills; 2) разработку

оценочных мероприятий для определения сформированности общих и профессиональных компетенций, предусмотренных ФГОС СПО и профессиональным стандартом[138]; 3) интеграцию очной и электронной компонент.

Особенности интеграции МООК и работы по методу eduScrum в модели смешанного обучения представлена схематично на Рисунке 9 «Модель смешанного обучения по дисциплине «Химия»»: «предаудиторная» работа предполагает большую интенсивность учебного процесса за счет включения ресурсов МООК, просмотра видеолекций с активным контентом. Предложенный самоконтроль включал задание с взаимным комментированием и тестированием.

Аудиторная фаза соответствует этапу актуализации знаний. Практическое занятие по методу eduScrum включало командную работу с проблемно-интегрированным изучением каждой темы. Отметим, что цикличность аудиторных фаз тем заключалась в повторяемости действий преподавателя и студента, от постановки цели, используемых средств обучения до оценки усвоенных знаний. Студенты стремились осознавать и решать поставленные задачи и учились объективно оценивать командную и индивидуальную работу.

Мотивация и вовлеченность студентов осуществляется за счет интенсификации учебного процесса.

Рисунок 9. Модель смешанного обучения по дисциплине «Химия»

Постаудиторная фаза, как обозначено на рисунке 9 предполагает итоговый контроль проверки знаний, умений и практических навыков лабораторного техника, оцениваемых в рамках демонстрационного экзамена WS по профессиональным компетенциям Я 2, предусмотренных ФГОС СПО по уровням квалификаций в соответствии с профстандартами.

Например, вопросы из модуля демонстрационного экзамена WS при проведении лабораторного исследования позволят получить лучшее качество усвоения учебного материала.

Реализация модели смешанного обучения «перевернутый класс» на втором -формирующем (обучающем) этапе, была проведена с введением в педагогический процесс новых средств, приемов и методов обучения, сущность которых состояла в интеграции ресурсов МООК, проектного обучения и WSR технологий с целью определения эффективности применения для системы СПО.

Обозначим проблемы, которые могут возникать, при интеграции ресурса МООК:

1) какое количество синхронных и асинхронных ресурсов использовать и их согласованность с нормативными документами;

2) организация синхронных занятий и ее зависимость от уровня подготовки;

3) как интенсифицировать процесс обучения и, одновременно, не

перегрузить студента;

4) вопрос вовлечения студентов, мотивация и удержания внимания;

5) организация онлайн-оценки и самооценки студентов.

Данные вопросы остаются в фокусе внимания и требуют дальнейшего изучения.

2.5. Анализ результатов экспериментальной работы

Интегрированная модель смешанного обучения «перевернутый класс», включившая компоненты интеграции МООК, eduScrum и WS-технологий рассматривалась как инструмент влияния на химическую грамотность,

исследовательские, профессиональные и надпрофессиональные навыки студентов. Достижения студентов сравнивались в различных учебных средах: традиционной (контрольные группы) и в смешанном обучении с использованием онлайн-площадок ресурсов МООК и очного формата (экспериментальные группы).

В эмпирическом исследовании в 2018/2019, 2019/2020 и 2020/2021 учебных годах приняли участие студенты первого курса. Использована методика контрольных и экспериментальных групп. Группы 12,1; 13,1 — экспериментальные, 12,2; 13,2 — контрольные (2018/2019); 12,1; 13,1 — экспериментальные, 12,2; 13,2 — контрольные (2019/2020); 11.1; 12.1 — экспериментальные, 12,2; 13,2 — контрольные (2020/2021). Экспериментом было охвачено 190 первокурсников, в т. ч. в экспериментальных группах — 95 человека, в контрольных — 95 студентов. Средний возраст студентов составил 19 лет.

Как было сказано в п.2.4., педагогический эксперимент состоял из констатирующего, обучающего (формирующего) и заключительного (аналитического) этапов. На констатирующем этапе проведено входное тестирование по дисциплине «Химия». Обучающий этап в экспериментальных группах включал применение модели с новыми средствами, методами и приемами обучения, были проведены промежуточные срезы. На заключительном этапе был определен уровень знаний, умений и навыков студентов в контрольных и экспериментальных группах.

В таблице 1 показано использование в учебном процессе интегрированной модели смешанного обучения на примере темы 1.1: отражены цели, содержание, деятельность студентов и преподавателя в предаудиторной, аудиторной и постаудиторной фазах работы группы, замечания по рискам, связанным с тезаурусом студентов и конкурентные преимущества, получаемые студентами при прохождении демонстрационного экзамена WSR.

Тема 1.1 «Химия как наука. Строение атома» Объем: Самостоятельная работа обучающихся:2 (час.). Практическая работа: 2 (час.).

Цели: ориентация на профессию, в которой химические знания играют ключевую роль; профессиональная подготовка в медицинской области и сдаче демонстрационного экзамена WSR; использование основных законов естественно-научной дисциплины в

профессиональной деятельности_

Содержание учебного материала:

— предмет, задачи химии; — структура современной химии; — методы химии;

— проблемы, тенденции развития химии; — значение дисциплины химия для подготовки лабораторных техников; — эволюция представлений о строении атома, структура атома;

— современные представления о строении атома (исходные положения квантовой механики); — квантово-механические представления о состоянии электрона в атоме; — основные принципы заполнения атомных орбиталей электронами

Предаудиторная фаза_

Инстукция. Входное онлайн-тестирование в GoogleForms. Формирование команд (групп). План действий для команды: Что должно быть сделано? Когда? Кто ответственный? Ознакомление с учебными материалами; ознакомление с ресурсами МООК, конспектирование по методу Корнелла, поиск дополнительных информационных ресурсов, создание интеллект-карт в MindMeister с размещением в электронной среде GoogleClassroom, составление командой списка задач, выполнение задания с взаимным оцениванием согласно заданным критериям. Проектная работа. Подготовка докладов. Формирующее оценивание. Взаимное комментирование.

Деятельность студентов

Аудиторная фаза_

Митинг — вначале занятия с выявлением проблем. Ретроспектива. Что сделано? Что планирую? Какие трудности? Работа над групповыми исследовательскими проектами по методике eduScrum на скрам доске или в Trello. Освещение материала проекта представителем групп по выбору. Фиксация материала в отчете и заполнение оценочного листа по взаимооценке. Подготовка вопросов. Выполнение проблемного задания с размещением в электронной среде GoogleClassroom. Организация студентами интерактивного взаимодействия. Обсуждение докладов, презентаций.

Постаудиторная фаза_

Групповые

исследовательские проекты по методике eduScrum. с перспективой участия в WSR и конференциях

Обратная связь преподаватель — команда. Вопросы участникам групп, выслушивание мнения оппонента, аргументация точки зрения, дискутирование. Результат. Мнение группы о конкретной работе каждого.Формирующее оценивание — заполнение подготовленных бланков.Рефлексия.

Временные рамки учебного процесса процесса в деятельности студентов

Предаудиторная фаза Индивидуальная траектория. Запланированное время 90 мин. Аудиторая фаза. Методика eduScrum, включающая элементы методики, имеет Нормативное время 90 мин. Запланированное время 90 мин. Постаудиторная фаза Временные рамки ограничений обозначены преподавателем Запланированное время 90 мин.

Деятельность преподавателя

Изучение материалов ресурсов МООК и Модулей WSR. Подготовка артефактов(учебного материала). Составление и интеграция необходимого контента. Выбор уровней заданий. Подготовка лекционного материала и презентаций. Планирование спринта (темы, вопросов, проблемы). Консультации. Модерация студентов по ресурсам МООК. Определение интенсивности учебной нагрузки для разных групп. Обратная связь. Использование ресурсов для тестирования. Соблюдение регламента. Организационные моменты. Интерактивное взаимодействие с самоорганизованными командами. Коррекция. Выборочная устная проверка вопросов темы у любого члена команды, письменного отчета, оценочного листа. Итоговая информация команде о результатах (итогах) по полученным продуктам. Рекомендации по доработке тезисов. Дальнейшее наставничество с целью публикации тезисов докладов.

Замечания по рискам методики обучения:

Связаны с регулированием отбора содержания обучения и выбором ресурсов МООК при отличиях запаса знаний и умений (тезауруса), сформированного у студентов при изучении в школе химии, так как тезаурусы студентов первого курса даже одной возрастной группы различны. Данный риск минимизирован в соответствии с важнейшими дидактическими принципами — доступностью обучения, системностью, научностью и связи обучения с жизнью, так как при отборе содержания курса химия в медицинском колледже была учтена усредненная трудность, определяемая на основе учебников «Общая химия» для системы СПО (Глинка, Н. Л., В. А. Попкова, А. В. Бабкова Издательство Юрайт; Суворов А.В. Издательство Юрайт). Ресурсы МООК были рекомендованы как поддержка дисциплины.

Конкурентные преимущества использования интегрированной модели для медицинского

_колледжа:_

Увеличение образовательного потенциала специалистов среднего звена для медицинской отрасли за счет формирования softskills (мягких навыков); подготовка к формату демонстрационного экзамена WSR с дальнейшим участием в нем и получением Skills паспортов компетенций для работодателей; образовательная инициатива и понимание студентами необходимости самообразования дает им в будущем возможность работы в высокотехнологичных видах медицинской помощи в области диагностики и снижает кадровый «голод» в здравоохранении. Эффект синергии при использовании обучающего контента ресурсов МООК. Личный социальный успех за счет навыков коммуникативной работы и возможность быстрого трудоустройства.

Методика организации предаудиторной, аудиторной и постаудиторной работы, как видно из таблицы 1, предполагала вопросы координации работы преподавателя и студента, достаточную степень самостоятельности студентов по достижению как образовательных, так и индивидуальных результатов.

Как пример, ожидаемые образовательные результаты (ОР) представлены в таблице 2, с расшифровкой уровня и вопросов содержания темы.

Таблица 2 — Образовательные результаты (ОР), способы проверки ОР, этапы, учебно-методическое обеспечение и используемые ресурсы МООК в интегрированной модели смешанного обучения медицинского колледжа

ОР (образовательный результат) ожидаемый Способ проверки ОР Способ формирования ОР Этапы/ Вре мя в мин. Учебно-методическое обеспечение Использу емые ресурсы (МООК, MindMeis ter, Google формы)

Уровень Содержание (вопросы)

Знать Предмет, задачи химии Мини-тест Презентация и текстовый комментарий 1/5 Электронный тест или файл Лекция

Знать Структуру современной химии Мини-тест Конспектирован ие по методу Корнелла 1/5 Интерактивное видео (геймифициров анный контент) с вопросами Интеракт ивный контент

Понимать Проблемы, тенденции развития химии Анализ обратной связи (устный) Представление кейса и получение устной обратной связи по дополнению командой кейса своей информацией 2/10 Фрагмент презентации Файл

Понимать Значение дисциплины химия для подготовки лабораторных техников Оценка ментальных карт Текст доклада, создание собственной ментальная карта 2/10 Ресурс для создания интеллект-карт — MindMeister Гиперсс ылка

Применять Современные представления о строении атома (исходные положения квантовой механики) Контроль решения задач коррекция Задание по решению задач, взаимооценивание 2/15 Упражнения 1 Задание

Применять Квантово-механические представления о состоянии электрона в атоме Контроль решения задачкоррек ция Задание по решению задач 2/15 Упражнения 2 Задание

Применять Основные принципы заполнения атомных орбиталей электронами Отсутствует Демонстрация примеров 2/15 Фрагмент демонстрации примеров — презентация Файл

Знать Связь химии с другими естественными науками Мини-тест Презентации,дем онстрации примеров 2/5 Фрагмент презентации Опрос

Понимать Актуальность знаний для WSR и их экстраполяция для решения вопросов модулей демоэкзамена Анализ обратной связи Электронная или письменная форма опросника, рефлексия 3/10 Опросник Коммен тарии

Понимать Обобщение темы занятия Отсутствует ответы на вопросы студентов 3/10 Консультация Форум

Способы проверки включили тесты, анализ обратной связи, опросы, составление ментальных карт, задачи и коррекцию. Учитывая, что нормативное время при синхронной и асинхроной работе составляет по 90 мин., запланированное время составляет 100 мин. при данных двух видах работы. По данной теме распределение времени составило: синхронно — 55%, асинхронно — 45%. Распределение времени по уровням ОР составило: знать — 30%; понимать -20%; применять — 50%.

Из представленной таблицы 2 видно, что смешанное обучение по модели «перевернутый класс», смещает акценты при проектировании учебного процесса с обеспечения передачи знаний на обеспечение формирования компетенций, то есть способности применять знания, успешно действовать, на основе практического опыта, при предстоящем решении своих профессиональных задач, что коррелирует с разработкой программ по новым ФГОС. Объем материала определяется с позиции достаточности, с акцентом на деятельность студентов по поиску необходимой информации, то есть студентоцентрированному обучению.

Задания по темам было обязательной частью самостоятельной работы, управление учебной деятельностью осуществлялось через рекомендации в отношении темы МООК. Текущая и промежуточная аттестация предполагала знание материала МООК, за что начислялся дополнительный балл. Темы МООК были выбраны с учетом задач, решаемых в дисциплине курса. Работа в аудитории осуществлялась на основе групповой работы и дискуссии (проектного обучения, кейса, взаимного обучения) с использованием eduScrum.

Дидактический материал инструктивного характера по химии для подготовки к государственной итоговой аттестации по стандартам WSR на практических и лабораторных занятиях по химии был интегрирован в образовательный процесс. Система заданий по химии составлена на основании соответствия компетенций WSR, ОП.05. Химия, ПК 3.1-3.2 ФГОС СПО, Профессионального стандарта по специальности 31.02.03 «Лабораторная диагностика», по Модулям стандарта WSR компетенции R2 RU «Лабораторный медицинский анализ» (Medical Analysis Services), представлена в таблице 3,

включает минимально необходимые требования к профессиональным навыкам для участия в конкурсе WSR.

Отбор содержания для заданий модулей проводился с учетом реализации педагогических функций: мотивационной, коммуникативной, диагностической и коррекционной.

Таблица 3 — Соответствие компетенций WSR, ПК 3.1-3.2 ФГОС СПО, Профстандарта для ОП.05. Химия

Наименование Соответствия WSR

Название компетенции Я2 ЯИ Лабораторный медицинский анализ MedicalAnalysisServices

Номер «Комплекта оценочной документации» (КОД) КОД 1.1-1.6

Наименование ФГОС СПО 31.02.03 Лабораторная диагностика

Название ПМ (Профессионального модуля) Лабораторный медицинский анализ

Номер ПМ ПМ.03 Проведение лабораторных биохимических исследований

ПМ.03 Проведение лабораторных биохимических исследований ПК 3.1.Готовить рабочее место для проведения лабораторных биохимических исследований. ПК 3.2. Проводить лабораторные биохимические исследования биологических материалов, участвовать в контроле качества. (Приказ Минобрнауки РФ № 970 от 11.08.2014 «Об утверждении ФГОС СПО 31.02.03 Лаб.диагностика»)

Раздел WSSS WSR, который проверяет ПК 3.1-3.2 WSSS 3

Профстандарт Приказ Минтруда и соцзащиты № 473н от 31.07.20: Профстандарт «Специалист в области лабораторной диагностики со средним медицинским образованием».

Квалификация. Уровень по Профстандарту Медицинский лабораторный техник. 5 уровень квалификации

Лабораторная диагностика как комплекс методов, анализирующих на специализированном оборудовании исследуемый материал, имеет целью получения достоверной информации (о состоянии организма человека, среды обитания и продуктов питания) посредством использования методов и инструктивного материала. Важнейший фактор получения точных результатов -

выполнение этапов исследований квалифицированным персоналом. Система заданий соответствует темам; при составлении вопросов заданий и для того, чтобы вопросы были инструментом развития у студентов мышления и понимания, использована таксономия образовательных целей (Блум Б.) [210]. По первому уровню (знать) проверялись фактические знания материала, по второму (понимать)- демонстрация глубокого понимания и умение объяснять явление, например, при проверке молока - органолептические свойства; третий уровень (примерение) - использование формул для решения, например, задачи на определение кислотности молока; четвертый уровень (анализ) - различать факты от теории; пятый и шестой уровни (синтез и оценка) - обоснование выводов и наличие вариантов решения проблемы. В Приложении 7 представлены примеры практических занятий с интеграцией Модулей WSR, ПК 3.1-3.2 ФГОС СПО, Профстандарта 0П.05. Химия для некоторых тем курса и соответствующие задания для подготовки к итоговой аттестации по стандартам WSR.

Методические приемы при использовании опросов, решении тестов в Гугл форме (Google Forms) проходят по алгоритму: дается ссылка, по ссылке студенты заходят с мобильных устройств или с компьютера на ресурс и отвечают на поставленные вопросы теста, заданий, решают задачи, что предполагает дидактические цели в виде закрепления полученных знаний, их осмысление; информационно-поисковую деятельность с использованием информационной среды. Опрос может быть использован на любых фазах смешанного обучения. По выполнении задания на этапе рефлексии преподаватель обсуждает выявленные ошибки с последующей корректировкой, демонстрируя результаты работы групп.

Методические приемы по использованию видеоопытов с последующим обсуждением по темам в онлайн или офлайн формате имеют дидактические цели закрепления полученных знаний посредством просмотра химического эксперимента, наблюдения за ходом реакции, осмысление протекания с одновременным просмотром формализованного вида реакции в химических уравнениях; дальнейшее применение знаний при возможном реальном эксперименте в лаборатории. Для мотивации, углубления понимания химических

процессов, химических свойств различных веществ, студентам предлагается алгоритм: дается ссылка, по ссылке студенты заходят с мобильных устройств или компьютера на ресурс, просматривают видеоконтент и готовятся к практической работе, отвечая на поставленые вопросы. Использованы, например, бесплатные ресурсы OpenCourseWare (MIT) http://chemvideos.mit.edu/, где видеоролики «по исследовательскому применению и проблемам (как пример: борьба с онкологическими заболеваниями) дают представление о важности химии как науки». [171, C.91] Большое количество опытов содержит Видео архив журнала «Химия и Химики» http://chemistry-chemists.com/Video.html. Студенты активно реагируют на анимации по химии (Карта Химии (Анимация) http s: //www.youtube. com/watch?v=P3RXto YCW4M). Корреляция с темами Модулей WSR включена в задания с использованием видеоконтента по проведению лабораторных исследований и ознакомления с работой на оборудовании. Например, Элементный анализ CHNSO-подготовка проб (https://www.youtube.com/watch?v=oeVhK06ySYE). Задания с видеоопытами использовались на предаудиторной и аудиторной фазе, с последущим формирующим оцениванием.

Методические приемы по использованию интерактивных тренажеров с геймифицированным контентом имели дидактические цели проверки умений решения задач по количественным характеристикам (массе, объему и др.), умению составления формул, по рассмотрению изомеров, по качественным реакциям, по классификации и номенклатуре веществ, с ответами на вопросы по уровням сложности. Например, использованы бесплатные геймифицированные платформы LearningApps.org (https://learningapps.org/index.php?category=12&s=). Студентам предлагается алгоритм: дается ссылка, по ссылке студенты заходят с мобильных устройств или компьютера на ресурс, решают задания, отрабатывая умения по уровням сложности, при необходимости используя подсказки в контенте.

Использовались интерактивные среды сервисов, представленных в Приложении 8, например, «Лента времени» (https://time.graphics/ru/editor)для

совместного использования; VR-модули в приложении Mel Chemistry (https://melscience.com/RU-ru/chemistry/) для рассмотрения молекулярного уровня; сервис Jeopardylabs(https: //j eopardylabs. com/), для создания викторины по химии «в качестве средства удержания внимания и в целях повышения мотивации, получения вариативности учебного процесса»[171, С.92]. Алгоритм использования сервисов аналогичен: давалась ссылка на ресурсы и студенты выполняли задания (отвечали на вопросы викторины). При этом «общие дидактические задачи связаны с формированием навыков рациональной организации учебного процесса, визуализацией, обучением вне академической среды, мотивацией, готовностью творчески и критически осмысливать полученную информацию» [170, С.139]. Отметим, что мультимедийные средства обучения в виде интерактивных приложений, видеоопытов, симуляций, тренажеров мотивируют, заинтересовывают, вовлекают студентов; позволяют конструировать контент на общедидактических принципах, а оперативность необходимого контроля знаний позволяет реализовывать диагностическую и коррекционную функции.

Технологическая карта оценочных мероприятий, результатов обучения, элементов оценивания, как пример, по теме 1.1. , представленная в таблице 4, содержит необходимые компоненты алгоритма занятия, инструкцию для студента, критерии оценивания.

Таблица 4 — Технологическая карта оценочных мероприятий, результатов обучения, элементов оценивания по теме 1.1

Название дисциплины/ДПП Химия

Название оценочного мероприятия (ОМ)/задания Анализ электронной конфигурации с точки зрения квантовой механики

Результат(ы) обучения, который проверяет или формирует данное ОМ Обосновывать роль химии для профессиональной деятельности, современных направлений в лабораторной диагностике

Используемый элемент (инструмент) оценивания Форум, таблица по совместному заполнению ответов, самодиагностика

Формат проведения: ЭС, комбинированное (ЭС + ауд.) Электронные среды + аудиторный формат

Время проведения: до, после или во время аудиторного занятия До (предаудиторная стадия) и во время аудиторного занятия

Сценарий / алгоритм проведения 1. Студенты заходят в Google Class. 2. Изучают видеолекцию и фрагменты МООК с последующей самодиагностикой понимания изученной темы с пояснениями почему (легко — просто — понятно — не понято — сложно). 3. Выполняют практические задания обязательного уровня с размещением выполненных заданий. 4. Каждый размещает Отзыв на одно практическое задание. 5. Решает тесты с автоматической проверкой в МООК.6. Изучает кейс. По вопросам кейса заполняется совместная таблица в Google

Инструкция для студента Рекомендована следующая схема подготовки студентов к практическому (семинарскому) занятию: 1. Проработать учебный материал лекции. 2. Обратиться к источникам основной и дополнительной литературы по теме учебной дисциплины. 3. Пройти самодиагностику понимания изученной темы. 4. Выполнить практические задания обязательного уровня. Задания повышенной сложности и уровня исследовательской деятельности готовятся по желанию обучаемого. 5. Решить тест с автоматической проверкой. 6. Изучить кейс и заполнить совместную таблицу по вопросам кейса

Критерии оценивания (матрица оценивания может применяться для самооценки и для оценивания преподавателем)

Критерий 0 баллов 1 балл 2 балла

1. Изучение лекции Нет - Да Студент должен знать определение предмета, задачи химии, квантово-механические представления о состоянии электрона в атоме, основные принципы заполнения атомных орбиталей электронами, решать практическое задание

2. Наличие самодиагностики Нет Да

3. Выполнение практического задания обязательного уровня с размещением задания на Форуме Нет Да

4. Проверка 1-го Не В тексте не Даны Студент должен

задания сокурсника приведены в полностью определения обсуждать и

с определением тексте представлены всех рассматривать в деталях

представленных в основные определения основных вопросы темы (основные

лекции основных определения понятий темы понятий принципы заполнения

понятий понятий темы атомных орбиталей), электронную конфигурацию с точки зрения квантовой механики

5. Решение задачи с Нет Да Студент должен решать

автоматической задачи

проверкой

6. Изучить кейс и Нет Частично Да Студент должен

заполнить сформированы анализировать логические

совместную ответы понятия, отражающие

таблицу по наиболее общие стороны

вопросам кейса химических процессов; осуществлять оценку по совместно сформированным ответам на вопросы

Следует сказать, что на последнем этапе занятия интерактивное взаимодействие у разных групп может по данной теме различаться используемыми версиями, могут быть использованы различные приемы. Так, эффективным при обучении является конкурс вопросов. Суть его состоит в том, чтобы от группы студенты на листах написали вопросы и использовали их как обратную связь для выяснения уровней понимания. Либо две группы писали вопросы друг для друга, что также используется для выяснения уровней понимания. Для лаборантов интересна версия (для подготовки к демонстрационному экзамену WSR) интерактивных иллюстраций, понимаемых как изображения (рисунки, фотографии), с перечнем оборудования химической лаборатории. Это связано с тем, что в школах практически отсутствует проведение экспериментальных занятий, и студенты затрудняются верно назвать лабораторную химическую посуду, приборы, которые используются для опытов

(например, для получения водорода). Для лаборантов вызывают интерес вопросы, связанные с химическими элементами, играющими основную роль в физиологических и патологических процессах в организме человека, состав крови человека, физиологическая роль металлов, значение ионов s-элементов для буферных систем организма и др. Для групп в обсуждении групповых проектов и выступлении с докладом можно использовать «Кубик Блума», на гранях кубика вопросы: «Почему?» «Объясните» и др., кейсы «Индивидуальная диагностика», «Создание новых лекарств с помощью искусственного интеллекта» расширяют проблемное поле для изучения.

Самодиагностика проводилась по результатам проработки лекции и заданий (см. пример по темам 1.1 и 1.2 - таблицу 5). В анкету входили уровни освоения «Достаточно легко», «Достаточно просто», «Сложно», «Очень сложно»; отмечалась работа в МООК по просмотренным темам и тестам.

Таблица 5 — Анкета самодиагностики изучения материалов лекционного материала и задания (артефактов) по теме 1.1, 1.2

Наименование Достаточно легко Достаточно просто Сложно. Перечень вопросов Очень сложно Перечень вопросов

Тема 1.1.

Тема 1.2.

Список выполненных заданий курса МООК Общая химия

Лекция 1 Тест Лекция 2 Тест Видеоконтент с опытами в виртуальной лаборатории Итоговое задание по разделу

Рассмотрим особенности проведения занятий по теме 1.1 курса в контрольных и экспериментальных группах. Тема позволяет студентам погрузиться в предмет и задачи современной химии, понять основные проблемы и тенденции ее развития как одной из важнейших и обширных областей естествознания.

Студенты контрольных групп осуществляли подготовку к занятиям по традиционной методике: теоретический материал был выдан на лекции, затем в группы были высланы текстовый файл, презентация и ссылки на источники по теме лекции, материал также был выложен в «Google Классе».

Студенты экспериментальных групп были подписаны на ресурс МООК по общей химии. Им была выдана инструкция по домашнему заданию, в которой излагалась последовательность выполнения задания, рекомендации по проработке материала на ресурсе МООК. Материал МООК содержал геймифицированный контент и видеолекцию, была дана ссылка на онлайн-кроссворд по теме и ссылка на тренажер по химической терминологии, на ресурс с видеозаписями химических опытов. В задание вошел кейс с взаимной проверкой по разработанным критериям.

Очные занятия по темам начинались с краткой информации о взаимной проверке и разгадке вопросов, например, по теме 1.1 викторины по вопросам темы с помощью ресурса Kahoot! (мобильная версия). Группы самоопределились на команды из 5-7 человек. После викторины на ресурсе Kahoot! были автоматически выведены результаты, определены места команд в соответствии с временем ответов и верными ответами. Вопросы викторины были из материалов видеолекции ресурса МООК, материала домашнего задания, баллы начислялись автоматически, степень готовности студентов была объективна.

Пример вопросов викторины темы 1.1 см. в приложении 8.

Этап изучения нового материала включал использование метода eduScrum. Команды по 5-7 человек были сформированы студентами самостоятельно. Была поставлена цель. При организации работы по методу eduScrum было сформировано проектное задание, коррелирующее с организацией работы по инфраструктурному листу и заданиями при проведении чемпионатов WS. Был определен тайм-лимит, после чего индивидуально в составе группы студенты изучали вопрос темы. Оценка происходила по разработанным критериям. На этапе закрепления знаний были решены качественные задачи и разобраны проблемные ситуации по теме (раскрытие причинно-следственных связей,

постановка межпредметных вопросов, связанных с вопросами инфраструктурного листа по WS). Каждая группа получила артефакты — карточки с проблемной ситуацией. После чего каждый представитель группы отвечал на вопросы по проблемной ситуации и предлагал вариант решения. Команда делала вывод об аргументированности решения.

Так, например, тема проектов: «Роль химии в оценке качества лекарственных средств в РФ».

Этапы написания эссе и критерии его оценки представлены в таблице 6.

Таблица 6 — Этапы и критерии проектного задания в формате эссе по теме

«Роль химии в оценке качества лекарственных средств в РФ»

Этапы написания работы

Первый этап. 1. Написать работу в формате эссе (свободная форма работы, с изложением

сути проблемы, аргументированно изложить свою позицию).

2. Взаимная проверка эссе, выставление оценки и предоставление обратной связи.

3. Ознакомьтесь с источниками и видеороликами.

4. Выберите 3-4 ключевых позиции, по которым, на Ваш взгляд, необходимо обозначить

решающую роль химии в лабораторных исследованиях.

5. Как, с вашей точки зрения, изменит искусственный интеллект и персонализированная медицина ландшафт исследований?

6. Если тема Вас увлекла, сделайте для группы подборку дополнительных источников и

видеоматериалов.

8. Соблюдайте сроки, так как они имеют важное значение.

Оценка эссе по 4 критериям на первом этапе

Наименование критерия Баллы

0 1 2

1. Оригинальность и Оригинальность от 51 до 60% от 60%

самостоятельность менее 50 %

(проверка на антиплагиат в

системе:

https://www.antiplagiat.ru/)

2. Использование основных Не использован Использован Использован основной

и дополнительных основной и основной дополнительный

материалов дополнительный дополнительный материал в полном

материал материал частично объеме. Использован материал, найденный самостоятельно

З.Полнота ответов на Нет ответов на Ответы на Ответы на все вопросы

вопросы вопросы вопросы частично

4. Качество работы Нет анализа Поверхностный анализ Глубокая аналитика

Второй этап

Взаимопроверка. Выставление оценки. Навыки soft компетенции: умение оценивать не только себя, но и других. Доброжелательное отношение. Предоставление обратной связи автору.

Критерии: максимальная оценка — 5 баллов.

Выделите достоинства работы. Как можно улучшить работу?

Итоговая оценка складывается из параметров:

4 балла — удовлетворительно;

5-7 баллов — хорошо;

8-13 баллов — отлично.

Допущения.

Баллы могут быть скорректированы преподавателем для работ, набравших меньше 4 баллов.

Для работ, сданых ранее срока, добавляется 1 балл. Для работ, не сданных в срок, снимается 1 балл

Отметим, что проекты, связанные с написанием эссе, имели конечной

целью выявление активных студентов и их дальнейшую подготовку к

выступению на студенческих конференциях.

Процесс обучения по eduScrum включал итерации, изменения и адаптацию

«под новые условия» при слабой подготовленности студентов. Групповая

образовательная траектория включила: в начале урока обсуждение этапов работы,

сроки рассмотрения вопросов, мини тест с проверкой знаний; стартовую

диагностику потребностей группы (изучение темы и ее вопросов); совместную с

скрам-мастером в лице преподавателя разработку концепции; создание

взаимодействующих команд; планирование спринта; понимание приоритетов при

изучении темы; использование всех учебных ресурсов, инфраструктурных

средств; краткие итерации по продукту обучения; использование

«инновационных» решений; демонстрацию в конце спринта навыков решения

проблем, готового продукта; ретроспективу в конце спринта результатов освоения

темы и возможных улучшений; создание письменного отчета (микромодуля)

группой с актуализацией в последующем (тезисы для конференции).

Адаптированные принципы Agile в методе eduScrum с ресурсом МООК в

полной мере использованы в среде обучения: для удовлетворения заказчика в

лице Минобрнауки РФ и отраслей народного хозяйства (отрасли

здравоохранения); изменения в программах в процессе обучения для создания ценности с симбиозом «новых образовательных платформ с инструментами, обеспечивающими интерактивное взаимодействие, с поиском путей при сокращении времени обучения достижения высоких результатов, цифрового следа студентов с логикой обновления контента, включая социальные сети» [101, С15]. В условиях развития постиндустриального общества и всепроникающего и всеобъемлющего использования электронного обучения; работа мотивированных команд и элементов самообучения; личное общение как эффективной коммуникации внутри групп и группы с скрам-мастером — преподавателем; продукт как образовательный результат.

На заключительном этапе рассматривались все проблемные ситуации, предложенные в артефактах и представленные в виде кратких письменных отчетов студентов. Было предложено пройти онлайн-тест по теме ОnHnetestpad (https://onlinetestpad.com/ru/testview/185993-periodicheskij-zakon-i-stroenie-atoma-khimicheskaya-svyaz). Статистика теста сразу объективно показала вопросы, вызвавшие затруднения, и время прохождения теста.

Организованное занятие с использованием технологии «перевернутый класс», применением элементов геймификации (Mentimeter) и геймифицированного контента ресурса МООК, встраивание вопросов, необходимых для демонстрационного экзамена по WS, и командная работа со спринтами, подготовленными артефактами позволили интенсифицировать процесс обучения, включить студентов в активную проектную деятельность.

Использованные методы обучения включали: диалогическое изложение, межпредметную беседу, химические эксперименты (онлайн и офлайн) МООК, классификацию, сравнение.

Раскрывались причинно-следственные связи, ставились учебные проблемы, использовался исторический материал, вопросы по межпредметным связям, табличный и графический материал, составлялись сравнительные схемы.

Так, например, оформленные проектные продукты позволили «студентам группы ЛТ12 участвовать во Всероссийском конкурсе в номинации Студенческий

научно-исследовательский проект»[171, С.92]. «Проекты по темам «Методы эффективной доставки противоопухолевых препаратов» (по исследованию регуляторных и транспортных свойств аполипопротеина А-1, его модификаций, направленных на ингибирование полиферативного процесса опухолевых клеток) и «Стандартизация методов анализа лекарственных препаратов: проблемы контроля качества» (по обеспечению безопасности и снижению фальсификата) были представлены как готовый продукт в докладах на конференциях ГНИИ «Нацразвитие» и НТИ-2020» »[171, С.92].

Были использованы средства обучения: внутрипредметные и межпредметные связи, коллекции и фотографии ученых, химический эксперимент ресурса МООК, компьютер, смартфоны, телефоны, интернет. Например, межпредметные связи формировались проектом «Межпредметные связи химии и литературы: проблемы формирования». По мнению Г.М.Чернобельской, в дидактике классификацию межпредметых связей рассматривают по различным критериям (понятийным, теоретическим, фактическим связям)[194]. Данный проект реализовался с целью рассмотрения причинно-следственных связей, с одной стороны, и мотивации к чтению, с другой.

Обучение с применением описанной методики проводилось трехкратно в 2018/2019, 2019/2020, 2020/2021 учебных годах.

В качестве входного тестирования на подготовительном этапе предлагалась контрольная работа в тестовой форме для экспериментальных групп (с использованием модели смешанного обучения) и контрольных групп (традиционное обучение) по дисциплине «Химия» для общей оценки уровня знаний, содержащая: а) задачи репродуктивного характера, б) задачи, требующие переноса знаний, в) ситуационные задачи. Критерием оценки использован уровневый подход, количественная оценка которого фиксировалась в баллах, с последующим переводом в оценки. Оценка «отлично» (высокий уровень -III, 90100%,) ставилась студенту, который справился с заданием и показал знания без ошибок, самостоятельно выполнил все задания; «хорошо» (средний уровень -II, 89-71%), если студент справился с заданиями, были допущены некритичные

ошибки; «удовлетворительно» (низкий уровень - I, 70-51 %), если студент выполнил задания частично, либо допускал много ошибок, не уложился по времени. «Неудовлетворительно» (нулевой уровень - 0) оценивалась работа со значительным количеством ошибок, более половины задач и заданий не решено.

Количественная характеристика уровней сформированности (К)

исследуемых умений по объему выполненных заданий: 0,9 < К < 1,0 - оценка

«отлично» (высокий уровень - III, соответствует наличию обобщенных умений,

при которых студент самостоятельно определяет рациональное решение задания и

находит верные решения ); 0,71 < К < 0,89 оценка «хорошо» (средний уровень-

II, наличие практических умений, при котором студент знает алгоритм решения

заданий, но полный объем заданий не выполнен); 0,51 < К < 0,70 - оценка

«удовлетворительно» (низкий уровень - I, студент ошибается в определении

алгоритмов решений); 50-0 % - оценка «неудовлетворительно» (нулевой уровень

- 0, затруднения вызывают большинство заданий и способы их решения).

Таблица 7 — Элементы входного контроля знаний студентов медицинского колледжа [168, С.65]_

Наименование раздела Содержание учебного материала Проверяемые предметные знания и умения Задания (по типам)

Общая и неорганическая химия Вопросы предмета химии, характеристики химического элемента по его положению в ПСХЭ Д.И. Менделеева. Физические и химические свойства веществ. химии в научной картине мира; владение основными химическими понятиями, законами, теориями. Сформированность знаний химической терминологии, символикой. Владение основными методами научного познания. Умение объяснять результаты химических превращений и пытаться сделать выводы. Сформированность умения производить расчеты по известным химическим формулам и уравнениям. Выбор верного ответа. Задание типа: «Вставьте пропущенные в предложении слова»; с кратким ответом; выбор нескольких верных ответов; задание на соответствие; ситуационная задача. Продукты реакции, химическая цепочка превращений. Установление последовательности.

Органическая химия Предельные и непредельные углеводороды. Спирты. Предельные одноосновные карбоновые кислоты. Сложные эфиры. Жиры. Аминокислоты и белки. Углеводы. Полимеры.

Элементы входного тестирования, промежуточных срезов, проверяемыми предметными компетенциями включали задания открытого типа, закрытого типа (сложный и множественный выбор), на соответствие и последовательность, уравление реакции, тесты с открытым ответом, представлены в Приложении 9.

Итоговое тестирование, как и входное, проводилось с применением описанной методики трехкратно в учебных годах 2018/2019, 2019/2020, 2020/2021.

Итоговое тестирование включило требования к результатам освоения дисциплины по кодам умений У1-11, кодам знаний З1-14, общих компетенций ОК1-14, ПК 3.1-3.2 ОП.05. Химия ФГОС СПО, проверку знаний и умений, которыми должны обладать конкурсанты из области «Химия» для успешного выполнения конкурного задания по WSR (Приложение 9).

Задания включило тесты с вопросами открытого и закрытого типа, выбором одного и нескольких ответов, выбором «верно/неверно», задания на соответствие и последовательность, задание на нахождение ошибки, задачи, решение которых предполагало знание основных разделов - неорганической и органической химии. Были включены вопросы подготовки к WSR по спецификации стандартов по компетенции «Лабораторный медицинский анализ» (знание целей движения, правил работы в химической лаборатории, подготовка рабочего места, знание нормативной документации - ГОСТов, алгоритмы выполнения конкурсного задания по лабораторным санитарно-гигиеническим исследованиям и методам проверки образцов материала).

В Таблицах № 8-13 представлены входные и итоговые данные по экспериментальным группам (с использованием модели смешанного обучения) и контрольным (традиционное обучение) по дисциплине «Химия».

№ ВХ. ТЕСТ. Баллы Группы студентов по уровням 1 пром. тест. Баллы 2 пром. тест. Баллы 3 пром. тест. Баллы ИТОГ. ТЕСТ. Баллы Группы студентов по уровням

1 60 1 80 73 67 80 2

2 53 1 73 80 60 76 2

3 53 1 53 60 40 68 1

4 67 2 60 60 60 76 2

5 60 1 67 73 60 76 2

6 60 1 67 53 73 76 2

7 53 1 53 53 47 68 1

8 67 2 87 60 67 76 2

9 53 1 53 60 60 60 1

10 67 2 60 67 73 80 2

11 60 1 60 53 67 72 2

12 73 3 80 87 73 96 3

13 60 1 80 67 67 84 3

14 53 1 53 60 73 80 2

15 60 1 60 60 53 60 1

16 53 1 60 67 73 72 2

17 53 1 53 67 67 72 2

18 60 1 80 73 60 72 2

19 60 1 60 67 60 76 2

20 53 1 80 73 67 76 2

21 73 3 73 80 87 88 3

22 73 3 93 87 100 96 3

23 53 1 60 60 67 80 2

24 53 1 87 73 73 76 2

25 80 3 80 80 80 88 3

26 53 1 60 73 73 72 2

27 53 1 80 80 73 80 2

28 60 1 93 87 87 96 3

29 60 1 67 73 67 80 2

30 67 2 73 80 73 84 3

31 53 1 73 80 67 80 2

32 73 3 80 73 87 84 3

33 53 1 60 60 80 80 2

34 60 1 67 73 67 72 2

35 80 3 87 87 93 96 3

36 53 1 60 60 53 76 2

Сред. балл 60,4 69,8 70,0 69,3 78,4

По данным таблицы 8 видно, что средний балл (в процентах) по входному тестированию составил за 2018/2019 уч. гг. для экспериментальной группы (ЭГ) составлял — 60,4; промежуточное тестирование 69,8;70,0;69,3; итоговое тестирование — 78,4 соответственно.

Результаты входного, промежуточных срезов и итогового тестирования контрольной группы (КГ) за 2018/2019 уч. г. представлены в таблице 9.

По данным таблицы 9 видно, что средний балл, в процентах, по контрольной группе (КГ) по входному тестированию составлял за 2018/2019 уч. гг.— 59,9; промежуточное тестирование 67,6;66,1;66,1; итоговое тестирование — 70,4 соответственно.

№ ВХ. ТЕСТ. Баллы Группы студентов по уровням 1 пром. тест. Баллы 2 пром. тест. Баллы 3 пром. тест. Баллы ИТОГ. ТЕСТ. Баллы Группы студентов по уровням

1 47 1 53 67 67 72 2

2 53 1 60 53 47 56 1

3 53 1 47 53 53 56 1

4 87 3 87 87 93 92 3

5 60 2 67 73 60 64 1

6 53 1 53 60 53 56 1

7 87 3 93 100 87 92 3

8 60 2 67 67 73 72 2

9 53 1 73 73 67 72 2

10 60 2 73 67 73 72 2

11 53 1 47 73 67 72 2

12 80 3 93 87 80 80 3

13 53 1 60 67 73 72 2

14 47 1 53 47 40 56 1

15 60 2 73 73 67 76 2

16 53 1 73 73 60 72 2

17 53 1 60 67 73 72 2

18 60 2 73 73 60 72 2

19 60 2 67 73 53 72 2

20 60 2 80 80 67 72 2

21 87 3 93 93 87 92 3

22 60 2 60 33 47 68 2

23 60 2 53 60 53 68 2

24 47 1 40 40 47 56 1

25 60 2 73 67 60 68 2

26 53 1 80 80 67 72 2

27 53 1 67 80 80 72 2

28 60 2 67 73 67 72 2

29 53 1 73 67 53 56 1

30 60 2 27 67 60 60 1

31 73 3 80 80 87 76 2

32 53 1 67 60 60 60 1

33 60 2 73 80 67 72 2

34 60 2 67 60 73 64 1

35 67 2 87 73 80 68 2

36 60 2 73 73 80 72 2

Сред. балл 59,9 67,6 69,4 66,1 70,4

Результаты входного, промежуточных срезов и итогового тестирования контрольной группы (КГ) за 2019/2020 уч. г.представлены ниже в таблице 10.

По данным таблицы 10 видно, что средний балл в процентах по экспериментальной группе (ЭГ) по входному тестированию составлял за 2019/2020 уч. гг.— 60,1; промежуточное тестирование 73,4;83,4;80,0; итоговое тестирование — 86,4 соответственно.

№ ВХ. ТЕСТ. Баллы Группы студентов по уровням 1 пром. тест. Баллы 2 пром. тест. Баллы 3 пром. тест. Баллы ИТОГ. ТЕСТ. Баллы Группы студентов по уровням

1 53 1 67 87 80 84 2

2 53 1 80 87 80 80 2

3 73 3 87 87 93 92 3

4 60 1 80 87 73 84 2

5 60 1 93 93 87 96 3

6 53 1 53 87 73 80 2