Психологические особенности усвоения этно-культурных аспектов семантики иностранного языка (на материале усвоения английского языка студентами-армянами) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Барбарян, Мери Арзумановна

• Барбарян, Мери Арзумановна
• кандидат психологических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Барбарян, Мери Арзумановна

ВВЕДШИЕ.

ГЛАВА I. СООТНОШЕНИЯ НШНШША И БИКУЛЬТУРИЗМА.

1. Модели билингвизма и исследование этно-культурных факторов при становлении билингвом.

2. Отражение связи билингвизма и культуры. Некоторые типы соотношений.

3. Принцип языковой дополнительности как марксистско-ленинское обоснование методологического подхода изучения языка и культуры.

ГЛАВА 2. СООТНОШЕНИЯ СМАНТИКИ И ЭТНО-КУЛЬТУРНЫХ АСПЕКТОВ

Б1Ш/ШГВИЗМА.

1. Семантика как наиболее чувствительный и важный аспект проявления этно-культурных аспектов билингвизма.

2. Критика СД как способа измерения значения и возможности его применения в этно-культурных исследования.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРШЕНТМШОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ ЭТНО-КУЛЬТУРНЫХ АСПЕКТОВ СЕМАНТИКИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

1. Постановка проблемы.

2. Первая серия экспериментов.

3. Вторая серия экспериментов.

ГЛАВА 4. СВЯЗЬ ОРИЕНТАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ЯЗЫКА И УСВОЕНИЯ

ЭТНО-КУЛЬТУРНЫХ АСПЕКТОВ СЕМАНТИКИ.

1. Постановка вопроса.

2. Экспериментальное изучение проблемы ориентации к изучению иностранного языка и другой культуры.

ЗАКЛШЕНИЕ И ПЕЩАГОГИЧЕСМЕ ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности усвоения этно-культурных аспектов семантики иностранного языка (на материале усвоения английского языка студентами-армянами)»

В материалах ХХУ1 съезда КПСС отмечается: "Повышать эффективность работы всех звеньев и форм образования и подготовки кадров" (2.44). Такое требование состоит в соответствии с требованиями программы (62) в том смысле, что выпускники языковых вузов должны уметь выражать свои мысли на иностранном языке в устной и письменной форме.

Отсюда и важность разработки и исследования особенности этнокультурных аспектов усвоения семантики иностранного языка, обусловлена требованием современного общества, владеть иностранным языком как средством общения. Такое требование является как результатом, так и условием современной научно-технической революции, устранением национальных барьеров, расцветом и сближением народов.

Советский ученый ГО.Д.Дешериев отмечает: "Роль и значение двуязычия и многоязычия в жизни нашего общества будут возрастать по мере нашего дальнейшего движения вперед к коммунизму" (27,329).

Актуальность выбранной темы обосновывается тем, что:

1) современная психология уделяет мало внимания этно-культур-ным и национальным особенностям речи. Но многие факты доказывают, что "цредставители одной лингвокультурной среды, даже свободно владея другим языком, часто оперируют "своими" моделями поведения, употребляют свои "кинесические" системы, опираются на свои "культурные" знания (А.А.Леонтьев. 46), но очень часто бывает и так, что речь билингва совсем не отличается от речи цредставителей другого народа, носителей другого языка. Очень важно выяснить то, что кроме индивидуальных характеристик, содействует овладению иностранным языком.

2) язык является неотделимой частью культуры каждого народа и, в то же время, тем главным средством, в котором отражается культура этого народа. Семантика является наиболее важной частью языка. Это та часть, которая может дать ложное представление о том, что ее усвоение легче, чем усвоение других аспектов языка. Можно предположить, что, если тем или иным способом (наглядным, переводным или описанием) будет достигнута семантизавдя нового слова., тем самым будет решена задача усвоения семантики. Такая позиция в своей основе ошибочна (Н.В.Имедадзе. 33). Усвоение иностранного языка, можно считать полным только тогда, когда язык усваивается как неотделимая часть культуры другого народа, когда по возможности усваиваются этно-культурные и национальные особенности семантики иностранного языка.

3) пока что мало изучен вопрос - зависит ли отражение и категоризация реальной действительности от разных языков, т.е. возникает проблема изучения национальных характеристик значения.

4) еще очень мало изучена цроблема связи языка и культуры в семантике языков у билингвов и остается нерешенным вопрос - можно вообще изучать язык без соответствующей культуры или нет?

Новизна работы в том, что изучение этих вопросов позволит:

1) по-новому подойти к проблеме'усвоения семантики иностранного языка;

2) по-новому рассмотреть соотношения объективного и субъективного в языковом отражении мира билингвом;

3) рассмотреть воздействие эмоционально-оценочных аспектов семантики на миропонимание билингва, на базе конкретных исследований;

4) установить соотношения между ориентацией к изучению иностранного языка и этно-культурными аспектами семантики.

Цель диссертации состоит в теоретическом и экспериментальном исследовании особенностей усвоения этно-культурных аспектов семантики иностранного языка, который, как частный момент включает в себя также ориентацию к изучению иностранного языка.

В соответствии с этой целью и поставлены соответствующие задачи: а) выявление и характеристика этно-культурных аспектов семантики в процессе усвоения иностранного языка; б) выявление роли и значимости установочного контекста для фиксирования и различия этно-культурных аспектов семантики; в) выявление и характеристика этно-национальных особенностей значения у билингвов по сравнению с динамическим процессом становления билингвом в разных возрастных группах и на разных уровнях владения языком; г) характеристика динамики становления билингвом как постепенного усвоения этно-культурных норм другой этно-языковой группы.

Как результат решения этих задач мы выносим на, защиту следующие теоретические положения:

1. усвоение иностранного языка является длительным динамическим процессом, в течение которого динамически усваиваются и этно-культурные особенности другого языка,35

2. этно-культурные особенности значения целиком проявляются только в типичном национально-культурном контексте, который фиксирует характерные данному языку этно-культурные аспекты семантики,

3. динамика процесса фиксации этно-культурных аспектов семантики коррелирует с мерой овладения иностранным языком и ориентацией к изучению языка,

4. чем интегрированное ориентировка к изучению языка, тем лучше фиксируются этно-культурные аспекты семантики иностранного зс

В диссертации под усвоением этно-культурных особенностей языка мы в основном подразумеваем усвоение эмоционально-оценочных окязыка.

Практическая значимость заключается в том, что в ней на основе определения содержания динамики становления билингвом и соотнесения его характеристик с особенностями усвоения норм другой этно-языковой группы разработаны конкретные педагогические рекомендации по совершенствованию цроцесса обучения иностранносу языку в высших учебных заведения и в школах.

Методы: Были использованы метод "семантического дифференциала" Ч.Осгуда (СД), синтезированный метод на основе семантического дифференциала и метода исследования установки, а также опросник Ламберта ("шкала ориентации"). В этом плане принципиально важной задачей явилось преодоление и критика одностороннего методологического подхода к методике СД и определение меры его пригодности в исследовании этно-культурных аспектов семантики.

Апробация. Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры психологии ЕГПИРИЯ им.В.Я.Брюсова и на заседаниях кафедры педагогики и психологии Ленинаканского педагогического института.

Публикации. Основные положения и результаты исследования были изложены в четырех публикациях.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы (136 наименований литературы, в том числе 59 иностранных). Работа изложена на 103 машинописных страницах, содержит II таблиц и 3 матрицы. расок семантики другого языка

Г Л А Б A I СООТНОШЕНИЕ БИЛИНГВИЗМА И БИОТЬТУРИЗМА

I. Модели билингвизма и исследование этно-культурных факторов при становлении билингвом

Изучение литературы показывает, что несмотря на многочисленные исследования, мы сталкиваемся с одним и тем же воцросом при овладении иностранным языком - почему некоторые люди могут быстро и хорошо овладеть языком, а другие нет. Сказать, что некоторые люди имеют "языковые способности", значит ничего не сказать, потому что таким легким путем решить вопрос наследственности нелогично, так как существуют и другие стороны вопроса: а) если человек не страдает каким-то физиологическим недостатком и владеет своим родным языком, значит у него уже существует минимальная потенциальная возможность овладения другим языком. б) с другой стороны, история доказывает, что если какой-то народ, по причине обстоятельств, вынуждался систематически общаться с другим народом, то все его члены владели языком другого.

Поэтому и, как нам кажется, изучение вопроса овладения иностранным языком станет более полноценным, если подойти к нему и со стороны социальной психологии, т.е. предположить, что успешное владение иностранным языком зависит не только от языковой способности и интеллекта обучающего, но и от того, какое отношение имеет обучаемый к народу и к культуре того народа,чей язык он изучает, как он воспринимает другую этническую группу и сможет ли он вообще принять характерные ему речевые и неречевые формы поведения.

Систематическое изучение такой постановки вопросов как в отечественной, так и в зарубежной психологии началось сравнительно поздно и остается одним из спорных вопросов современной психологии речи (9;14;17;18;24;34;36;46;66;73;84;93;105;107;1П;116и ъд).

Одним из первых, и наиболее популярных подходов, который пытается решить вопрос о соотношении билингвизма и социально-культурных различий семантики принадлежит американским психологам С.М.Эрвин и Ч.Е. Осгуду (117, 119, 107, 108). Изучение второго языка и билингвизма включает в себя усвоение и использование двух лингвистических кодов. Кардинальным является вопрос - как функционируют эти коды: отдельно или вместе? По их мнению, так как лексические аспекты сообщения ) двух языков разные, семантическое кодирование и декодирование будут осуществлять разные ка

Так как изучение иностранного языка в школьной ситуации показывает подчиненное положение, многие подразумевают, что лексические значения константны при изучении иностранного языка и билингвизма. Если значение объекта "дерево" остается неизменным при зрительном восприятии, то значение его различных лингвистических знаков, например, "дерево", тоже будут одинаковыми. Это тот случай, который вообще создает билингвизм

По мнению авторов, появлению первого типа бшшнгвизма-смешан-ного, способствует изучение словарных листов, когда знаки языка Б ассоциируются со знаками и значениями языка Ак.

Смешанный билингвом может стать также ребенок, который растет в семье, где оба языка употребляются неупорядоченным образом. Фактически здесь устанавливается компромиссное отношение между двумя языками, где один из языков можно считать первым или первичным. й Если учитывать диахронический аспект усвоения иностранного языка, то язык А соответствует первому языку. Если считать синхроничесо . кии аспект, тогда А соответствует первичному языку. налы. дерево/ Ъглл, дерево/ tri см. 17.260)

Совсем другой тип соотношений устанавливается у так называемого координативного билингва. Здесь система знаков каждого языка создает свою отдельную систему значений.

Дерево дерево ttee. tri

Такой вид развития характерен дахя настоящего, чистого билингва, который научился говорить на одном языке дома, а другим овладел например, в школе или на работе. Общие ситуации употребления одного языка (и внешние и эмоциональные), зависят от того, где употребляется второй.

Описанная классификация Осгуда представляется в виде следующих схем (117, 140)

Смешанный Координативный соог.с!| note )

Ът. Sm.

Sn>i

В схеме смешанного билингвизма две группы лингвистических знаков, одна соответствующая языку (®д) , а другая языку

В(®в) , ассоциируются с одними и теми же репрезентационно-ме-диащонными процессами или значениями (—) в процессе декодирования35.

В процессе кодирования одни и те же препре зентационно-медиа-ционные процессы чередующим образом ассоциируются по двум направлениям лингвистических ответов: один в языке Л^ (R)^ J , и другой £ Более подробно об осгудовской трактовке значение как репрезен-тационно-медиационном процессе мы будем говорить в главе 2. в языке В ^ ®в)

В схеме координативного билингвизма одна группа языковых ответов и знаков соответствующая одному языку начинает ассоциироваться с одним направлением репрезентационно-медиационных процессов (Ч—а группа лингвистических ответов и знаков, соответствующая другому языку ассоциируется с другим направлением репре-зентационных процессов —

Кёлерс предложил (77, 218) метафору "водный резервуар", чтобы описать эти две системы. При смешанном билингвизме разные "краны" будут "высвобождать" одну и ту же информацию, но производят это с помощью разных правил (фонетических и синтаксических). Координативные билингвы владеют двумя "кранами", каждый для получения и отправления информации с одного языка. Эта метафора поясняет, что Эрвин и Осгуд имели ввиду только семантику при различении билингвизма.

В 1969 год^ Ламберт (114; 113) суммировал понимание смешанного и координативного билингвизма. Чтобы больше выяснить суть такого различения, он включил понятия "контекст усвоения", "вид-усвоения" и "употребление" (77, 228). Под контекстом усвоения подразумевался факт, изучались языки в одной или в разных культурах. Изучение истории контекста усвоения, по его мнению, может доказывать (114.101):

1. сравнительно большое семантическое различие между словом на одном языке и его переводным эквивалентом на другом.

2. большую ассоциативную независимость переводных эквивалентов двух языков.

3. сравнительную трудность перевода.

Такая постановка воцроса делает возможным для Ламберта рассматривать разницу между смешанным и координативным билингвизмом не как жесткую классификацию, а как интересное различие, которое позволяет также думать, что один и тот же билингв может развивать смешанное отношение в одной ситуации и координативное -в другой.

Вид усвоения также способствует формированию того или иного вида билингвизма. Например, переводный метод может облегчить сравнение переводных эквивалентов двух языков. Язык, изученный прямым методом тоже подразумевает наличие координативного бшшнгвизма.

Третий параметр об употреблении языков полагает, что строгое разграничение употребления языков ведет к координативному типу, несмотря на вид усвоения. А повседневное употребление двух языков приводит к смешанному типу.

Для различия смешанной и координативной системы Дженесс и др. (77.229) предлагают другую характеристику. По их мнению, смешанными билингвами можно считать тех, кто воспитывался в полной двух-языковой среде с раннего детства, а координативными тех, кто изучал второй язык после первого, после 10 лет, а также вне семьи.

Еиджел (77.230) предлагал развивающуюся модель для тех, кто изучал второй язык после первого. В этой модели, между переводными эквивалентами сначала может развиваться легкое смешанное взаимодействие, однако, после определенного периода, достигая стадии определенного языкового научения, в сущности становится координа-тивным билингвом.

Все эти исследования относились только к семантическому аспекту языка. Во всех этих исследованиях закономерности соотношения семантики двух языков абсолютизированы и таким образом являются одномерными. х, Этим моделям Л.Якобовиц (108; 106) противопоставляет свою четырехмерную модель. Модель Эрвинг-тОсгуда для него является исходной, поскольку координативность и смешанность бшшнгвизма взята им в качестве одного из измерений билингвизма. По его мнению,

108; 106) теория о координативном и смешанном виде билингвизма может быть полезной для понимания лишь некоторых аспектов семантического функционирования билингвов, однако будет полезно перенести различия между координативностыо и смешанностью в другие сферы психолингвистического функционирования, именно на грамматический и фонологический.

По его мнению билингвизм включает в себя два разных аспекта взаимосвязи двух разных языковых систем.

I. Это отношение между двумя языками, которое может быть представлено в виде схему (108.30; 106.165-173). сО

Rfi --Х*Сг) где X означает говорящего, а язык. Взаимопересекающая часть представляет интерференцию между двумя языками. В этой модели показывает доминантность.

2. Второй аспект касается взаимоотношения каждого языка билингва с идеализированными монолингвами двух соответствующих языковых общностей. Это представляется в виде схемы, о<2 ОСУ U

R с ~ f ()(<*.

J -U) где X обозначает идеализированного монолингва.

Идеальный координативный билингв представляет собой тип языковой шизофрении, где все аспекты двух языков (семантические, грамматические, фонологические) функционируют вполне независимо. Здесь Rfl имеет минимальную цену, а ^в и ^с - максимальные.

Взяв эти два аспекта как исходные, Якобовиц построил свою четырехмерную модель билингвизма, где измеряющими факторами являются и семантика, и грамматика и фонетика. Так как наша задача конкретизируется только обсуждением семантических особенностей билингвизма, мы будем обсуждать только семантические стороны его модели.

Он взял четыре измерения, которые по его мнению наилучшим образом отображают процесс становления билингвом.

Первое измерение является степень билингвизма, т.е. доминантность того или иного языка.

Второе измерение отражает координативность и смешанность билингвизма, которое отражается в виде взаимопересекающихся квадра -тов.

Третье измерение - это отражение сферы психолингвистического функционирования разных факторов языковых систем.

Четвертое измерение отражает развитие билингвизма в течение времени.

На семантическом плане это можно изобразить следующим образом,

Первое изображение показывает настоящего смешанного билингва, с некоторым независимым семантическим резервуаром.

Второе изображение показывает некоторое развитие бшшнгвизма в течение определенного времени. Семантика больше приближается к языковым нормам второго языка. Но в то же время впервые происходит отклонение в процессе становления билингвом от норм идеализированного монолингва.

Третьее изображение уже показывает настоящего координативно-го билингва в семантическом аспекте. Однако полное отклонение от идеализированного монолингвизма ведет к приобретению межультурной (егоьs - со 6+ига L ) семантической системы.

В чем же ценность модели Якобовица?

Самое главное в том, что

1. Основываясь и творчески используя модель Эрвин-Осгуда, в то же время модель Якобовица может различать координативность и смешанность не по окончательно сформировавшимся результатам, а в процессе становления.

По мнению Н.В.Имедадзе, ценность модели Якобовица в том, что он первым экстраполировал различия в координативном и смешанном билингвизме с семантической системы на другие сферы психолингвистического функционирования и окончательно снял абсолютный, альтернативный характер этого различия (36.154).

2. В модели Якобовица некоторым образом отражен общий путь овладения вторым языком, а именно путь от смешанного функционирования к все более автономному. Поэтому и эрвиносгудовские типы билингвизма в некоторой степени можно рассмотреть как ступени развития (36.155). Но в модели билингвизма семантическая система второго языка никогда не достигает автономности. Обогащая, она оказывает влияние на родной язык. Поэтому и совершенно права Н.В. Имедадзе, что модель Якобовица отражает историю формирования смешанного билингвизма, которая противоречит самому его пониманию идеализированного монолингва и случаю "языковой шизофрении", которое логически вполне возможно (106; 108.30-40).

Дело в том, что такого мнения Якобовиц достиг только логическим путем и проведением экспериментов вне процесса реального общения и функционирования билингвов.

Такое положение вещей не решило проблему бшшнгвизма и истории его формирований. Требовалось преодоление недостатков этих наиболее популярных исследований современной зарубежной психологии и разработка более адекватной и экспериментально обоснованной модели билингвизма. Такой попыткой, на наш взгляд, является модель И.В. Имедадзе.

Для формирования новой модели Н.В. Имедадзе использовала пять критериев (36.162; 35.34).

1. Путь формирования билингвизма.

2. Степень взаимоналожения языковых систем билингва.

3. Степень приближенности системы второго языка билингва к системе моноглота-носителя второго языка.

4. Степень приближенности родного языка к системе идеализированного моноглота - т.е. степень владения родным языком.

5. Доминантность языка в настоящее время. Использовав пять критериев и сопоставив их с традиционной схемой - "координативныйй- смешанный", она получила следующие подтипы, что графически можно изобразить следующим образом: сотрг comjo coovd coozd 2 уравновешенный доминантный уравновешенный сотр^ это смешанный билингвизм с доминантной системой родного языка. Это наиболее распространенная форма билингвизма формируется в результате школьного обучения второму языку. Родной язык доминирует во всех сферах общения. Второй язык не берет себе ни функцию планирования, ни выражения интимных переживаний индивида, хотя moss Н.В. Имедадзе употребляет русский эквивалент сооъс!та.±е. - координированный. Далее мы будем придерживаться термина Н.В .Имедадзе. жет использоваться при общении. Второй язык подвергается интерференции.

ComPj "" смешанный билингвизм, возникающий в результате недифференцированного употребления в семье обоих языков. Уровень владения обоими языками низок. coot-d л - координированный билингвизм с доминантной системой родного языка, с сравнительно низком уровнем владения вторым языком, но неинтерферирующий. со оxdг - координированный билингвизм с владением языками, приближающимся к моноглоту, неинтерферирующий с автономным порождением высказываний. Развивается или при одновременном начале систематического изучения второго языка и практического общения на нем или при параллельном овладении обоими языками с соблюдением принципа изоляции языков в ситуации. Чувствуется одинаковая легкость употребления обоих языков в общении, планировании действий, записях доя себя и т.п. (36,165).

Такая постановка вопроса означает, что в основе типологии билингвизма лежит тип функциональной организации средств общения на двух языках, или, по-другому, билингвом может быть назван человек, владеющий (на том или ином уровне) двумя языками, т.е. индивид, который использует две языковые системы для общения именно в целях общения, т.е. когда его сознание направлено на смысл высказывания, а форма является средством (36,136).

Такая типологическая система, по мнению автора, позволяет сделать несколько существенных дополнений к пониманию психологической природы билингвизма.

1. Оперирование терминами Осгуда "координированный-смешанный" не означает присоединения к его одномерной модели соотношения систем.

2. Полное размежевание сфер употребления и внесения языков во времени и пространстве может не обеспечить создание координированной системы,

3, Подлинный координативный билингвизм (с°0го15, ) формируется тогда, когда оба языка используются во всех сферах общения, выполняют все функции: не только коммуникативную, но и экспрессивную, обобщающе-когнитивную, планирования, самовыражения (в том числе творческого).

4. Смешанный билингвизм с доминированием родного (comPi ) может быть рассмотрен как определенная ступень в формировании координированного билингвизма. Расположив билингвов на континууме от сотр^ до соогс!^ f успешное усвоение второго языка можно представить в виде перемещения вдоль этого континуума.

По нашему мнению, такая типология также позволяет: а) считать усвоение иностранного языка динамическим процессом; б) лучше понять условия приобретения чужой культуры; в) по-новому рассматривать ориентации к изучению второго языка (в этом более подробно смотри Глава 4); г) делать более адекватным и очевидным вопрос соотношений разных типов билингвизма и этно-культурной специфики речевого общения.

Нам осталось рассмотреть модель билингвизма Е.М.Верещагина, которая позволяет более полно рассмотреть социально-культурные факторы при становлении билингвов.

Ссылаясь на работу Дж.ёишман, Верещагин выделяет три типологии билингвизма: психологическую, лингвистическую и социологическую (20.24-29).

Психологическую типологию Верещагин строит на следующих критериях: а) по числу выполняемых речевых действий; б) по соотнесенности двух речевых механизмов между собой;

- 18 в) по способу связи речи на каждом языке с мышлением; г) по критерию доминантности языка.

По первому критерию Верещагин выделяет репродуктивный, рецептивный и продуктивный тип.

Репродуктивное владение языком типично для мертвых и литературных языков. Кроме того репродуктивный билингвизм нередко вырабатывается при самостоятельном изучении неродного языка в качестве средства получения информации.

И репродуктивный, и рецептивный билингвизм, по мнению Верещагина, обеспечивают только восприятие иноязычной речи и это означает, что билингв способен понять иноязычный текст, т.е. приписать ему определенную содержательную сторону. А если индивид умеет не только понимать, но и порождать речевые произведения, относящиеся к вторичной системе, его можно назвать продуктивным типом (20,24).

Такое'различие, по нашему мнению, противоречит написанному самим Верещагиным, что "Билингвом называется носитель двух систем общения (т.е. человек, способный употреблять для общения две языковые системы)" (20,19), что нельзя сказать о репродуктивных и рецептивных билингвах.

По второму критерию он различает "чисто-смешанное" двуязычие, которое в основном напоминает типологию Эрвин-Осгуда.

Третьим критерием психологической классификации билингвизма является способ связи речи на каждом из языков с мышлением.

Как пишет Верещагин, "предполагается, что первичный язык всегда связан с мышлением непосредственно". Вторичный язык, вторичные речевые умения также могут быть связаны с мышлением непосредственно. Для характеристики этого случая Верещагин предложил термин "бессознательно-интуитивное практическое владение вторым языком", а присущие билингву речевые умения называет "непосредственным билингвизмом" (20.29),

Однако, во многих случаях, "билингв кодирует и декодирует мысли, выражения родным языком, т.е. относится к вторичному языку как к кодовой системе для обозначения выразительных возможностей первичного языка" (20,29). В этом случае вторичные речевые умения связываются с мышлением опосредственно (через первый языковой код). Этот тип он называет "опосредственным билингвом" который характеризуется "дискурсивно-логическими речевыми умениями".

Классификация Верещагина, по нашему мнению, хотя имеет довольно важное значение, связанное с дифференцированными подходами к явлению билингвизма, однако остается неполной по следующим причинам:

1. остается нерешенным вопрос индивидуальных особенностей изучения языка;

2. вообще остается нетронутым воцрос социальной среды в формировании билингвизма;

3. непонятным остается трактовка "непосредственного" и "©посредственного" билингвизма, если она не рассматривается с разных сторон изучения значений;

4. он ничего не говорит о этно-культурных аспектах билингвизма, хотя трактует ее как "умение,, обеспечивающее общение с использованием двух систем выражения".

Говоря об этих более или менее популярных моделях билингвизма, кажется, что до сих пор мы игнорировали самый важный аспект билингвизма - отношение языка к культуре у двуязычных индивидов, так как вместе с вопросом об отношении двух языков, существует и соотношение двух культур. Этот вопрос и будем обсуждать в 2.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Барбарян, Мери Арзумановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

В сборнике научных трудов МГПИШ им, Тореза отмечаются целеполагающие педагогические функции учителя иностранного языка, куда входят (59.18-19):

1. Информационно-ориентировочная функция, которая связана с реализацией целей по передаче лингвистической и экстралингвистической информации, т.е. информации о языке и на изучаемом языке, направленной на создание у учащихся ориентированной основы речевой деятельности.

2. Мотивационно-стимулирующая функция, которая предполагает изыскание учителем средств стимулирования познавательной и речевой деятельности.

Осуществление этих функций в первую очередь связано с выяснением теоретического и экспериментальных основ целостного процесса усвоения иностранного языка в учебных ситуациях. В этом смысле теоретическое и экспериментальное изучение вопроса усвоения этно-культурных аспектов семантики иностранного языка является одним из важнейших моментов, улучшающих процесс усвоения иностранного языка.

Трудность рассмотренной нами проблемы заключается в том, что современная психология уделяет мало внимания этно-культурным и национальным особенностям речи, что полноценное овладение иностранным языком также подразумевает овладение культурными и аксе-ологическими нормами народа - носителя данного языка.

Изучение вопроса мы начали с критического обзора отечественной и зарубежной литературы о соотношении билингвизма и бикульту-ризма. На основе проанализированных данных мы пришли к выводу, что язык, в первую очередь, является культурной системой коммуникации. Рассматривая модели формирования билингвизма С. Эрвин и Ч.Осгуда, В.Ламберта, Л.Якобовица, Е.М.Верещагина и Н.В.Имедадзе, мы заключили, что формирование билингвизма в учебных ситуациях является динамическим процессом от смешанного ко все более автономному функционированию, что в свою очередь предполагает динамическое усвоение этно-культурных и аксеологических норм другой этноязыковой группы. Затем на основе динамической модели билингвизма мы предложили собственную модель соотношения билингвизма и культуры. Для выдвижения такой модели методологической основой стал принцип языковой дополнительности предлагаемой Г.А.Брутян, который своими общими характеристиками вполне соответствует динамической природе становления билингвом. В этом смысле мы рассматривали семантику языка как наиболее чувствительный и полный аспект, выражающий эмоционально-оценочные и культурные характеристики языка, потому что в языке, минимальной единицей которого является слово, существует иерархия значений: центральное значение, которое выражает общественно-практическую деятельность и общечеловеческий опыт, и дополнительные или периферийные значения, которые представляют собой выражение субъективации общего, как со стороны различных народов, так и со стороны отдельных субъектов.

Такое понимание вещей логически ведет к трактовке значения как совокупности логического значения; смысла и эмоционально-оценочной опаски, которые варьируются от языка к языку. И так как мы считали изучение иностранного языка частью усвоения этно-культурных норм другой языковой группы, значит у билингва на разных уровнях его становления должна была существовать разница в эмоционально-оценочной окраске соответствующих значений эквивалентных слов. С этой целью был поставлен соответствующий эксперимент, результаты которого подтвердили, что и формирование билингвизма, и формирование эмоционально-оценочных окрасок носит динамический характер.

Но эмоционально-оценочная окраска значений формируется только в общении с другой культурой, значит они могли бы целиком проявляться в этой культуре, а для экспериментальных ситуаций в типичном национально-культурном контексте.

Экспериментальные результаты показали, что влияние установочного контекста на иностранном языке, который фиксирует характерные для данного языка эмоционально-оценочные компоненты значения, является таким же динамическим процессом, как сам процесс становления билингвом. В свою очередь национально-культурный контекст, являющийся формой отражения культуры данного народа, тем самым способствует формированию бикультурных задатков у билингвов, тем самым возникает вопрос: что определяет на речевых уровнях владения языком более или менее эффективное усвоение этно-культурных аспектов семантики?

В качестве такого фактора была выбрана ориентация к изучению иностранного языка, и в частности, к культуре того народа, чей язык усваивается. Анализ литературы (В.Ламберт, А.Гарднер, Л.Якобовиц, Е.Верещагин, В.Костомаров) показывает, что интегра-тивная ориентация подразумевает более успешное овладение иностранным языком.

Предлагаемый Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым лингвостра-новедческий подход со своими принципами соответствует нашему пониманию ориентации: не существует четкой разграниченной ориентации при изучении иностранного языка, и в процессе его усвоения могут произойти изменения ориентации к чужой культуре в зависимости от особенностей преподавания и усвоения.

Экспериментальное исследование показало, что ориентация влияет на успешность овладения языком, и чем интегрированнее ориентация, тем больше шансов успешного овладения языком. Наши экспериментальные данные также доказали, что формирование интегративной ориентации носит такой же динамический характер, как сам процесс становления билингвом.

Критически рассматривая схему Якобовица о гипотетических отношениях между типом билингвизма и ориентацией к изучению языка, и сопоставив ей данные, полученные в нашем эксперименте, мы пришли к выводу, что интегративная ориентация подразумевает закономерное развитие координированного билингвизма. Фактически в этом динамическом процессе происходит взаимодействие двоякого рода: во-первых, чем интегративнее ориентация, тем лучше происходит становление координированным билингвом и усвоение этнокультурных норм семантики иностранного языка, а во-вторых, чем лучше усваивается иностранный язык, тем больше шансов формирования интегративной ориентации,

Из всего сказанного можно сделать некоторые педагогические выводы и рекомендации, которые помогут улучшить процесс преподавания иностранного языка в школе и в вузе.

1. При усвоении иностранного языка главной задачей должно стать формирование координированного билингвизма, который подразумевает наличие типичных эмоционально-оценочных компонентов значения иностранного языка у билингва.

2. Формированию таких значений и чувствительности к этнокультурным аспектам семантики способствует типичный национально-культурный контекст, поэтому и слово надо усваивать только в таком контексте.

3. Так как эмоционально-оценочные компоненты значений иностранного языка формируются над уже сформировавшимися компонентами родного языка, то на начальных этапах обучения легче усвоить логические значения семантики иностранного языка, а на более поздних этапах надо формировать типичные этно-культурные аспекты семантики.

4, Формированию этих аспектов способствует интегративная ориентация к изучению языка, которая воздействует на успешность и темп усвоения независимо от языковых способностей и интеллекта учащихся.

5. Интегративная ориентация формируется с применением лингво страноведческого подхода к преподаванию иностранного языка, для которого нужно: а) дать учащимся глубокие знания о культуре и бытии того народа, чей язык изучается; б) сформировать у учащихся позитивные стереотипы представителей другого народа; в) дать учащимся возможность больше общаться с представителями и культурой другого народа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Барбарян, Мери Арзумановна, 1984 год

1. Маркс К. Замечания по книге А.Вагнера "Учебник политической экономии". - К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., т.19. Гос.Изд-во полит.литературы. М., 1961, с.369-399.

2. Материалы ХХУ1 съезда КПСС.

3. Апресян Ю.Ю. Современные методы исследования значения и некоторые проблемы структурной лингвистики. В сб.: Проблемы структурной лингвистики. АН СССР. М., 1963, с.102-122.

4. Атаян Э.Р. Анутренняя организация и внешняя отнесенность языкового мира (на арм.яз.). Изд-во Ереванского университета. Ереван, 1981, 390 с.

5. Атаян Э.Р. Коммуникация и раскрытие потенций языкового сознания. Изд-во Ереванского университета. Ереван, 1981. 60 с.

6. Ахманова Г.И. Принципы и методы лексикологии кал социолингвистической дисциплины. Учеб.пособие. М., 1971.

7. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М.: Просвещение, 1979. 416 с.

8. Бор Н. Атомная физика, и человеческое познание. Изд-во иностр. литературы. М., X96I. 151 с.

9. Брудный А.А. Семантика языка и психология человека. "Илим", Фрунзе, 1972. 233 с.

10. Брутян Г.А. Гипотеза Сэпира-Уорфа. Лекция, прочит, в Лондонском университете в 1967 г. Ереван: Луйс, 1969. 66 с.

11. Брутян Г.А. Очерки по анализу философского знания. Ереван: Айастан, 1979. 287 с.

12. Брутян Г.А. Философия и язык Сна арм.яз.). Ереван: Айастан, 1972. 534 с.

13. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

14. Буй дань Ми, Леонтьев А.А. Экспериментальное исследование роли языка в перцептивной и мнемической деятельности. В сб.: Общая и прикладная психолингвистика. М., АН СССР, институт языкознания, 1973, с.62-79.

15. Буй динь Ми. Взаимоотношения языка, культуры и национальной специфики психики в познавательной деятельности. Автореф. дисс. . канд.псих.наук. М., МГУ, 1973. 28 с.

16. Булыгин А.В. Бихевиоризм и проблема значения. Дисс. . канд. философ.наук. Л, 1975. 185 с.

17. Бэлл Р.Т. Социолингвистика. М.: Международные отношения,1980. 318 с.

18. Вексилка С.А. Социально-психологические факторы речевого поведения билингвов. Автореф. дисс. . канд.псих.наук. МГУ,1981. 18 с.

19. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М., Изд-во Моск. ун-та, 1969. 89 с.

20. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 160 с.

21. Верещагин Е.М. К психологической теории слова. Текст лекций. М. Ун-т дружбы народов им.П.Лумумбы, 1971. 71 с.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

23. Верещагин Е.М. (Отв.ред.). Роль и место страноведения в практике преподавания русского языка как иностранного. Сб. статей. М. Изд-во Моск.ун-та, 1969. 151 с.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1983. 269 с.

25. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М. Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1956,-519 с.

26. Гридин В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики. Автореф. дисс. . канд.фил.наук. М.,. АН СССР. Институт языкознания, 1976. - 22 с.

27. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействие языков в советском обществе. М.: Наука, 1966. 402 с.

28. Джваршеишвили Р.Г. Экспериментальная критика эмоциональной теории Осгуда в связи с проблемой художественного перевода.-Вкн.: Психология речи и некоторые вопросы психолингвистики. Тбилиси: Мецниереба, 1982, т.2, с.135.

29. Джваршеишвили Р.Г. К психологической проблеме художественного перевода. Автореф. дисс. . канд.псих.наук. Тбилиси: 1981. 21 с.

30. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

31. Заключительный акт Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (Хельсинки, 1975). Правда, 1975, 2 авг. с.6.

32. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф.дисс. докт. псих.наук. МГУ, 1973. 32 с.

33. Имедадзе Н.В. К психологии усвоения русского языка в грузинской школе. Тбилиси: Мецниереба, 1966. 67 с.

34. Имедадзе Н.В. Влияние языковых различий на классификацию перцептивно данных образов. В сб.: Психологические исследования, т.2. Тбилиси: Мецниереба, 1971, с.80-89.

35. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма. В сб.: Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин. Изд-во Калининского гос.ун-та,1978. с.31-41.

36. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниереба,1979. 229 с.

37. Киселева Л.А. Язык как средство воздействия (на материале38