Педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Хаддад Захра

• Хаддад Захра
• кандидат наук
• 2015

Оглавление диссертации кандидат наук Хаддад Захра

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ СМК КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И СРЕДСТВ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ

1.1.Генезис возникновения и становления СМК

1.2.Проблема содержания медиаобразования в современных образовательных учреждениях

1.3. Структурная модель реализации медиаобразования в

образовательных учреждениях

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МЕДИАОБРАЗОВНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

2.1. Медиаобразования в системе современного

общего образования

2.2. Структура и содержание реализации медиаобразования в образовательных учреждениях

2.3. Результаты экспериментальной работы к реализации

медиаобразования в образовательных учреждениях

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Данная проблема в Иране требует своего практического решения и научного осмысления,- потому что низкий уровень медиограмотности подрастающего поколения продолжает поддерживаться традиционной парадигмой образования, ориентированной в основном на передачу обучающимся готовых выводов науки, фактов, закономерностей, принципов и правил, что существенно снижает творческий потенциал личности, её способность к критическому мышлению.

Актуальность проблемы связана также с поиском адекватных технологий медиаобразования. Современное образование немыслимо без использования средств массовой коммуникации и информационных технологий. Работа 70% населения мира так или иначе связана с созданием, переработкой и передачей медиатекстов. Свыше 90% жителей планеты являются активными потребителями массовой информации. Исследования показывают, что в последние годы число иранских школьников старших классов и студентов, читающих книги в свободное время, неуклонно падает. Факты свидетельствуют, что происходит переориентация молодежной аудитории с печатного текста на аудиовизуальный (экранный), который является основой создаваемой человеком виртуальной реальности. Неоднозначное влияние виртуальности на человека детерминирует педагогический поиск адекватных средств, способствующих позитивным контактам молодого поколения с медиатекстами. В связи с этим экранные искусства становятся актуальным материалом для медиаобразования школьников.

Понятие «медиаобразование» впервые было раскрыто в материалах ЮНЕСКО в 70-е гг. XX в. «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть

1 j»

<

)

f

f специфической и автономной области знаний в педагогической теории и

практике; его следует отличать от использования средств массовой коммуникации (СМК) как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких как, например, математика, физика, география». В Декларации ЮНЕСКО по медиаобразованию, принятой в 1982 году, утверждается, что «дети и взрослые должны овладеть грамотностью во всех трех знаковых системах» (вербальной, визуальной и аудиовизуальной). В странах Западной Европы и США существуют развитые системы медиаобразования, которые начали складываться в последние десятилетия прошлого века. Иранская система медиаобразования начала складываться значительно позже, в начале 90-х годов XX века.

Степень изученности проблем

Проблемы теории и практики медиаобразования рассматриваются в трудах таких зарубежных и российских ученых, как К. Бэзелгет, А.Г. Дал, Лен Мастерман, IO.M. Рабинович, A.B. Спичкин, Ю.Н.Усов, A.B. Федоров, А.В.Шариков и др. Положения, касающиеся общей теории массовой коммуникации и сферы потребления ее сообщений, содержатся в работах Р. Барта, Э.Г. Багирова, В.Ю. Борева, М. Мак-Люена, О.Ф. Нечай, Б.М. Фирсова и др.

В Иране со стороны исследователей и учёных частично рассматривается проблемы медиообразования в системе общеобразовательных школ (Аббос Такизода, Алвандй Пидром, Арфаъ Фарнуш, Афзалниё Мухаммадризо, Афросиёби Мухаммадсодик, Аъроби Нодира, Басириён Бахрами Ризо, Дидори Акрам, Жола Сахоби, Косими Тахмурас, Мирчалили Сайидхусайн, Насири Бахора, Озаранг Абдулхусайн, Панох,и Мухаммадхусайн, Такизода Аббос, Фурд Боборочи, Хоразми Шахиндухт, Хаддод Зухра, Шакархох Юнус, Шохрух Искави и т.д.).

В частности, в диссертация Зухры Шохрух Искави - «Исследование уровня информационной грамотности учащихся» -посвящена сравнению

уровня информационной грамотности учащихся Инженерно-технического института и Университета социальных наук города Тегерана. К сожалению в отношении выбора программ, подходов учащихся к средствам масс-медиа и наличия критического мышления не отмечено значимой разницы.

Диссертация Лббоса Такизода «Сравнительное исследование информационной грамотности учеников и учениц средних классов обучения по кейс-методу в школах города Кирман и учащихся Университета Алламы» проведено методом опроса с помощью анкетирования. Результаты тестирования показали: уровень информационной грамотности учеников и студентов оказался выше, чем у учениц и студенток. Также стало ясно, что между уровнем информационной грамотности и учебной дисциплины существует значимая связь. Например, уровень информационной грамотности учащихся физико-математического факультета оказался выше, чем у учащихся факультета экспериментальных научных дисциплин. Также здесь был сделан вывод, что социально-экономическая база имеет значимую связь с уровнем информационной грамотности. Конечный результат показал, что, в общем, уровень информационной грамотности учащихся четвертого класса средней школы, в качестве исходного человеческого фактора процесса образования и воспитания со значением средней 2,69, равен средним показателям, что указывает на необходимость проведения обучения информационной грамотности в средней школе.

Стремительное развитие средств массовой информации в XX - начале XXI века привело к возникновению ряда противоречий между повседневной коммуникативной практикой школьника и традиционной системой образования:

-противоречия, относящиеся к коммуникативной сфере. Для детей и подростков жизнь за стенами школы насыщена зрительными образами, преобладающими в современных средствах массовой коммуникации, в то время как обучение и воспитание, по-прежнему, остаются ориентированными в основном на словесные формы передачи информации.

В то же время изменения в сфере СМК, связанные с произошедшими в нашей стране социальными изменениями, привели к необходимости ориентироваться в огромном разнообразии часто противоречащих друг другу точек зрения на политические и социальные проблемы;

-противоречия, относящиеся к сфере эстетического воспитания и образования. Зрелищные искусства (прежде всего, кино и телевидение), занимающие доминирующее место в эстетическом опыте школьников, чаще всего отсутствуют в традиционной структуре эстетического образования или в лучшем случае носят факультативный характер. Кроме того, традиционное эстетическое образование, как правило оставляет без внимания жанры массовой культуры, преобладающие в средствах массовой коммуникации и чаще всего предпочитаемые подростками;

-противоречия в сфере взаимодействия школы и СМК, вызванные, с одной стороны, переменами в самих средствах массовой информации, а с другой стороны, изменением отношения педагогов к СМК. Полное доверие к информации СМК, имевшее место в социалистический период истории нашей страны, сменилось на сегодняшний день столь же полным недоверием. В связи с этими изменениями существовавшая в советской школе система работы с СМК перестала соответствовать социальной обстановке. Однако адекватной замены этой системе до сих пор не создано.

Выявленные противоречия говорят о необходимости ведения работы по изучению в общеобразовательных учреждениях принципов отбора информации, создания и передачи сообщений в современных средствах массовой коммуникации. Подобная работа уже ведется учителями-практиками, однако педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана пока остаются слабоосвещенными в научных исследованиях.

Таким образом, предъявляемые обществом требования к подготовке человека к полноценной ориентации в возрастающем потоке информации и недостаточная теоретическая и практическая разработанность данного

вопроса свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, заключающейся в разрешении указанных противоречий и выявлении педагогических условий реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Выделенные противоречия и проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана».

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Объект исследования: общеобразовательные учреждения Ирана.

Предмет исследования: педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Гипотеза исследования: педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана будет успешной, если:

-уточнено понятие «готовность к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях;

-разработана структурная модель педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана;

-определены и экспериментально проверены педагогические условия реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана, к которым относятся:

а) актуализация потребности студентов университета в реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях;

б) определение содержания медиаобразования для общеобразовательных учреждений;

в) разработка и апробирование комплекса творческих заданий по медиаобразованию.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были

поставлены следующие задачи:

-уточнить • содержание понятий «медиаобразование», «медиаобразование школьников», «готовность к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях» с позиций целей и задач, определенных в нашем исследовании;

-разработать и экспериментально проверить структурную модель реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана;

-определить содержание медиаобразования в общеобразовательном учреждении;

-разработать методические рекомендации по реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Методологической основой исследования являются: теория массовой коммуникации (Э.Г. Багиров, В.Ю. Борев, О.Ф. Нечай, Б.М. Фирсов, Лббос Такизода, Алвандй Пидрома, Хоразми Шахиндухт, Хаддод Зухра, Шакархох Юнус, Шохрух Искави и др.); теория медиаобразования и концепция медиаобразования, интегрированного в различные школьные дисциплины (А.Г. Дал, J1. Мастерман, С. Телла, JI.C. Зазнобина, A.B. Спичкин, A.B. Федоров, Косими Тахмурас, Мирджалили Сайидхусайн, Насири Бахора, Озаранг Абдулхусайн, Пансжи Мухаммадхусайн и др.); концепция формирования аудиовизуальной грамотности (Л.М. Баженова, Е.А.Бондаренко, Ю.Н. Усов, Жола Сахоби, Косими Тахмурас, Мирчалили Сайидхусайн, Насири Бахора, Озаранг Абдулхусайн, Панох,и Мухаммадхусайн, Такизода Аббос, Фурд Боборочи и др.).

Исследование существенным образом опирается на: -личностно-ориентированный подход; теорию развивающего обучения; теорию воспитания и образования средствами медиаобразования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2009- 2010) изучался иранский и зарубежный опыт реализации медиаобразования в образовательных учреждениях;

На втором этапе ( 2011- - 2012) совместно со специалистами института повышения квалификации учителей г. Тегерана было разработано несколько опытных образцов реализации медиаобразования в образовательных учреждениях;

На третьем этапе (2013-2014) продолжался процесс разработки применения реализации медиаобразования в образовательных учреждениях и методических основ их использования, проводились анализ полученных данных, корректировка программно-методического обеспечения, внедрение компьютерных технологий в учебный процесс, формирующий эксперимент, обобщение полученного опыта и распространение его в другие регионы Ирана.

Основной базой экспериментальной работы послужило следующее.

С помощью закрытого анкетирования были собраны мнения телевизионных зрителей среди учеников с первого по четвертый классы средней школы №23, 76, 89 г. Тегерана, также студентов, аспирантов и докторантов в вузах города Тегеран. Способ анализа данных осуществлен на основе метода описательной статистики или методе анализа пути. Через статистический анализ данных с помощью пакета статистических программ SPSS на основе совокупности из 82 дополнительных вопросов анкеты получены и подвергнуты анализу гипотезы учащихся и студентов об исследовании медиаграмотности.

Научная новизна исследования:

-уточнено понятие «готовность к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях»;

-разработана модель реализации медиаобразования в образовательных учреждениях, которая состоит из следующих компонентов: целевого, содержательно-гностического, процессуального, операционального, критериально-оценочного;

-определены педагогические условия, совместное действие которых обеспечивает эффективную реализацию медиаобразования в образовательных учреждениях.

Теоретическая значимость исследования:

1)выделен и обоснован один из аспектов медиаобразования-использование медиаобразование в общеобразовательных школах;

2)определено содержание медиаобразования для общеобразовательных учреждений.

Практическая значимость исследования: - на основе структурной модели разработана методика реализации медиаобразования в образовательных учреждениях (этапы процесса, их значение, используемые средства, промежуточные и итоговые результаты) и педагогические условия ее эффективной реализации;

-разработан и внедрён в практику деятельности Тегеранского университета спецкурс, позволяющий сформировать готовность школьников к практической работе по реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях; подготовлены методические рекомендации по подготовке студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Данная проблема в Иране требует своего практического решения и научного осмысления, потому что низкий уровень медиограмотности подрастающего поколения продолжает поддерживаться традиционной парадигмой образования, ориентированной в основном на передачу обучающимся готовых выводов науки, фактов, закономерностей, принципов и правил, что существенно снижает творческий потенциал личности, ее способность к критическому мышлению.

2. Модель реализации медиаобразования в образовательных учреждениях состоит из следующих компонентов: целевого, содержательно-гностического, процессуального, операционального, критериально-

оценочного.

3. Эффективность реализации медиаобразования в образовательных учреждениях обеспечивается следующими педагогическими условиями:

а) актуализация потребности школьников в реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях;

б) определение содержания медиаобразования для общеобразовательных учреждений;

в) разработка и апробирование комплекса творческих заданий по медиаобразованию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов базируется на результатах анализа и синтеза теории и практики реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в работе и в опубликованных статьях, тезисах, монографиях, выражается в теоретическом и научно-практическом обосновании комплекса методов, адекватных решению поставленных задач, обеспечению учителей научно-методической литературой.

Внедрение результатов исследования. Разработанные в ходе исследования теоретические положения и практические рекомендации по реализации медиаобразования в образовательных учреждениях Ирана дали положительные результаты.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования доложены на ежегодных научно-практических конференциях вузов Ирана и Таджикистана (2008-2013 гг.), опубликованы более 10 статьи.

Объем и структура работы определяются её задачами и логикой развития исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

ГЛАВА I. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ СМК КАК ОСНОВА

ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И СРЕДСТВ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ 1.1. Генезис возникновения и становления СМК

Предыстория исследования

С возникновением и развитием технологической революции в 80-ые годы XX века мир вступил в новый этап, где средства масс-медиа, пережив значительный и разнообразный рост, трансформировались в одну из основных частей человеческого общества.

История возникновения информационной грамотности начинается в 1965 году. Маршалл Мак Лохан впервые в своей книге под названием «Постижение средств масс-медиа, развитие аспектов бытия человека» использовал данный термин и написал: «В то время, когда воплотится «мировая деревня», нужно, чтобы люди получили доступ к новой грамотности под названием информационная» [6, с.74] .

Арей Лан Мистерман считается выдающимся ученым в области международного обучения средствам масс-медиа, который в 1985 году издал книгу под названием «Обучение средствам масс-медиа (Teaching the media)», а затем книгу «Обучение средствам масс-медиа в Европе в 90-ые годы XX века» [52, с.31].

Период 20-х и 30-х годов прошлого века можно считать десятилетиями формирования этой области, то есть связи информационной грамотности с критическим мышлением. В эти годы по всей территории США и Англии при вузах стали открываться департаменты анализа фильмов, в которых изучались все актуальные тогда фильмы [6, с.52].

В общем, вопрос информационной грамотности некоторыми странами мира изучен в период трёх последних десятилетий. Канада первой ввела изучение информационной грамотности в качестве официальной дисциплины в учебную школьную программу [45, с.34].

Многие страны считают Канаду ведущей типовой моделью в сфере информационной грамотности и внедряют ее опыт в своих государствах.

Обучение информационной грамотности в некоторых странах настолько важно, что оно введено в учебные программы, начиная от начальной школы и кончая вузом. Цель обучения информационной грамотности состоит в доведении значения средств масс-медиа, понимании информации средств масс-медиа и обучении навыкам критического мышления [8, с.58].

Всемирная конференция ЮНЕСКО в 1962 году в Норвегии определила рамки обучения навыкам критического мышления. С учетом силы и влияния телевидения на зрителей, участники конференции предложили, чтобы преподаватели взяли на себя ответственность за обучение людей критическому мышлению и навыкам применения средств масс-медиа.

Первые исследования на тему информационной грамотности были проведены в Канаде, которая считается передовой страной мира в области обучения информационной грамотности в государственных школах [53, с.13].

Данная конференция определила цели обучения «навыкам критического мышления» как «помощь лицам с критическим мышлением более реально воспринимать действительность, действовать избирательно в выборе программ, развивать способность суждения для определения преимуществ и недостатков определенной программы, усилить критическую точку зрения относительно средств масс-медиа с целью обеспечения большой продуктивности жизненной среды. Результаты такого обучения могут помочь людям отстаивать истину, обеспечить личностное развитие и совместно с другими наслаждаться радостями жизни» [80, с.29-31].

Обучение навыкам критического мышления в 1978 году, одновременно с предложением четырех проектов офисом ЮНЕСКО явилось для целевой аудитории этих программ вступлением в новый этап развития [84, с. 15].

Тайнер в 1991 году сказал: «...Так как обучение средствам масс-медиа связано с воссоздающей природой телевидения, то программы обучению навыкам критического мышления также должны соответствовать этой особенности» [112, с. 13].

«Критическое применение» информационной грамотности в Канаде связано с индивидуальными особенностями. «Охрана канадской культуры через критическое отношение к культуре американской» - цитата из Дункана, действительного члена Ассоциации информационной грамотности Канады [53, с. 14]. Поэтому в Канаде критические аспекты информационной грамотности играют определенную «националистическую роль» (Дондра -учитель английского языка школы информационной грамотности) [53, с. 15].

Для знакомства с информационной грамотностью в Японии тему необходимо разделить на два вопроса: «критическое применение информационной грамотности» и «интеллектуальное применение средств масс-медиа». Тем не менее, в Японии информационная грамотность может существовать отдельно от «критического применения средств масс-медиа». Перед рассуждениями, связанными с информационной грамотностью, Главный комитет министерства образования и воспитания Японии провел соответствующие прения и декларировал: «Необходимо так развивать " способности людей с интеллектуальным мышлением, чтобы они могли справиться с большим потоком информации».

В итоге мы можем разделить тему информационной грамотности в Японии на две части. Первая часть состоит из идеи, что информационная грамотность является развитием «информационного обучения» [53, с. 16].

С момента появления информационной грамотности в Иране прошло немного времени. Возраст публикаций по информационной грамотности в Иране не превышает 4-5 лет, и это явление считается новым.

По указанной тематике проведены следующие исследования:

- Диссертация Зухры Шохрух Искави [54, с. 17] под заглавием «Исследование уровня информационной грамотности учащихся» посвящена

сравнению уровня информационной грамотности учащихся Инженерно-технического института и Университета социальных наук города Тегеран. Данные исследования, выполненные с помощью обзорного метода и заполнения анкет, подтвердили, что между ответами учащихся Инженерно-технического факультета и факультета социальных наук, с позиции доступности применения средств масс-медиа и условий обработки информации, имеется значительная разница. В отношении выбора программ, подходов учащихся к средствам масс-медиа и наличия критического мышления не отмечено значимой разницы.

- Кандидатская диссертация Жолы Сахоба [17, с. 18] под названием «Исследование степени различий между оценкой состояния информационной грамотности среди населения города Тегеран начальниками отделов новостей радио и телевидения и ее реальным положением». Статистическая совокупность исследования состоит из жителей города Тегеран со средним образованием и высшим, из которых методом кластерного анализа было отобрано 750 человек и статистическая выборка сформирована из предложений 42 начальников отделов новостей. Средний балл общего уровня информационной грамотности аудитории был равен 3,18. Результаты показывают, что хотя уровень информационной грамотности населения города Тегеран удовлетворителен, но при учете значений полученных баллов считается невысоким. Средний балл общего уровня информационной грамотности населения города Тегеран, согласно оценке редакторов отделов новостей, имеет значение 3,31. Статистические данные показывают, что оцениваемый редакторами уровень информационной грамотности населения города Тегеран, в когнитивном, эстетическом и эмоциональном аспектах полностью «совпадает с реальным уровнем информационной грамотности населения города Тегеран», а в нравственном аспекте и оценке общей информационной грамотности имеет немного более высокие показатели, чем реальный уровень.

- Магистерская диссертация Самии Тайиби [44, с.19] на тему: «Исследование уровня внимания работников телевидения к критериям информационной грамотности в передачах телевидения Исламской Республики Иран с точки зрения аспирантов магистратуры». Исследование было проведено на основе обзорного метода и с помощью распределения анкет среди 244 студентов коммуникационных факультетов вузов города Тегеран: университета имени Алламы, Свободного исламского университета и Научного центра. Полученные данные показали, что: 1) в телевизионных программах соблюдаются критерии информационной грамотности; 2) между соблюдением критериев информационной грамотности в программах телевидения Исламской Республики Иран и вниманием разработчиков программ к развитию критического мышления имеется значимая связь; 3) между соблюдением критериев информационной грамотности в программах телевидения Исламской Республики Иран и вниманием их разработчиков к вопросам информационной грамотности, в качестве приоритетов планирования, существует значимая разница.

- Магистерская диссертация Фарзнуш Аркаъ [47, с.20] на тему: «Роль информационной грамотности в развитии потребительской культуры среди женщин». Исследование проведено методом многоступенчатого кластерного * анализа, путем распределения анкет среди женщин 7-го района города Тегеран. Полученные результаты говорят, что: 1) информационная грамотность ведет к развитию потребительской культуры; 2) женщины с более высоким уровнем образования имеют больший уровень информационной грамотности; 3) трудоустроенные и семейные женщины имеют различные уровни информационной грамотности; 4) информационная грамотность трудоустроенных женщин препятствует развитию потребительского отношения; 5) информационная грамотность среди семейных женщин не препятствует развитию потребительского отношения.

- Диссертация Бахары Насири [27, с.21] на тему: «Изучение мнений специалистов коммуникационных дисциплин в отношении информационной

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хаддад Захра

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов анализа данных

Исследование «Связь между возрастом и уровнем медиаграмотности учащихся» показало, что возрастные группы из совокупности 440 человек распределились следующим образом: 14-15 лет - 28,2%, 15-16 лет - 34,1%, 16-17 лет - 3,32%, 17-18 лет - 5,2%.

Исследование «Связь между возрастом и уровнем медиаграмотности студентов» показало, что возрастные группы из совокупности 400 человек распределились следующим образом: 20-25 лет - 39,8%, 25-30 лет - 34%, 3035 лет - 22,5%, 35-45 лет - 3%, старше 45 лет - 8%.

Исследование «Степень просмотра телевизионных передач» показало, что из совокупности 840 учащихся и студентов 820 человек с взвешенной средней 5,14 подтвердили просмотр телевизионных передач. Необходимо отметить, что учащиеся по сравнению со студентами в большей степени используют телевидение.

Исследование «Частотное распределение интерактивной связи и максимальное получение информации из СМИ» показало, что если считать частотное распределение интерактивной связи и максимальное получение информации из СМИ строительным материалом медиаграмотности, то это взаимодействие является тем фактором, при котором аудитория, при помощи наличия права выбора информационного источника средств масс-медиа, развивает свои изыскания и с учетом качеств и возможностей медиаграмотности самостоятельно обучается.

Результаты изучения интерактивной связи и получения максимальной информации из СМИ показали, что учащиеся как источнику получения необходимой и полезной информации наибольшее предпочтение отдают телевидению, а студенты - интернету, наименьшее предпочтение обе группы отдали радио.

Исследование «Частотное распределение степени доступности передач спутникового телевидения» показало среди студентов больший процент, чем среди учащихся. Обе группы также подтвердили, что телевизионные передачи лишены необходимой привлекательностью для привлечения аудитории.

Исследование «Частотное распределение целей и причин использования передач спутникового телевидения». Если целью считать «реальное воспитание сильных в выборе зрителей соответствующим задачам медиаграмотности», то зрители приобретают возможность поиска качественных программ, способность различать реальные изображения с целью приобретения знаний о мире и его оценки. В этой связи стало ясно, что учащиеся больше всего нуждаются в образовательных и научных программах и меньше всего желают добывать информацию из различных источников.

Исследование «Частотное распределение действий зрителей для проверки достоверности информации». Как подчеркивает теория информации, когда две похожие системы с помощью одной или нескольких разных систем вступают в связь друг с другом, в результате происходит передача знаков. Другими словами, наличие информации, ее обмен и налаживание связи с другими дает возможность человеку систематизировать данные, определять связи и идентифицировать, выявлять новые ракурсы и перспективы. Например, анализ действий учащихся при определении достоверности информации показал, что наибольшее предпочтение отдается обращению за советом к другим, а наименьшее - получению помощи у учителя. Студенты в данном случае наибольшее предпочтение отдали исследованию и изучению вопроса, а наименьшее - получению помощи преподавателя. Эта степень подтверждает способность к классификации и анализу информации, а в случае наличия неясностей - возможность обмена сведениями и получения информации у других.

Исследование «Частотное распределение, причин отказа от просмотра телевизионных передач в праздничные дни». Разные люди используют похожие сообщения СМИ в самых различных целях. Обычно более или менее активные люди ищут такой контекст, который приносит наибольшее удовлетворение, и степень этого удовлетворения связана с их потребностями. То есть насколько они чувствуют большее удовлетворение своих потребностей, настолько выше вероятность выбора данного контекста. Обе группы и учащиеся, и студенты назвали основной причиной отказа от просмотра телевизионных передач в праздничные дни - отсутствие свободного времени, второстепенной причиной группа учащихся считает повторение телевизионных передач, а группа студентов - незнание времени выхода передачи.

Исследование «Частотное распределение причин просмотра сериалов в праздничные дни». Акцентирование на медиаобразовании в течение всей жизни человека предотвращает формирование однообразности и предсказуемости в личности. Таким образом, учащиеся главной причиной просмотра телевизионных передач в праздничные дни считают хороший сценарий, а второстепенной - отсутствие интересных передач зарубежного вещания. Студенты главной причиной просмотра телевизионных передач считают отличный сценарий и талантливую игру актеров, а второстепенной -сильные диалоги.

Основные вопросы

Первый вопрос: Что исследуемая совокупность получает от медиаграмотности?

Основная цель данного вопроса состоит в исследовании подхода совокупности студентов и учащихся к медиаграмотности. Здесь исследованы два вопроса: «смысл» и «цель» медиаграмотности, а также результаты их воздействия. Тут прослеживается влияние теории школы политической экономии, которая утверждает, что существует, формирующийся отдельно от СМИ канал передачи культурной информации. Практически мы здесь видим,

что сильная сторона экономических и политических теорий СМИ, которые призывают воздерживаться от подтверждающих подходов и привлекать внимание учащегося к различным сторонам взаимодействия экономических, политических и культурных структур, так же, как и к основополагающим принципам формирования культурного и социального наследия СМИ, то есть к процессам собственности, производства и распределения.

Учащиеся в связи с вопросом понимания «смысла медиаграмотности» наибольшее предпочтение отдали ответу «постижение знаний, содержащихся в СМИ», и наименьшее - «развитию традиционной грамотности». Студенты в связи с вопросом понимания «смысла медиаграмотности» наибольшее предпочтение отдали ответу «обучение методам работы со СМИ» и «создание смысла» и наименьшее - «развитию традиционной грамотности».

Согласно полученным результатам, учащиеся в связи с пониманием «цели медиаграмотности» наибольшее предпочтение отдали ответам «дальновидность аудитории при восприятии имеющихся возможностей СМИ», «независимость критики», «возможность выбора» и «достижение лидирующих позиций». Наименьшее предпочтение было отдано ответам «способность решения проблем и постановки вопросов» и «предвидение событий». Студенты в связи с пониманием цели медиаграмотности наибольшее предпочтение отдали ответам «независимость критики», «дальновидность аудитории при восприятии имеющихся возможностей СМИ», «оценка эффективности» и «достижение лидирующих позиций». Наименьшее предпочтение студентов отдано ответам «возможность выбора», «способность решения проблем и постановки вопросов» и «предвидение событий».

Второй вопрос: Продвигается ли с помощью телевидения медиаграмотность?

Основная цель данного вопроса состоит в изучении подхода совокупности студентов и учащихся к вопросу «продвижение медиаграмотности через телевидение». Здесь основной акцент падает на

получение аудиторией информации о телевизионной культуре и ее влиянии на медиаграмотность с целью предупреждения формирования одностороннего взгляда на культуру, а также непосредственной концентрации на содержании и способах применения телевизионных программ. К сожалению, согласно полученным результатам, степень развития медиаграмотности с помощью телевидения, по мнению студентов и учащихся, оценивается как «очень низкая». Взвешенное среднее развитие медиаобразования в телевизионной рекламе, иранских фильмах, знаниях о медиаграмотности, по мнению учащихся и студентов на основе значения спектра максимальной средней, равного 5, оценивается как «низкое» и «очень низкое».

Третий вопрос: Пропагандируется ли медиаграмотность в масштабе страны?

СМИ не только формируют мышление и восприятие людей, но и предоставляют им сведения об окружающем мире, а также определяют виды взглядов на него через придание приоритетов или выделение информации. Сегодня правящим кругам хорошо известна роль информации в сохранении, укреплении или распаде определенной социальной системы. Поэтому контроль информационных средств и внимание к политикам пропаганды и основного планирования медиаобразования не только является необходимостью, но и считается основным столпом политической власти. Основная цель вопроса заключена в изучении подхода совокупности учащихся и студентов к «основным политикам страны в области стимулирования медиаграмотности».

В связи со степенью «разрыва иранского общества с идеальной ситуацией медиаобразования» при значении максимальной средней, равной 5, по мнению учащихся и студентов, в общем, оценивается как «малой» и «средней».

В связи со степенью «помощи телевидения аудитории в обработке информации и сообщений», по мнению студентов и учащихся, при значении

максимальной средней, равной 5, к сожалению, в совокупности оценивается как «малой» и «очень малой».

В связи со «степенью защиты политик поддержки медиаграмотности в стране» при значении максимальной средней равной 5, по мнению учащихся и студентов, к сожалению, в совокупности оценивается как «малой» и «очень малой».

В связи со «степенью знаний о медиаграмотности» при значении максимальной средней равной 5, по мнению учащихся и студентов, к сожалению, в совокупности оценивается как «малой» и «очень малой».

Четвертый вопрос: Влияет ли степень интереса к телевидению на способы определения достоверности и критический взгляд аудитории?

Акцентирование внимания на подходе к движению медиаграмотности через традиционное обучение является обучением аудитории критическим подходам к медиаграмотности. Различные стороны данного подхода основаны на сосредоточении на идеологической критике, анализе политик представления таких определяющих и жизненных аспектах, как пол, этнос и классы.

Критическая медиаграмотность практически обеспечила воспитание знающих граждан, что в итоге способствует укреплению демократии. Данный вопрос, исследующий подход совокупности учащихся и студентов к степени влияния «предложения различных форм критики и анализа фильмов и информации на развитие критического мышления аудитории и способы проверки достоверности», оценивается как «очень малая». Здесь следует подчеркнуть, что только наличие креативных, созидательных и свободных телевизионных передач может оказать влияние на развитие критического мышления и способы определения достоверности аудитории.

Степень «развития медиаграмотности на основе формирования глубокого отношения аудитории к сообщениям» при значении максимальной средней, равной 5, по мнению учащихся и студентов, к сожалению, в совокупности оценивается как «малая» и «очень малая».

Степень влияния «предложения различных форм критики и анализа ' фильмов и информации на развитие критического мышления аудитории» при значении максимальной средней, равной 5, по мнению учащихся и студентов, к сожалению, в совокупности оценивается как «малая» и «очень малая».

Степень влияния «роли критики в повышении качества программ и знаний аудитории» при значении максимальной средней, равной 5, по мнению учащихся и студентов, к сожалению, в совокупности оценивается как «малая» и «средняя».

Степень влияния «креативных, созидательных и свободных телевизионных передач на развитие критического мышления и способы определения достоверности аудитории» при значении максимальной средней, равной 5, по мнению учащихся и студентов, оценивается как «большая» и «очень большая».

Пятый вопрос: Какова степень необходимости медиаобразования с помощью телевидения?

С учетом подходов модели медиаобразования, определения степени использования СМИ, обучения критическим навыкам, социально-политического и экономического анализа, признавая необходимость медиаобразования для развития аналитических способностей аудитории, определения понимания и выбора сообщений СМИ, а также для перевоспитания пассивной аудитории в критически мыслящую, проницательную и анализирующую аудиторию, ее необходимо обеспечить соответствующей литературой.

Основная цель вопроса состоит в изучении подхода совокупности студентов и учащихся в отношении «необходимости медиаобразования». Очевидно, что степень «необходимости медиаобразования», по мнению учащихся и студентов, является «очень большой». У обеих групп учащихся и студентов наибольшее значение взвешенной средней приходится на господствующее влияние СМИ на нашу политическую и культурную жизнь и

наименьшее значение взвешенной средней на определение содержательных сообщений.

Шестой вопрос: Какова степень связи аспектов медиаграмотности с медиаграмотностью исследуемой совокупности?

Как было указано во второй главе, медиаграмотность является многосторонним процессом, включающим перцепционный, сенсорный, нравственный, эстетический и управляющий аспекты медиаграмотности, полностью взаимосвязанные друг с другом. Сильная структура знаний должна охватывать все вышеуказанные аспекты и в случае отсутствия хотя бы одного из них становится слабой. В результате этого медиаграмотность, состоящая из таких структур, также станет слабой и будет невозможно правильно определять недостатки сообщений СМИ. Основная цель вопроса состоит в определении степени знаний совокупности студентов и учащихся о характеристиках (аспектах) медиаграмотности.

В ходе проверки знаний учащихся о перцепционном аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и слабого вида.

В ходе проверки знаний студентов о перцепционном аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и слабого вида.

В ходе проверки знаний учащихся о сенсорном аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и слабого вида.

В ходе проверки знаний студентов о сенсорном аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и сильного вида.

В ходе проверки знаний учащихся о нравственном аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и слабого вида.

В ходе проверки знаний студентов о нравственном аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и сильного вида.

В ходе проверки знаний учащихся об эстетическом аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и слабого вида.

В ходе проверки знаний студентов об эстетическом аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и слабого вида.

В ходе проверки знаний учащихся об управляющем аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и сильного вида.

В ходе проверки знаний студентов об управляющем аспекте медиаграмотности стало ясно, что имеется значимая корреляция прямого и слабого вида.

Проверка гипотез

Первая гипотеза'. Между возрастом аудитории и медиаграмотностью существует значимая связь.

Исследование данной гипотезы в группе учащихся осуществлено через тестирование однофакторного дисперсионного анализа, подтверждающего наличие значимой связи и того, что с увеличением возраста растет также и уровень медиаграмотности.

Исследование данной гипотезы в группе студентов осуществлено через тестирование однофакторного дисперсионного анализа, подтверждающего наличие значимой связи между возрастом и медиаграмотностью и того, что с увеличением возраста растет также и уровень медиаграмотности.

Вторая гипотеза: Между тендерными характеристиками аудитории и медиаграмотностью имеется значимая связь.

При тестировании данной гипотезы применен тест Стьюдента для проверки зависимой переменной уровня медиаграмотности между факторами

возраста и пола учащихся. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа показали, что между возрастом, полом и степенью медиаграмотности не существует значимой связи.

При тестировании данной гипотезы применен тест Стьюдента для проверки зависимой переменной уровня медиаграмотности между факторами возраста и пола студентов. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа показали, что между возрастом, полом и степенью медиаграмотности существует значимая связь.

При сравнении возраста и пола с медиаграмотностью учащихся было определено, что уровень медиаграмотности у обеих тендерных групп одинаков и обе группы равно используют телевизионные передачи для доступа и анализа медиаграмотности. Однако при сравнении возраста и пола с медиаграмотностью студентов было определено, что уровень медиаграмотности студентов более высок по сравнению со студентками. Согласно результатам студенты имеют больший доступ к СМИ и больший уровень применения, даже способности создания сообщений и налаживания связи с сообщениями СМИ у студентов более высоки.

Третья гипотеза: Между уровнем образования и степенью медиаграмотности имеется значимая связь.

При проверке данной гипотезы использован тест коэффициента корреляции Спирмена для сравнения уровня образования и медиаграмотности учащихся. Результаты подтвердили, что между уровнем образования и медиаграмотностью учащихся не имеется значимой связи.

При проверке данной гипотезы использован тест коэффициента корреляции Спирмена для сравнения уровня образования и медиаграмотности студентов. Результаты подтвердили, что между уровнем образования и медиаграмотностью студентов не имеется значимой связи.

Четвертая гипотеза: Между уровнем просмотра телевизионных передач и медиаграмотностью имеется значимая связь.

При проверке данной гипотезы использован тест коэффициента корреляции Спирмена для сравнения уровня просмотра телевизионных передач и медиаграмотности учащихся. Результаты подтвердили, что между уровнем просмотра телевизионных передач и медиаграмотности учащихся имеется значимая связь. Данная связь является видом средней и прямой корреляции.

При проверке данной гипотезы использован тест коэффициента корреляции Спирмена для сравнения уровня просмотра телевизионных передач и медиаграмотностью студентов. Результаты подтвердили, что между уровнем просмотра телевизионных передач и медиаграмотностью учащихся имеется значимая связь. Данная связь является видом слабой и положительной корреляции.

Пятая гипотеза. Между уровнем медиаграмотности мужчин и женщин имеется значимое отличие и связь.

При тестировании данной гипотезы применен тест Стыодента для сравнения зависимой переменной уровня медиаграмотности и отличия мужчин и женщин в группе учащихся. Результаты показали, что между медиаграмотностью учеников и учениц не имеется значимой связи.

При тестировании данной гипотезы применен тест Стыодента для сравнения зависимой переменной уровня медиаграмотности и отличия мужчин и женщин в группе студентов. Результаты показали, что между медиаграмотностью студентов и студенток имеется значимая связь. Согласно данным описательной таблицы, студенты показали больший уровень медиаграмотности, чем студентки.

Проблемы и ограничения исследования

При заполнении анкет в школах много времени занимала их проверка соответствующими экспертами образования и воспитания, а также получение лицензии. В некоторых школах в силу особенностей учебы учеников выпускных классов и подготовки к экзаменам выборки набирались случайным образом.

Подобного рода проблемы в вузах встречались реже, один момент, на который необходимо указать, состоял в том, что студенты при обработке анкет, прежде всего, просили дать определение медиаграмотности (при том, что в первой части анкеты дано ее определение).

Рекомендации

С помощью данного исследования до некоторой степени стало понятно, каково состояние режима использования СМИ среди учащихся и студентов, и на каком уровне медиаграмотности они находятся. Другими словами, без медиаграмотности невозможен правильный отбор сообщений СМИ. Медиаграмотность является «многоструктурной» (композитной) и состоит из таких различных структур, как сам индивид, реальный мир, медиаиндустрия и сообщения СМИ, контекст сообщений СМИ, влияние СМИ - индивидуальные навыки и способности - способности построения смысла - критическое мышление и отсеивание содержания. Для обеспечения критического мышления и правильного анализа в связи с режимом использования СМИ человеку необходима медиаграмотность, грамотность, которая соединяет друг с другом различные структуры, придавая им большую интегрированность и силу.

На наш взгляд, обеспечение такого состояния критического мышления в Иране зависит от стратегической поддержки и защиты структур на уровне школ, вузов, гражданских институтов и СМИ. Такие образовательные структуры, как школы, колледжы, вузы и различные училища, могут ввести понятие медиаграмотности в свои учебники, гражданские и профессиональные организации, могут направлять своих сотрудников на курсы медиаграмотности, и наконец, структуры масс-медиа и печати могут включить в свою документацию обобщенный вариант настоящего исследования.

В ходе проведения исследования стало ясно, что, к сожалению, материалы и источники, особенно на персидском языке, имеются в ограниченном количестве. Восполнение этого пробела возможно путем

составления, перевода и публикации материалов из достоверных источников и книг по медиаобразованию со стороны образовательных, гражданских и медиаструктур в Иране. Так как в мире насчитывается 18 [231] основополагающих принципов медиаграмотности, то развитие области медиаобразования и медиаграмотности возможно через применение и локализацию этих принципов с целью создания соответствующей национальной литературной базы и реализации ее целей в Иране.

Предл ожен ия:

1. Создание направления медиаграмотности (с коммуникационным уклоном) в аспирантуре Университета Алломы Таботабои совместно с Министерствами коммуникации, информационных технологий и образования.

2. Подготовка в Иране стандартной и локализованной анкеты медиаграмотности.

3. Проведение сравнительных исследований в области медиаграмотности с другими странами, имеющими схожие условия с культурой Ирана.

4. Локализация медиаобразования.

5. Проведение сравнительного исследования по медиаграмотности и отбор студентов при равном доступе к СМИ.

6. Проведение исследований по медиаграмотности с помощью экспериментальных и квазиэкспериментальных методов.

7. Организация групп исследования медиаграмотности в сфере образования и воспитания.

8. Изучение уровня медиаграмотности учителей, воспитателей и директоров, занятых в сфере образования и воспитания.

9. Введение занятий по медиаграмотности в школьную программу.

10. Организация семинаров по медиаобразованию для учащихся, студентов и учителей.

11. Перевод материалов из достоверных источников и публикация книг по медиаобразованию.

12. Выпуск научно-исследовательского издания на тему медиаграмотности.

13. Трансляция учебных программ по медиаграмотности по радио и телевидению.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Хаддад Захра, 2015 год

БИБЛИОГРАФИЯ

1. АлвандП, Падром. Ахдмияти саводи расонаП ва пурсишх.ои калидП.-Техрон: овоматн, 1391.-231 с. Значение медиообразоваиия и основные вопрсы.

2. Арфаъ, Фарнуш. Накдш саводи расонаП дар боло бурдани фархднги масраф дар миёни бонувон/коршиносии аршад.-Донишгоди озоди исломии вох,иди марказ, 1387. Роль медиобразования в повышении культуры среди э/сенщиг.

3. Афзалниё, Мухдммадризо. Таррох,П ва ошноП бо мароказ ва манобеи ёдгирй.-Техрон: Интишороти Самт, 1384. Модеоирование и знакомство с образовательными центрами.

4. Афросиёбй, Мухаммадсодик,. Саводи расонаП: шуое аз чомеаи иттилоотП/мусо^иба бо Сайид Акили Вахдщй, 1385. Медиограмрта: знак информационного общества.

5. Аъробй, Нодира. Интиколи арзишй аз тарики телевизиони Ирон//Поённомаи коршиносии аршад.-Тех,рон: Донишгохи бихлштй, 1372.-С42.Трансформции ценносте средствами ТВ.

6. Басириён, Ч,ах.рамй Х,усайн. Басириён, Ч,ахрамй Ризо. Даромаде ба саводи расонаП ва тафаккури интикодй/Фаслномаи Расона, 1368.-С.ЗЗ. Введение к медиограпмотности и критической мышлении.

7. БахтёрП, Мухдммадбасир. Кудакон ва расонах,ои чамъГпо.-Техрон, 1393. Дети и СМИ.

8. Броун, Ч,еймз. Руйкардхои саводи расонай/тарн. Парвиз ЯздП// Фаслномаи Расона, соли 17, шумораи 4.-С.51. Стратегия медиограммотности.

9. Вебстер, Франк. Назариях,ои чомеаи иттилоотП/тарч.Исмоил КддимП.-Техрон: Касидарасо, 1380.-С.212. Теория информационной общества.

Ю.Винделсон, Сигнойзрабну. Уолсон, Ч,ин. Корбурди назариях,ои иртиботот/тарч. Алиризо Де^кон.-То^рон: Расона, 1376.-С.353. Функционирование теории коммуникакции.

П.Вослу, Саирнй. Саводи роёнай ва иттилоотй: чолишх,ои пеши руйи иттилоъи расонаии модерн дар остонаи карни бисту якум/тарч. Х,амидризо Ч,амолП.-Тех,рон: Паёми китобхона, 1378.-С. 9. Медиообразоваиия и информация: проблемы современной информационной медиообразоваиия в2\.

12.Гиднер. Антонй. Ч,омеашиносП/тарч. Манчахр СабурП.-Техрон: Нашри Най, 1377. Социология.

13.Гиплин, Роберт. Молияти иктисоди сиёсй/тарч. Доктор Мах,муд Такво.-Тех,рон, 1378.-С.205. 3_начение экономической политики.

14.ДидорП, Акрам. Ирон ва чомеаи иттилоотГЛгузориш аз хамоиши илмии Ирон ва чомеаи иттилоотП дар соли 1400, 1381. Иран и информационное общества.

15.Иброх,имзода, Исо. Омузиши бузургсолон.-Техрон: Паёми нур, 1373.-С.150. Обучение взрослых.

16.Додгарон, Сайидмухдммад. Мабонии иртиботи чамъй.-Техрон: Натри Марворид ва Фируза, 1384. Основы СМИ.

П.Жола, Сахобй. Баррасии татбикии арзёбии мудирони хабари расонаи садо ва симои Ч,умхурии исломии Ирон аз саводи расонай/коршиносии аршади мудирияти расонай.-Донишкадаи садо ва симои Ч,умхурии исломии Ирон, 1386.-С.46. Сравнительный анализ заведующих информационных отделов вТВ Ирана.

18.Ингрейд, Рекмойр Франсиско. Зарурати омузиши расона/тарч. Мухаммадризо Х,асанзода.-С. 196. Значение медиообразование.

/Р.Калнар, Дуглас. Мутолиаи фархангй ва фархангй расонай/тарч. Мирхасан Озари.-Техрон, 1389. Исследование культуры и культура СМИ.

20.Консидойн, Девид. Даромаде бар саводи расонай/тарч. Носир Балиг.-Техрон: Идораи кулли тахкик ва тавсиаи садо, 1379.-С.2.

21.К,осимй, Тахмурас. Саводи расонаи руйкарди чадид ба назорат/Фаслномаи Расона, 1368.-С.97. Введение в медиограмоте.

22.Мастерман, Лан. Омузиши расонаи ва 18 асли хоким бар он/тарч. Юнус Шакархох //Пажухиш ва санниш.-С.Ю. Обучение медиограмота и 18 её компонентов.

23.Махко, Алиасгар. Ошной бо мактаби иктисоди сиёсии расонахо, 1380.-С.91. Введение с школами политимческой экономии СМИ.

24.Мирчалилй, Сайидхусайн. Саводи иттилоотй: нигохе ба тахаввули мафхуми савод дар асри иттилоот/Фаслномаи китоб, 1385.-С.109. СМИ: к вопросу об определении грамотность в информационном веке.

25.Мойраз, Чнт. Омузиши тафаккури интикодй/тарн. Худоёр.-Техрон: Интшпороти Самт, 1374.-С.7. Изучение критического мышления.

26.Накибзода, Мирабдулхусайн. Фалсафаи Конт, бедорй аз хоби догматизм.-Техрон: Интишороти Огох, 1367.-С. 141. Философия Канта.

27.Насирй, Бахора. Баррасии назароти мутахассисони ил ми иртиботот перохмуни саводи расонаи дар чомеа/коршиносии аршад.-Донишгохи озоди исломии вохиди Техрони марказП, 1387. Исследование взглядов специалистов информационной науки в обществе.

28,Озаранг, Абдулхусайн. Иггилоот ва иртиботот: истифода аз шабака барои чобачоии иттилоог.-Техрон: Вазорати фарханг ва иршоди исломП, 1370. Информация и коммуникация 6 использования сети для системтизации информации.

29.Панохй, Мухаммадхусайн. Шикофи наслии мавчуд дар Ирон ва асари тахсил бар он//Фаслномаи улуми ичтимоии Донишкадаи улуми ицтимоии Донишгохи Аллома ТаботабоП, шумораи 17.-1383.Нежелательные наследственные проблемы в Иране и её влияние образования.

50.Пасгман, Нил. Накши расонахои тасвирй дар даврони кудакй/тарч. Содик Таботабой.-Техрон: Интишороти Иттилоот, 1378. Роль аудивизуальные средства в детском возрасте.

31. Потер, Ч,еймз. Таърифи саводи расонай/тарч. Лайло Ковусй/Фаснлномаи Расона, 1368.-С.16. Определение СМИ

■?2Равишхои тахкик дар улуми рафторй. Таълифи доктор Зухра Сармад.-Техрон: Муассисаи Нашри Огох, 1376. Медоты исследования в психологической науки.

33.Рашидпур, Иброхим. Иртиботи чамъй ва рушди миллй.-Техрон: Интишороти Донишгохи Техрон, 1348. СМИ и национальное развитияю

34.Рашидпур, Иброхим. Оинахои чайбии окои Мак-Лохан.-Техрон: Дафтари интишороти радио ва телевизиони миллии Ирон, 1352.-С.16. Карманные зеркало Мак-Лохана.

35.Рейсар, Роберт. Гония, Роберт. Интихоби расонахо барои омузиш/тарн.Сиёмак Ризо.-Шероз: нашри Сосон, 1377. Выбор СМИ для обучения

36. Робертсон, Ён. Даромаде бар чомеа (бо таъкид бар назарняхои колркардгарой, ситез ва куниши мутакобили намодй)/тарч. Х,усайн Бахравон, 1374. Введение в обществу.

37.Сабилон, Ардситонй Х,асан. Таърифи хабар дар радиохои бегона.-Техрон: пажухиши муовинати сиёсии садо ва симо, 1387.-С.231. Определение информации в зарубежных радиовещаниях.

38.Сабрй, Ч,амил. Ошной бо дониши иртиботот.-Табрез, 1381.-С. 146.Введение вмедиообразовании.

39.Сахобй, Жола. Баррасии татбикии арзёбии мудирони хабари расонаи садо ва симои Нумхурии исломии Ирон аз саводи расонай/коршиносии аршади мудирияти расона.-Донишкадаи садо ва симои Ч,умхурии исломии Ирон, 1386. Сравнительное исследование анализа заведующих информационных отделов в ТВ ИРАНА.

40.Сегелан, Мартин. Ч,омеашиносии таърихии хонавода/тарч. Х,амид Илёсй.-Техрон: Нашри Марказ, 1370. Социология истории семьи.

47.Созмони миллии чавонон. Гузориши миллии чавонон: баррасии вазъияти авкоти фарогати чавонон.-Техрон: Интишороти Муассисаи фарханги ахли калам, 1381. Отчёт национальной молодёжи: исследование досуга молодёжи.

42.Султонифар, Мухаммад. Сенсор ё саводи расонай, 1385.-С.17. Сенсор или СМИ

43.Сурин, Вернар Ч,озеф. Назарняхои иртиботот/тарч. Алиризо Дехкон.-Техрон: Муассисаи Интишорот ва чоп, 1381.-С.420. Теория коммуникации.

44.Тайбй, Симия. Баррасии меъёрхои саводи расонай дар барномахои симои Ч,умх.урни исломии Ирон аз дидгохи донишчуёни коршиносии аршади иртиботот /коршиносии аршади

рузноманигорй.-Донишгохи озоди исломии вохиди Техрони марказП, 1387. Нормативы для СМИ.

45.Такизода, Аббос. Баррасии мукоисаи саводи расонавии духтарону писарони донишомузи мактаи мутавассита, мутолиаи мавридии дабиристонхои шахри Кирмон/коршиносии аршад.-Донишгохи Аллома Таботабой, 1389. Сравнительное исследование медиограмотность учащихся общеобразовательных школ.

46.Фотзар, Ч,елбй. Саводи китобхонай/тарч. Фотима Раходуст.-Техрон: Созмони мадорики фархангии инкилоби исломП, 1374.

47.Фурд, Боборочй. Саводи иттилоотй ба анвои як монеъ/тарч. С арё Цизил Аёг.-Техрон: китобхонаи миллим Ч,умхурии исломии Ирон, 1374. Библограмотность.

4&Хоразмй, Шахиндухт. Ирон ва инкилоби дичитолй, 1383. Иран и электронная револьция.

49.Х,аддод, Зухра. Шохисхои амалкарди саводи иттилоотии донишчуён //Иттилоъшиносй, 1383.-С.52. Аспекты функционирование информационной грамотности.

50.Х'1йдарй, Захропур Маъсума. Саводи расонай ва омузшпи расонаП//Пажухиш ва санчиш.-Техрон, 1383.-С.157. Медиограмота и изучение СМИ.

51.Шакархох,, Юнус. Саводи расонай/Фаслномаи Расона, 1368.-С.31.

52.Шакархох, Юнус. Саводи расонай як макулаи мавридй/Фаслномаи Расона, 1385.-С.31. Медиограмота.

53.Шибото, Кушоми. Тахлили руйкарди интикодй дар саводи расонавии мутолиоти татбикй байни Ч,опон ва Канада/тарч. Зухра Бидахтй. - Тех,рон, 1381.-С. 13. Критиски аналез Медиограмоти между Япония и Канади

54.Шох,рух, Искавй Зухра. Баррасии сатхи саводи расонавии донишчуён: мукоисаи саводи расонавии донишчуёни Донишкадаи фаннй-мухандисй ва улуми ичтимоии Донишгохи Техрон/ коршиносии аршад.-Донишгохи Аллома Таботабой, Донишкадаи улуми иртиботот, 1387. Исследование уровня грамотности студентов: сравнительны анализ.

55.Энглис, Фард. Назарияи расонахо/тарч. Махмуд Х,акикати Кошонй.-Техрон: Маркази тахкикот, мутолиот ва санчиши барномаи садо ва симои Ч,умхурии исломии Ирон, 1377.-С.184. Теория СМИ.

На ангшлийсом язык

56.Adams,D,M.,& Hamm,M.E.(1989). Media literacy .'Learning in an electronic age:Issues,ideas and teaching strategies. Springfield,IL: Charles С Thomas.

57.Altheide,D.L.&Snow,R.P 91979). Media Logic.Beverly Hills,CA: Sage.

74.Friesen,Janice."Giving Students21st Century Skills: A practical Guide to Contemporary Literacy". Multimedia Schools,Vol. 10,No.3(May/June 2003): 22-26

75.Fiske,st &\vhannel,g.(1991). Understanding television. Newyork. p.283

76.Giraud, Indira Liz Calles. How people become media literate and their media habits. A submitted to the faculty of perley Isaac reed school of journalism at west Virginia university in partial fulfillment of the requirements for the degree of master of science in journalism 2005.

77.Goodwin,A.,&\Vhannel, G (Eds). (1990). Understanding television. NewYork: Rutledge.

78.Heines,m&,c(2003). Media Literacy : an alternative to censorship . New york . Free Expression Police Project, p 38.

79.Heidi, Carr, A Purpose-Driven media literacy ¡analyses of the costs and benefits of developing - and applying media literacy in the daily life, submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of philosophy communication , the university of new mexico albaureque 2006.

80.Hodgikson,A.W (1964) Screen education ¡teaching a critical approach to cinéma and television, paris: UNESCO.

81.Hoffmann, Gregg.Media Literacy and General Semantics. AReviwe of General Semantics, 2004.61(1), pp.29-31.

82.Hyman ,Alan .Improving media literacy Standard's in education .A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of master in liberal studes state university of New york , Emprie state college, 2006.

83.Knoblaunch, C.H,&Brannon,1.(1993). Critical teaching and the idea of

literacy, porysmouth, NH: Boynton/Cook - Heinemann/Reed publishing, pi 52

84.Lioyd-kolkin, wheeler&strand 1980.

85.Love ,Christa. Teaching media skills about Communications: A Comparative analysis of media Literacy instruction. A Dissertation Submitted to Faculty of education for the degree of Master of Arts, Brock University Stcatharines. Ontario.2008.

86.Lumb, Andrew B. The Effect of a media literacy Intervention on female body image. Athesis submitted to the faculty of gradute studies and research in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of philosophy Carleton,university Ottawa, ontario 2006.

87.Manheim, J.B.I976, Can democracy survive television? Journal of Communication 26,no.2:84-90.

88.Marcel, J. M. (2002); "Internet and Computer Technology"; [on line] Available at: http://www. Ifodev. Org/papers/ internet. Html.

89.McMahom,B.,& Quin,R(1992. may)Know!edge power and pleasure: Directions in media education . paper presented at the Second North American Conference on Media Education ,Guelph, Ontario,Canada.

90.Murray, Jannet."Contemporary Literacy: Essential Skills for the 21 st Century". Multimedia Schools, vol .10, No.2 (Mar/Apr 2003): 14-18.

91.National Assessment of Educational Progress, 1975.writing Mechanics, 1969-75: A Capsule Description of Changes in writing Mechanics .Washington, D.C :U.S.: Government printing office.p.44.

92.Newcomb,H.(Ed).( 1994). Television: The Critical view (5th ed). New York: Oxford University Press.Ontario Ministry of Educational 989) MediaLiteracy resourcy resource guide, Toronto : Queen'sPrinter

93.Neuman,S,B.(1995). Literacy in the television age: The mythof TVeffect (2nd ed) Norwood, NJ: Ablex.

94.Norris,S.P.(1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership , 42,40-46

95.Piette,J.,&Giroux,L.,(2001). The theoretical foundations of media education prigrams. R.Kubey(Ed), Media literacy in the information age: Current Perspectives(pp.89-134).New Brunswick,NJ transaction.

96.Ploghoft, M.E., &Anderson,J.A(Eds).(1981). Education for the television age. Athens, OH: Cooperative Center for Social Science Education.

97.Ponser,m.l&shyder,C.R.R.( 1975).Attention and cognitive control, In R.L.SOLSO(Ed), Information processing and cognition the logola symposium . Hillsdale.NJ:Lawrence Erlbaum. P . 183.

98.Potter, W. James (2004),Theory of Media Literacy, Sage Publication, inc p.22.

99.Púngete,John/S.J, From Barry Dunean Etal. Media Literacy Resource Guide/ Ontario Ministry of Education/ Toronto/Canada. 1989.

100. Quin, R.& McMahin,B.( 2001) Living with the tiger : media curriculum issues for the future. In R. Kubey (Ed.), Media Literacy in the information age: current perspectives (pp.307-321 ).New Brunswick , New Jersey: Transaction.

101. Raines,S.C. (Ed).( 1995).Whole language across the curriculum:

Grades 1,2,3. New York: Columbia Teacher's college press.

102. Richardsone,Gwen.E.A theoretical investigation in to the two major approaches to media literacy a proposal for a hybrid .Northeast ern university Boston Massachustts, 2009.

103. Rogers, E.M.&S.H,Chafee,1983 .Communication as an academic discipline: A dialogue,Journal of communication 33,no,3:18-30.

104. Rumminski,H.&Hanks,W.( 1995).Critical thinking lacks definition and uniform Evaluation criteria .Journalism and Mass Communication Educator.50(3), p5.

105. Scribner,S.,Cole,M.(l981). The psychology of literacy. Cambrid MA: Harvard University press.

106.Siebert, F.S, T.B. Peterson, and W.SSchramm, 1956.Four Theories of the Press. Urbana: University of Illinois Press.

107. SiIverblatt,A.(1995). Media Literacy : Keys to interpreting media messages . Westport ,CT: Greenwood.

58.Alvardo,M., Guteh.R,.&\Vollen ,T.(1987). Learning the media:An introduction to media teaching .London: Macmillan Education.

59.Anderson, J.A. (1983) Television Literacy and the critical viewer. In J.Bryant & D.R.Anderson (eds).Children's understanding of television: research on Children's attention and comprehension (pp.297-330). New York: Academic Press.

60.Anderson,J .A. (1981).Recevership skills: Aneducational response.In M.E.Plogghoft& J.A Anderson (Ed), Education for the television age(pp 19_27_ . Athens, OH: Cooperative Center for Social Science Education.

61.Angel,Helena Mary (2005). What muisc videose teach at-risk adolescent girls:making a case for media literacy curriculum. University of Florida. 2005. P 4

62.Arke Edward T .media literacy and critical thinking: Is there connection?, submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Education, Interdisciplinary doctoral program for educational leaders school of education , Duquesne University,2005

63.Bianculli,D. (1992)Teleliteracy: Taking television seriously. New York: Continuum

64.Blake, Don.Canadian Association of media Education .http://www. Media-awareness.ca

65.Brown. J.A. (1991). Media Literacy Perspectives Journal of Communication, 48(1).

66.Brown.J.A. (1991).Television "Critical viewing skills"education:Major media literacy projects in the United States and selected countries. Hillsdale, HJ:ErIbaum

67.Carey,J.W, (1988) . Media,myths,and narratives '.Television and the Newbury Park;CA:Sage.

68.Caton-rosser ,Mary. Case Studies of how community media enact media literacy and Activisem the publisphere.Athesis submitted to the faculty of the Graduate school of the University of Colorado in partial fulfillment of the reauirement for the degree of Doctor of philosophy school of journalism and mass communication , 2006.

69.Cavanugh.M.P(1994). Ahistory of holistic literacy five major educators. Westport, CT. praeger.

70.Christ& Potter, W.James (2005), Media Literacy , Media education and the academy. Journalism and Mass Communication, 48(1).

71.Cortes ,c.2001.Knowledge construction and popular culture: The media as multicultural educator. In J.BBanks &C.Mc Gee Bank (Eds),Handbook of research on multicultural education (pp. 169-183).San Francisco: Jossey-Bass.

72.Considine, D.M.Media Literacy: A Compelling Component of School reform and restructuring .In R.

73.Frank Baker. Celebrating National Literacy Month: Media Literacy ,

school library media actives monthly ACTIVITIES MONTHLY. Vol Mexxl. Number/September 2004,p.50

108. Smolin, Louanna; Lawless, Kimberly A." Becoming Literate in the technological age: New responsibilities and tools for teachers". Reading Teacher, No.56( Mar.2003): 570-577.

109. Snow, R.P. (1983). Creating media culture. Beverly Hills.CA.Sage.

110. Struart share ,Jeff. Critical Media Literacy is Elementary : ACsse Study of Techer's Ideas and Experiences with media Education and Young Childre.Doctor of Philosophy in Education University of California,losangeles, 2006.

111. Thayer ,Corey Michael.The impact of a media literacy program on critical thinking and writing a high school TV. production classroom .A dissertation presented to the Faculty of college education for touro University fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of philosophy ,millwaukee,Wisconsin, 1997.

112. Tyner,k(1991) The media education elephant. Retrieved from: Http:// www.Medialit.org/reading_room/article429.html.

113. Wehmeyer,J.(2000) .Critical madia Studies and the North American media Literacy movement. Cinema Journal,39(4),94-101.

114. http://\vww.hamshahrionline.ir/News/?id=61477.

115.http://www.hamshahrionline.ir/News/?id=61477

116. http://www.parantez.blogsky.com/?PostID=163

117. http://www.parantez.blogsky.com/7PostID-163

118. http://www.parantez.blogsky.com/?PostID=163

119. www. Media-awareness.ca/English/techers/media-literacy/key-concept.cfm

120. http://www.spss-iran.com/index_files/Lisrel.htm На русском языке

121. Андреева B.IO. Формирование информационной культуры учащихся педагогических училищ, колледжей: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2003.

122. Артюшкин О.В. Организационно-педагогические условия формирования информационной культуры личности обучающегося средствами информатизации: Дис. ... канд. пед. наук. Новокузнецк, 2005.

123.Атаян А. М. Дидактические основы формирования информационной культуры личности в условиях информатизации общества: Дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2001.

124. Атчикова М.С. Средства массовой коммуникации в системе современной информационной культуры: Дис. ... канд. филос. наук. Ростов, 2002.

125.Базаева А.П. Формирование информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки: Дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2005.

126.Бакулев Г.П. Современные концепции и теории массовой. коммуникации в контексте новых медиа: Дис.... д-ра филол. наук. М,, 2003.

127.Вакуленкова М.В. Информационная культура как составляющая начального математического образования: Дис. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2004.

128.Васильева Л.Д.Педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 классов сельской общеобразовательной школы: Дис. ... канд. нед. наук. Уфа, 2004.

129.Ващук И.Н.. Формирование информационной грамотности младшего школьника в учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2005.

130. Витковская Н.Г. Формирование информационной компетентности студентов вузов: На примере специальности «Журналистика»: Дис. ... канд. пед. наук. Н.Новгород, 2004.

131. Витт A.M. Развитие информационной компетентности у студентов технического вуза: Дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2005.

132. Водопьянова H.A. Информационная культура как фактор взаимодействия общественного и индивидуального. Дис. ... канд. филос. наук. Ставрополь, 2001.

133. Гальченко В.Т. Педагогические условия формирования информационной культуры студентов технического вуза: Дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2003.

134. Голубин Д.В. Формирование информационной компетентности педагога в системе повышения квалификации: Дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2005.

135. Годунова Л.В. Формирование информационной грамотности старших школьников в учреждении дополнительного образования: Дис. ... канд. пед. наук Кемерово, 2003.

136. Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: Дис.... д-ра пед. наук. Волгоград, 2003.

137. Достовалова Е.В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности социального педагога на основе учебно-методического комплекса «Компьютерное издательство»: Дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2006.

138. Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе: Дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2000.

139.Ефимова И.Ю. Организационно-педагогические условия формирования информационной культуры учащихся в учреждениях дополнительного образования по профилю «Информатика»: Дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003.

МО.Змановская Н.В. Формирование медиаобразованности будущих учителей. Дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2004.

141.Киева O.B. Педагогические условия формирования информационной культуры у студентов высших учебных заведений в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Дис. канд. пед. наук. Брянск, 2001.

142.Кизик O.A. Становление информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея. Дис. канд. пед. наук. Петрозаводск, 2004.

143.Кириллова Н.Б. Медиакультура как интегратор среды социальной модернизации. Дис. д-ра культурологии. М., 2005.

144. Коновалова H.A. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. канд. пед. наук. Вологда, 2004.

145. Кошошенко С.М. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 2005.

Мб.Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Дис. д-ра филол. наук. СПб, 2003.

147.Кочергина B.IO. Формирование информационно-педагогической культуры преподавателя иностранного языка в едином образовательном пространстве: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 2003.

148.Лавриненко H.A. Педагогический потенциал курса «Информационная культура» и условия повышения его эффективности. Дис. ... канд. пед. наук. Краснодар, 2004.

149.Леготина H.A. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Дис. ... канд. пед. наук. Курган. 2004.

150.Лукина Т.Н. Педагогические условия формирования информационной компетентности будущих учителей информатики: Дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 2005.

151.

152. Новикова A.A. Теория и история развития медиаобразования в США (1960-2000): Дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2000.

153. Павлычева Е.Д. Влияние электронных масс-медиа на социальную идентификацию подростков: Дис. ... канд. социол. наук:... М., 2006.

154. Петрущенков A.B. Центр информационной культуры в системе университетского интернет- центра: Дис.... канд. пед. наук. Калининград, 2000.

155.Полякова Т.И. Информационная культура современного педагога как фактор его профессионального развития: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005.

156. Пугач О.И. Формирование информационной культуры учащихся общеобразовательных школ как фактор гуманизации образования. Дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2000.

157. Пшукова М.М. Методические аспекты совершенствования подготовки учителей школ в области информационно компетентности

в системе повышения квалификации: На примере подготовки учителей информатики: Дис.... канд. пед. наук. М., 2003.

158. Селевко А.Г. Социально-педагогические условия оптимизации влияния средств массовой коммуникации на социализацию сельских школьников. Дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.

159. Селина М. В. Становление информационной культуры будущего специалиста в условиях высшего технологического образования. Дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2003.

160. Сенкевич Л.Б. Формирование информационной компетентности будущего учителя математики средствами информационных и коммуникационных технологий: Дис. ... канд. пед. наук. Тобольск, 2005.

161. Сергеева Л.В. Формирование информационно-технологической компетентности учащихся гимназии: Дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2005.

162. Скворцов Л.В. Информационная культура и цельное знание, ML: ИНИОН РАН, 2000.

163. Смолянинова О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические основы и методика использования). Красноярск: Издательство Красноярского государственного университетата, 2002.

164. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы). Дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 2005.

165. Федоров A.B. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний/ЛОНЕСКО между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во Института развития информационного общества, 2005. ttp://edu.of.ru/attach/17/5861 .doc

166. Федоров A.B. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. http://edu.of.ru/attach/17/1212.doc

167.Федоров A.B., Новикова A.A., Демидов A.A. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика.

168. Формирование информационной культуры личности в условиях образовательных и информационно-библиотечных учреждений/Под ред. II.И. Гендиной. Кемерово: Изд-во ОблИИУ, 2001.

169. Ходякова Н.В. Информационная культура специалиста. Учеб. Пособие. Волгоград: Изд-во Волгоградского юридического института, 1999.

170. Шариков A.B., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в школах Самары). Самара, 2006. http://edu.of.ru/attach/17/7133.doc

171.Юдина E.H. Медиапространство как культурная и социальная система. М.: Прометей, 2005.