Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике: английский язык, средняя ступень школьного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Дигтяр, Олеся Юрьевна

• Дигтяр, Олеся Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дигтяр, Олеся Юрьевна

Введение.

Глава 1. Общетеоретические основы обучения иноязычной лексике в средней общеобразовательной школе.

1.1. Создание российскими нейрофизиологами научных основ обучения иноязычной лексике и их методическая интерпретация.

1.2. Методическая типология англоязычной лексики, как соопределитель ее усвоения.

1.3. Вопросы мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе.

Выводы по главе.

Глава 2. Вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи.

2.1. Усвоение иноязычной лексики в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам.

2.2. Опыт классификации тем устной речи по их соотнесенности с усвоением иноязычной лексики.

2.3. Типология собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методическая индикация.

2.4. Лексический ансамбль (ЛА) темы устной речи как средство обучения лексическому аспекту иноязычной речевой деятельности.

Выводы по главе.

Глава 3. Направления оптимизации усвоения иноязычной лексики, непосредственно несвязанные с проработкой тем устной речи.

3 Л. Общая характеристика главы.

3.2. Установление паритета организационной и собственно обучающей частей усвоения лексики.

3.3. Тенденция к универсализации обучения лексики в качестве второй цели нелексических компонентов учебного 111 процесса.

3.3.1.Роль бесед о текущих событиях (БТС) из жизни учащихся в 112 усвоении программной лексики общеобразовательной школы.

3.3.2. Обучение лексике в рамках грамматически направленного компонента учебного процесса.

3.4. Усиление произвольно-сознательного начала в овладении иноязычной лексикой.

3.5. Пути оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики.

3.6. Опытная проверка методических рекомендаций исследования в планировании и перепланировании учебных материалов по обучению английскому языку.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иноязычной лексике: английский язык, средняя ступень школьного обучения»

На протяжении ряда лет ведётся постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Одно из условий успешного общения на иностранном языке - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Воздавая должное проведенным за последнее пол столетие теоретическим и практическим исследованиям обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе, приходится тем не менее констатировать, что большинство обучаемых все же не достигает уровня такого владения иноязычным словарным запасом, который мог бы обеспечить действительную сформированность у выпускников средней школы основ владения иностранным языком.

Поиски решения проблемы организации усвоения лексического материала показывают, что вопросы обучения лексике в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как JT.B. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, С.В. Калинина, Ю.И. Коваленко, М.С.Латушкнна, JI.3. Якушина. Однако до сих пор не было специальных теоретических исследований, посвященных организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени.

Вместе с тем анализ управления процессом усвоения иноязычной лексики показывает следующее:

1). Серьезнейшим пробелом в усвоении лексики в школьных условиях является нерешенность проблемы роли произвольно-сознательных элементов этого процесса. Несмотря на то, что между произвольно-сознательными элементами и употреблением лексики в коммуникации нет никакого противоречия, тем не менее, увлечение непроизвольным овладением лексикой в речевой коммуникации привело к игнорированию важнейшей роли произвольно-сознательного начала, что в конечном итоге отрицательным образом сказывается на функционировании лексики в речи.

2). Подробное знакомство со школьными учебниками по иностранному , языку приводит к выводу, что обучение лексике в них представлено неудовлетворительно: уделяется недостаточно времени и внимания данному компоненту в структуре учебного процесса. Анализ школьных учебников показывает, что обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а является составляющим компонентом тем устной речи в качестве субкомпонента (1 из 7-8 субкомпонентов темы).

3). Необходимо разграничить в методике усвоения лексики две составные части: вопросы организации и усвоения лексического материала, с одной стороны, и вопросы непосредственного воздействия на учащихся в виде объяснения лексики и выполнения упражнений, с другой.

Здесь сказывается явная диспропорция исследовательских усилий: в то время как второй раздел представлен новыми ценными достижениями, в области организации лексического материала и организации обучения лексике белых пятен предостаточно.

4). По-прежнему отсутствует комплекс рекомендаций по использованию лексического ансамбля («репертуара») темы и его подразделов в соответствии с развертыванием предметно-смыслового содержания речи обучаемых, хотя именно в этой увязке выражается доступность речевых заданий и возможность их постепенного усложнения.

5). Несмотря на то, что абстрактной и вообще нетематической лексики больше, чем тематической (Барсук, 1970; Богатов, 1987) и что овладение ею труднее, чем конкретными, тематическими (Соловцова, 1975), задача усиления внимания к абстрактной лексике в методике только ставится, но не решается.

6). Отсутствуют также рекомендации по усвоению лексики, где ее овладение является второй по значимости целью в соответствующем компоненте учебника. Примером могут служить так называемые «Беседы о текущих событиях из жизни школьников» или речевая часть грамматических уроков (Grammar Lessons).

Неудовлетворительное владение иноязычной лексикой большинством учащихся общеобразовательной школы в значительной степени вызвано игнорированием ряда основных положений организации лексики и организации ее усвоения, а именно: необстоятельностью работы с лексическим компонентом учебного процесса, неиспользованием нелексических компонентов учебного процесса для усвоения лексики как второй цели обучения, частым игнорированием потенциала произвольно-сознательных элементов усвоения лексики и отсутствием достаточного внимания к усвоению нетематической, преимущественно абстрактной лексики. По этой причине есть основание предполагать, что для устранения этих недостатков необходимо разработать, теоретически обосновать и внедрить в практику особое направление оптимизации усвоения лексики, что осуществимо даже в нынешних условиях обучения, так как эти направления оптимизации, как правило, функционируют в комплексе их методического воздействия. Общим для всех перечисленных недостатков является то обстоятельство, что все они непосредственно действуют в организационной части усвоения лексики (организация лексического материала и процесса обучения ему).

Таким образом, возникла необходимость в разработке последовательной теории организации лексического материала и его усвоения, как фактора, соопределяющего эффективность обучения иностранному языку на средней ступени, что и подтверждает актуальность настоящей работы.

Объект исследования - процесс усвоения иноязычной (английской) лексики на средней ступени обучения в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является методика организации лексического материала на средней ступени обучения.

Цель исследования состоит в разработке методики организации лексического материала, практических рекомендаций, комплекса упражнений. Представляется, что достижение данной цели позволит повысить качество владения иностранным языком.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: организация лексического материала на средней ступени обучения будет более эффективной, при условии:

- произведения методической типологии англоязычной лексики; изучения вопросов мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;

- усвоение иноязычной лексики будет проходить в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам;

- составления типологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикации; исследования путей оптимизации усвоения нетематической, преимущественно абстрактной лексики

Для достижения поставленной цели и проверки предложенной гипотезы, необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить научные основы обучения иноязычной лексики и методические типологии англоязычной лексики, выделить принципы обучения лексике, способствующие эффективности её усвоения: а также изучить вопросы мотивации усвоения иноязычной лексики в общеобразовательной школе;

2) рассмотреть вопросы взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи;

3) предложить направления оптимизации усвоения иноязычной лексики, непосредственно несвязанные с проработкой тем устной речи;

4) провести опытную проверку методических рекомендаций исследования в планировании и перепланировании учебных материалов по обучению английскому языку на среднем этапе обучения в средней школе. Теоретико-методологической базой исследования являются:

• концептуальные идеи методики и методологии преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус,

A.А.Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А.Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Т.Е. Сахарова, П.В. Сысоев, Э.П. Шубин, В.Н. Щукин и др.);

• работы по вопросам совершенствования системы среднего образования посредством внедрения новейших технологий обучения Б. Бим-Бада,

B.П. Зинченко, Е.С. Полат, О.М. Шиян и др.;

• работы по психологии обучения иностранным языкам (В.Д.Артёмов,

Н.П. Бехтерева, А.А. Вербицкий, С.Т. Григорян, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.А. Китайгородская, Н.И. Жинкин, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, К. Фестингер, П.М. Якобсон и др.);

• работы, связанные с формирование языковой компетенции обучающихся

L.F.Bachman, M.Canale, S.Moirand, S.Savignon, J.A. Van Ek, И.Л. Бим, А.Л. Бердичевский, B.B. Сафонова, Е.В. Тихомирова, Л.Л. Фёдорова);

• работы, связанные с вопросами обучения лексике (П.Б. Гурвич,

Н.Б.Добрынина, Е.И. Негневицкая, Г.В. Рогова, Н.Т. Оганесян, А.Н.Шамов и др.)

Для проведения исследования были использованы методы: 1) критический анализ учебной и теоретической литературы по избранной проблематике; 2) организованное наблюдение за учебным процессом по иностранному языку; 3) составление разработок, воплощающих теоретические положения исследования, их применения в опытном обучении и его оценка компетентными судьями; 4) анкетирование учителей и учащихся; 5) беседа с учителями и учениками; 6) проведение постэкспериментального и отсроченного срезов с целью выявления уровня сформированное™ у учащихся лексических навыков; 7) количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна данного исследования заключается в обосновании методической типологии англоязычной лексики; в выделении дополнительных принципов обучение лексике (1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи; (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; (3) принцип универсализации усвоения лексики; (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, разделы и подразделы тем и серии упражнений); в описании системы лексических упражнений с учётом операционной структуры лексического навыка и этапов его формирования; типологии собственно-лексических разделов (лексического компонента) учебного процесса и его методической индикации; в выявлении степени улучшения качества (гибкости, устойчивости, прочности) лексического навыка, формируемого с помощью лексического ансамбля тем устной речи.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней дано теоретическое обоснование теории организации обучения лексике на среднем этапе; внесены некоторые дополнения в учение о мотивации усвоения иноязычной лексики, в учение о структуре учебного процесса по иностранным языкам.

В практическом плане все теоретические положения иллюстрированы и подтверждены учебными разработками, образцами и фрагментами образцов, относящимися к практике создания новых учебников 2002-2006 гг. Сформулированы методические рекомендации по введению и усвоение лексического материала на среднем этапе обучения в школе. Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций по методике преподавания иностранного языка, а также при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей ИЯ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Критический анализ практики обучения лексике иностранного языка в школе и исследований, посвященных этой проблематике, приводит к выводу, что в процессе усвоения лексики требуется значительное усиление произвольно-осознанного начала и установление его паритета с собственно употреблением лексики в речи. Произвольно-сознательное начало основывается на том, что в условиях школьного общения на иностранном языке сознание обучающей роли общения почти никогда не исчезает, учащиеся свои речевые действия воспринимают всегда как учебные, что не мешает, а часто способствует качеству речевой деятельности.

2.Специально разработанная система упражнений основывается на ведущих методических принципах (Бухбиндер, 1971; 1972; Баграмова, 1985; Ларина, 2004), к которым добавлены следующие принципы, соопределяющие методическую организацию лексики и организацию ее усвоения:

1) принцип обязательного наличия в процессе обучения иноязычной лексике относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока вне компонента темы устной речи; (2) принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; (3) принцип универсализации усвоения лексики; (4) принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные темы, раздели и подразделы тем и серии упражнений.

3. Организация лексического материала и его усвоение основывается на разработанных рекомендациях о решающей роли знакомства обучаемых с лексическим ансамблем предстоящих речевых заданий и их разделов, использования карты лексического ансамбля и ее применения в любом выполнении упражнений по лексике. При этом осуществляется эффективное взаимодействие учебной и коммуникативной мотивации.

Универсализация усвоения лексики как осознанное обучающим и обучаемыми усвоение лексического материала во всех компонентах учебного процесса - является одной из основ организации обучение лексике на среднем этапе. Овладение лексикой настолько многогранно и трудоемко, что оно, по крайней мере, должно осознаваться как цель универсального характера.

4. Организация лексического материала и его усвоение отражена в следующих направлениях: универсализация обучения лексике распространение на почти все другие компоненты учебного процесса), направление сознания обучаемых на специальные разделы учебников, посвященные отдельным трудно усваиваемым пластам словарного запаса (например, абстрактная лексика), восстановление в правах специальных автономных от тем устной речи лексических уроков и вместе с этим обучения лексике, как автономного компонента учебного процесса, сознательное использование опережающего единства планирования содержания высказывания и обеспечивающей его лексики (лексические ансамбли), осознание обучаемыми предстоящей работы с лексикой: оглавление ее структуры с разделами и подразделами, началом и концом, внедрение в сознание учащихся убежденности в том, что успех в овладении лексикой зависит от ее категоризации и внедрения в обучение лексике ведущей роли конфигуративности, и наконец, восстановление в правах таких «жертв увлечения» методистов, как лексические упражнения неконтекстного двуязычного и даже некоммуникативного характера при условии их оптимизации.

5. Достижение эффективности школьного иноязычного образования включает организацию усвоение лексики во взаимосвязи усвоения лексики и темы устной речи в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам. Характер трактовки усвоения лексики в рамках темы устной речи зависит в значительной мере от специфики темы. По этой причине разрабатывается специальная типология тем устной речи применительно к связи темы с усвоением лексики.

Апробация разработанной методики и её внедрение проводились на базе средних школ г. Владимира (№15,16,17, 2, 23). Задача апробации исследования была решена следующим образом. Было осуществлено теоретическое обоснование и практика коррекции широко распространенных действующих учебников иностранного языка при условии, что необходимость коррекции очевидна и может быть проведена применительно к лексическому аспекту обучения в соответствии с рекомендациями, непосредственно вытекающими из проведенного исследования проблем организации лексического материала и его усвоения в определенных классах. Само опытное применение перепланирования учебника и его проверка в опытном обучении осуществлялось методом привлечения в качестве компетентных судей учителей-предметников. Основные теоретические и практические положения исследования были представлены на научно-методических конференциях («Проблемы современного языкового образования», Владимир, 2003, Всероссийская научно-методической конференция «Современные технологии обучения иностранным языкам», Пенза, 2004, Межвузовская научная конференция «Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков», Владимир 2004).

Поставленные цель и задачи определили структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, трёх глав и выводов по каждой из них, заключения, библиографии, включающей 222 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Дигтяр, Олеся Юрьевна

Выводы по главе 3

Изложение хода и результатов предпринятого исследования с самого начала было разделено на две большие части. Первая часть касалась всего, что связано с организацией лексики и ее усвоения, а также с усилением произвольно-сознательного начала формирования лексического навыка применительно к теме устной речи. Это являлось основным содержанием второй главы. Третья же глава касалась тех направлений оптимизации организационной части лексики и ее обучения, а также укрепления произвольно-сознательного начала без прямой или косвенной связи с темой устной речи. В этом русле были намечены и рассмотрены следующие направления оптимизации обучения лексике, охватывая весь учебный процесс в целом. Первое направление, как думается, могло бы получить название — административно-контрольного, т.к. без его разработки и осуществления все остальные направления в значительной мере утратили бы свое значение. Это установление жесткого контроля тех административных и общественных органов, которые решают вопрос о допуске и утверждении школьных учебников по иностранным языкам. Это контрольные функции, касающиеся наличия должной представленности собственного обучения лексике, контроль за частотностью употребления слов, контроль за укладываемостью материала учебников, в том числе лексических фрагментов в сегку часов и др.

Однако последовательное выполнение соответствующих требований во многом не могло бы приобрести решающего значения, если бы не рассматривался другой фундаментальный организационный вопрос — это универсализация обучения лексике, иными словами, необходимость во всех других нелексических по своему основному назначению компонентах. Выбранные для этой цели два примера нелексических компонентов — беседа о текущих событиях и грамматический компонент должны были иллюстрировать эту универсализацию.

Однако указанными выше направлениями овладение лексикой не обеспечивается в достаточной мере, настолько глобальна и трудна нагрузка овладения иноязычным словарем на ученическую память. Большую помощь должен оказать также комплекс специальных приемов, усиливающих произвольно-сознательное начало в ходе введения, закрепления и дальнейшего употребления лексики, а именно всемерное выполнение требования конфигуративности в восприятии, запоминаний и употреблении лексики, максимальная озаглавленность, даже не очень объемных фрагментов урока, если они направлены на усвоение словарного запаса, максимальное предуведомление и опережающее обобщение предстоящей лексической работы, четкое осознание учениками отдельных шагов в этой работе с промежуточными отчетами и максимальное использование, завершающего обобщения. Сюда же относится предусмотрение так называемых Word Study для создания максимума ассоциаций вокруг почти каждой иноязычной лексической единицы, причем эти ассоциации могут быть и неречевыми, так как в дальнейшем овладении языком они все - равно служат опорой в нахождении лексических эквивалентов.

Особое значение обретает то направление оптимизации усвоения лексики, которое призвано исправить, пожалуй, самый чувствительный недостаток в учебной практике и в практике составления учебной литературы по иностранным языкам. Это ничем не оправданное частичное, а иногда и полное игнорирование необходимости самого кропотливого и обстоятельного подхода к обучению абстрактной (нетематической) лексики. И по этому направлению были намечены основные конкретные методические рекомендации.

Таким образом, в плане организации обучения лексике и организации самого лексического материала, а также в плане усиления действующего при этом произвольно-сознательного начала был разработан комплекс мер и мероприятий, который, фактически, потребовал бы разработку новой серии учебников. Однако есть и другой путь проверки методической эффективности предлагаемого комплекса направлений оптимизации усвоения иноязычной лексики - это использование выдвинутых в настоящей работе положений о перепланировании прохождения действующих учебников, в силу чего основная проверка опытным обучением могла состояться на базе действующих учебных комплексов, если неукладываемость в сетку часов учебного плана становится хронической. Этот путь был выбран и теоретически обоснован, после чего была доказана реализуемость наших методических рекомендаций в непосредственной массовой школьной практике.

Заключение

Как уже было сказано выше, несмотря на то, что между произвольно-сознательными элементами и употреблением лексики в коммуникации нет никакого противоречия, тем не менее, временное увлечение части методистов якобы непроизвольным овладением лексикой в речевой коммуникации привело к игнорированию важнейшей роли произвольно-сознательного начала, что в конечном итоге отрицательным образом сказывается на функционировании лексики в речи. Знакомство с учебниками иностранных языков приводит к выводу, что собственно обучение лексике представлено неудовлетворительно. Усвоению лексического аспекта речи в компонентной структуре учебного процесса по иностранным языкам уделяется недостаточно времени и внимания. В авторитетных и наиболее распространенных у нас учебниках собственно обучение лексике не имеет своего автономного компонента, а в компоненте «Тема устной речи» (ТУР) предусмотрено лишь в качестве ее субкомпонента. Наиболее авторитетные учебники английского и немецкого языков вообще делят учебный процесс на темы устной речи, а обучению лексике, как, впрочем, и грамматике, обычно уделяют лишь 1 из 7-8 субкомпонентов темы. Таким образом, в учебнике отсутствует такой относительно автономный компонент, как собственно лексический, нет так называемых Lessons in Vocabulary.

Чисто условно, но не без пользы необходимо разграничить в методике усвоения лексике две составные части: организация лексического материала и его усвоения, с одной стороны, и непосредственное воздействие на учащихся в виде объяснения лексики и выполнения упражнений, с другой.

Отобранная по функциональному признаку лексика (новая и пройденная), и развитие смыслового содержания темы неразрывно связаны друг с другом; однако по-прежнему отсутствует комплекс рекомендаций по использованию лексического ансамбля («репертуара») темы и его подразделов в соответствии с развертыванием предметно-смыслового содержания речи обучаемых, хотя именно в этой увязке выражается обеспечение доступности речевых заданий и возможность их постепенного усложнения.

Несмотря на то, что абстрактной и вообще нетематической лексики больше, чем тематической и что овладение абстрактными и вообще нетематическими словами в целом гораздо труднее, чем конкретными, тематическими (Соловцова, 1975), задача усиления внимания к абстрактной лексике в методике только ставится, но не решается, вследствие чего в поисках причин помех в овладении словарным запасом иностранного языка вообще нельзя не указать на фактическое игнорирование этой проблемы. Очевидно, что без ее решения значительного прогресса в овладении в школе иностранным языком трудно ожидать (Соловцова, 1975).

То, что взаимоинтеграция должна осуществляться между процессами развития всех навыков и умений, общеизвестно. Но очень часто это лишь благие пожелания. Отсутствуют рекомендации по усвоению лексики там, где она может быть только второй целью. В этой связи большое значение имеют внедряемый в последнее время в школе компонент «Беседы о текущих событиях из жизни школьников» и речевая часть грамматических уроков (Grammar Lessons).

Столь же важное значение имело выдвинутое уже в 1967 3. М. Цветковой, В. С. Цетлин, Г. В. Роговой и др., и апробированное в 80-х гг. Р. К. Шуман требование отрабатывать грамматику с максимумом подходящего лексического наполнения, а лексику в наиболее часто встречаемых грамматических формах. Однако широкого практического применения эта, безусловно, плодотворная мысль не получила.

Все перечисленные выше направления теории и практики оптимизации усвоения иноязычной лексике связаны тем, что их пронизывает стремление построить работу над лексикой на достаточно сильной и прочной мотивационной основе. Не менее важной является для них ставка на осознание обучаемыми лексической направленности своих действий.

Общим для всех перечисленных линий оптимизации обучения лексике является то обстоятельство, что все они непосредственно действуют в организационной части усвоения лексического материала и организации обучения ему.

Неудовлетворительное владение иноязычной лексикой большинством учащихся общеобразовательной школы в значительной степени вызвано игнорированием ряда основных положений организации лексики и организации ее изучения, а именно: явной недостаточностью работы с лексическим компонентом учебного процесса, неиспользованием нелексических компонентов учебного процесса для усвоения лексики как второй цели обучения, частым игнорированием потенциала произвольно-сознательного начала усвоения лексики и отсутствием внимания к усвоению нетематической, преимущественно абстрактной лексики. Эти изъяны действуют комплексно, и поэтому комплексным должно было быть их устранение. Несмотря на это имелось основание предполагать, что необходимо разработать, теоретически обосновать и широко внедрять в практику по каждому из этих недостатков особую линию оптимизации, после чего можно было ожидать, что их комплексное применение окажется в достаточной мере подготовленным.

Исходя из причин неудовлетворительного владения иностранным языком большинством учащихся, целесообразно было рассмотреть определение понятия компонента иноязычного учебного процесса в общеобразовательной школе и, следовательно, компонента учебника иностранного языка. Под ним понимается совокупность размещенных по урокам определенного периода фрагментов курса иностранного языка, однородных по их преимущественной направленности на формирование определенного умения или навыка, что конкретно может воплотиться в трех вариантах: 1) компонент преимущественно направлен на формирование одного из умений или навыков, например, грамматический компонент, компонент аудирования; 2) тот случай, когда на развитие одного из базисных умений, например говорения, направлено несколько компонентов, каждый из которых в силу своей специфики получил свое название, соответствующее своему значению для развития умения, - например: Тема устной речи (ТУР), Беседы о текущих событиях (БТС), специальные фрагменты урока для обучения иностранному языку как языку преподавания и др.; 3) случаи направленности фрагментов урока на два равнозначные - в компоненте умения или навыки, например, компонент «домашнее чтение» направлен равномерно на чтение и говорение.

Изучение большинства ведущих школьных учебников по иностранным языкам выявил фактическое отсутствие лексического компонента и его замену лексическим субкомпонентом темы устной речи, чем и обосновывалась необходимость восстановления лексического компонента вне зависимости от ТУР (Lessons in Vocabulary) как предпосылка улучшения овладения лексикой.

Другой предпосылкой являлась универсализация усвоения лексики, что означает осознанное обучающим и обучаемыми усвоение лексического материала во всех компонентах учебного процесса, невзирая на другую главную их направленность.

Овладение лексикой настолько многогранно и трудоемко, что оно, по крайней мере, должно соосознаваться как цель универсального характера.

По вопросу необходимости наличия в компонентной структуре школьного обучения иностранному языку специального лексического компонента, организационно-независимого от темы устной речи, хотелось бы отметить, что это не означает отрицание лексического субкомпонента в пределах компонента «Тема устной речи», т.к. ТУР по-прежнему остается каналом притока новой лексики. Характер трактовки усвоения лексики в рамках темы устной речи зависит в значительной мере от специфики темы. По этой причине необходимо разработать специальную типология тем устной речи применительно к связи темы с усвоением лексики. На основании этого оказалось возможным разработать типологию независимых от темы устной речи лексических компонентов учебного процесса.

Критический анализ практики обучения лексике иностранного языка в школе и исследований, посвященных этой проблематике, привели к выводу, что: в процессе усвоения лексики требуется усиление произвольно-осознанного начала и установление его паритета с собственно употреблением лексики в речи. Оба начала равноценны в условиях общеобразовательной средней школы, где нет достаточного времени для такого употребления лексики в речи, которое могло бы компенсировать произвольно-сознательное начало, точно так же, как произвольно-сознательное начало без обильного употребления слов в речи малоэффективно. Оба начала не противоречат друг другу, а взаимообуславливаются. Произвольно-сознательное начало зиждется на том, что в условиях школьного общения на иностранном языке сознание обучающей роли этого общения почти никогда не исчезает, учащиеся свои речевые действия воспринимают всегда как учебные, что не мешает, а часто способствует улучшению качества речевой деятельности. В школьных условиях всегда сосуществуют две деятельности — учебная и коммуникативная, каждая со своей мотивацией.

В этом психологическая основа (А. М. Тимофеев, 1969) положительной роли знакомства обучаемых с лексическим ансамблем предстоящих речевых заданий темы устной речи и ее разделов, использования карты лексического ансамбля и его разделов, так называемых порций лексики, использования лексического ансамбля в выполнении лексических упражнений; при этом осуществляется эффективное взаимодействие учебной и коммуникативной мотивации (В. М. Блинов).

Таким образом, теоретическое обоснование и практическая реализация приведенных выше положений дали возможность к выявленным в методической литературе принципам обучения лексике (Бухбиндер, 1971; 1972; Баграмова, 1985; Ларина, 2004) добавить еще и принцип обязательного наличия в процессе обучения иностранному языку относительно самостоятельного лексически направленного компонента, реализующегося в лексических уроках или фрагментах урока темы устной речи, принцип обязательной организующей роли произвольно-осознаваемого начала (произвольно-осознаваемых учебных действий) в мотивации и организации усвоения лексики; принцип универсализации усвоения лексики; принцип максимального увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики, используя для этого специальные разделы и подразделы учебников.

На основании вышеизложенного оказалось возможным коррекция и перепланировка широко распространенных действующих учебников иностранного языка для общеобразовательной школы применительно к лексическому аспекту обучения.

При этом имеет значение общий подход, ставящий оптимизацию обучения лексике в центр внимания, посвященного улучшению усвоения языка. В области планирования и его реализации выдвижение нетематической - абстрактной, в том числе служебно-структурной лексики, в центр разработки учебных материалов можно было бы назвать переломом, потому что в учебной практике сегодня очевидно игнорирование или недостаточная отработка половины всего лексического состава. Представим себе, что на практике действительно реализуются те рекомендации, которые должны обеспечить этот перелом: появятся новые темы, преимущественно для абстрактной лексики, обеспечится специальное внимание абстрактным словам и словосочетаниям в рамках каждого раздела учебника. Универсализация обучения лексике, несомненно, способна вносить изменение в трактовку грамматических, устно-речевых и других компонентов учебного процесса. Важное значение для перепланирования учебника имело признание необходимости наряду с лексическим субкомпонентом ТУР предусмотреть еще и собственно лексические разделы - определенные типы Lessons in Vocabulary. Эти типы уроков должны быть распределены по всему учебному процессу в каждом учебном году. В качестве примеров этих Lessons можно назвать: так называемые сборные темы устной речи, без или почти без новых слов для обобщения лексики множества тем (например, День рождения); так называемые «лексические темы» (В. Д. Аракин), например, The Human Body; разделы, специально посвященные абстрактной лексике; лексические уроки для усвоения группы трудных слов; разделы для дополнительной работы над лексикой нескольких ТУР, в рамках которых не было времени для формирования необходимых связей слов и др. В этой связи сталкиваемся с одной из самых опасных ошибок методических новаторов последних десятилетий, по которой полемика ведется еще и по сей день. Состоит она в том, что в практике большинства учебников учение слов в широком смысле как произвольно-сознательный аспект работы над лексикой растворяется в употреблении лексики. Поскольку, однако, в обычных школьных условиях времени на употребление ничтожно мало, то произвольно-сознательное начало приобретает исключительно важное значение, чтобы обеспечить достаточное . обилие и разнообразие ассоциаций для вызова иноязычного слова в ходе речи. Не лишне напомнить о следующем: эффективный процесс введения новых слов немыслим без серьезного Word-study. Оно включает объяснение слова, его составных частей, сведения о связи слова с родным языком, информацию культуроведческого аспекта, этимологические связи и мн.др. Все эти связи, на первый взгляд, не относятся к речи, однако, мозг един, и когда в речи появляется дефицит иностранного слова, то неизвестно, какая ассоциация вызовет нужный эквивалент. Данный момент приведен здесь как пример, какое значение в оптимизации усвоения лексики имеет усиление произвольно-сознательного начала. Сюда же относится опережающее обобщение нужной лексики для задуманного содержания, группирование слов в памяти в сериях по самым разнообразным содержательным критериям; осознание учениками каждого шага учебной работы над лексикой, ее озаглавливание; систематические обобщения и др.

В силу всего изложенного можно сказать, что такого рода обучение лексике в такой мере комплексно и осознанно охватывает и другие компоненты учебного процесса, что оно может обеспечить заметный прогресс в овладении языком вообще.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дигтяр, Олеся Юрьевна, 2009 год

1. Агибалов А. К. Вероятностная организация внутреннего лексикона человека. Спб, 1995

2. Анурова И. В. Формирование функциональной самокультурной грамотности на среднем этапе обучения в школах с углубленным изучением иностранного языка (на материале испанского языка): Автореф. дис. .канд пед. наук.- М.,1994

3. Акимова Н. Н. Экспериментальные исследования методической эффективности усвоения готовых речевых единиц употребления грамматического знака//Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир, 1978. Т. 14.

4. Аполлонская Т. В. Методика домашнего чтения на факультетах иностранных языков. М., 1949

5. Баграмова Н. В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как на втором иностранном. Дисс.докт. пед. наук. Спб., 1993

6. Барсук Р. Ю. Обучение иностранному языку в условиях трехязычия: Дис.докт. пед. наук. М.,1970

7. Беляев Б. В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке//Иностранные языки в школе. 1959. №5.

8. Беляев Б. В. К характеристике зарубежной (западноевропейской и американской) психологии обучения иностранным языкам//Вопросы психологии. 1962. №1.

9. Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии сознательного владения иностранным языком//Иностранные языки в школе. 1950. №4.

10. Бенедиктов Б. А. Психология овладения иностранным языком. -Минск, 1974.

11. Бехтерева Н. П. Некоторые вопросы физиологии структурно —функциональных отношений глубоких структур мозга человека//Сб. «Нейрофизилогические основы нормальных и патологических реакций мозга человека». Jl.,1970

12. Бехтерева Н. П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., 1971

13. Бехтерева Н. П. Принципы функциональной организации мозга человекаУ/Вестник АМН СССР.- 1972. №9.

14. Бехтерева Н. П., Бондарчук А. Н., Смирнов В. М., Трохачев А. И. Физиология и патофизиология глубоких структур мозга человека: Очерки. М.-Л., 1967

15. Бехтерева Н. П., Бундзен П. В., Кайдел В. Д., Давид Э. Э. Принципы организации структуры пространственно-временного кода краткосрочной вербальной памяти//Физиологический журнал СССР им. И. М. Сеченова. 1971. №12.

16. Бехтерева Н. П., Бундзен П. В. Нейрофизиологическая организация психической деятельности человека//Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека: Труды международного симпозиума. Л., 1972

17. Биболетова М. 3. Enjoy English 3 Student's book 5-6 кл.- Обнинск, 2001

18. Биболетова М. 3. Enjoy English 4 Student's book 4, 7 кл.- Обнинск, 2002

19. Биболетова М. 3. Enjoy English 5 Student's book 5, 8 кл. Обнинск, 2003

20. Биболетова М. 3. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы. — Обнинск, 2003

21. Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базисного курса//Иностранные языки в школе. 1996. №1.

22. Богатов А. А. Обучение эмоционально интеллектуальной лексике немецкого языка. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1987

23. Бухбиндер В. А. Вопросы обучения лексике//Иностранные языки в школе.- 1972. №6.

24. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. М., 2002

25. Вартанов А. В. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (английский язык, лингвистический университет): Автореф. дис. .канд пед. наук.-Пятигорск, 1994

26. Ведюшкин В. А. История средних веков 6 кл. М., 2002

27. Вулдридж. Механизмы мозга. М., 1965

28. Вульфович Е. В. Использование в курсе английского языка 7-8 кл. разделов истории Англии учебников Всеобщей истории, как разновидность межпредметных связей//Учебное пособие для 7-8 кл. средней школы. Владимир, 2005

29. Гафуров 3. Г. Обучение лексике английского языка на младшем этапе узбекской школы: Дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1981

30. Гнаткевич Ю. В. Об оценке степени трудности усвоения иноязычной лексики в связи с проблемой создания ее методической типологии //Проблемы обучения иностранным языкам. 4.2. Владимир, 1969.

31. Гальскова Н.Д., Гез Н. И.Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2005.

32. Гольдберг В. Б. Лексика современного английского языка в свете лингвистических парадигм: методы исследования. — Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003

33. Гольдберг В. Б. Основы лексической категоризации глагола. Типология структурных семантических связей // Моделирование процессов функциональной категоризации глагола. — Тамбов: ТГУ: им. Г. Р. Державина, 2003

34. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолигнвистики. М.: Лабиринт, 1997

35. Горчев А. Ю. О путях реализации принципа противопоставления при обучении грамматической стороне речи//Иностранные языки в школе. 1979. №6.

36. Григорян С. Т. Проблемы мотивации в психологии научения иностранному языку//Проблемы обучения иностранным языкам. -Владимир, 1970. Т.5.

37. Гурвич П. Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций. Владимир, 1974

38. Гурвич П. Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма. — Владимир//Проблемы обучения иностранным языкам, 1977. — Т.13.

39. Гурвич П. Б. Концепция вербальной природы внутренне речевой подготовки высказывания и проблема двуязычных упражнений//Иностранные языки в высшей школе. — 1977. №3

40. Гурвич П. Б. Памяти Б. А. Лапидуса//Иностранные языки в школе. -1996. -№1.

41. Гурвич П. Б., Григорян С. Т. Усиление мотивации учебной деятельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка//Иностранные языки в школе. 1976. №5.

42. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Некоторые вопросы образования новых речевых связей на родном и иностранном языках//Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тула, 1968. Вып. 2. Ч. 2.

43. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития. Общая методика обучения иностранным языкам.: Хрестоматия//Сост. Леонтьев А. А.-М., 1991

44. Гурвич П. Б., Соловцова Э. И. Основные положения обучения лексике до уровня его спонтанного употребления//Проблемы обучении иностранным языкам. Владимир, 1970. т.5.

45. Гурвич П. Б., Кудряшов Ю. А., Мухаметшина Е. В. Становлении иноязычного речевого механизма//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. т. 13.

46. Гурвич П. Б. и др. English, 6 кл. Владимир, 2000

47. Гурвич П. Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. — 2004. №1.

48. Гурвич П. Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 2005. №4,5,6.

49. Гурвич П. Б., Мухаева Т. В., Скопцова А. Р. Английский язык. 6 кл. -Владимир, 2005

50. Денисова J1. Г., Мезенин С. М. Лексика в курсе обучения английскому языку в старших классах средней школы//Иностранные языки в школе.- 1997. №1.С.58.

51. Ефанова Л. Д. Группирование лексики как прием повышения эффективности запоминания терминологического и нетерминологического словарного запаса: Дис.канд. пед. наук. М., 1988

52. Жбанова С. К. Значение некоторых результатов нейрофизиологических исследований Н. П. Бехтеревой для методики преподавания иностранных языков, 1976. Т. 12.

53. Жбанова С. К. Упражнения в переводе с родного языка как наиболее эффективный путь усвоения лексики до рецептивного уровня владения.

54. Владимир//Проблемы обучения иностранным языкам, 1978.-Т. 14.

55. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958

56. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи//Иностранные языки в школе. — 1965.№4.

57. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998

58. Залевская А. А. Ассоциативный тезаурус английского языка и возможности его использования в психолингвистическихисследованиях//Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983

59. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования. Воронеж, 1990

60. Залевская А. А., Медведева И. JI. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002

61. Зимняя И. А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка//Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985

62. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.,1991

63. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе. — 1992. №1.

64. Зинченко П. И., Репкина Г. П. К постановке проблемы оперативной памяти//Вопросы психологии. 1964. №6.

65. Ильиш Б. А. Строй современного английского языка. — JL, 1971

66. Имамов А. И., Гурвич П. Б. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах//Проблемы обучения устной речи на иностранных языках. Владимир, 1979. - т. 15.

67. Иткис Г. И. Расширение словарного запаса путем обучения опорной лексике английского языка.: Дисс.канд. пед. наук М., 1983

68. Карманова Н. А. Основы планирования учебного процесса по иностранному языку в средней школе: Дис.канд. пед. наук.- М., 1983

69. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. М, 1972

70. Кирсанова С. В. Обсуждаем прочитанное. М., 1991

71. Китаева С. О. Обучение лексике английского языка с помощью тематических карт. Киев, 1980

72. Климентенко А. Д. Обучение лексике в 5-7 классах/УИностранные языки в школе. 1974. №6.

73. Коган JI. С. Восстановление речи при афазии. М., 1962

74. Колкер Я. М., Устинова Е. С., Еналиева М. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. М., 2000

75. Кольцова М. М. Физиологические учения явлений обобщения и абстракции/АЯзык и мышление. М., 1967

76. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М., 1970

77. Коряковцева Н. Ф. Современая методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителя. М.,2002

78. Кудряшов М. Ю. Беседы о текущих событиях из жизни учащихся в свете развития иноязычной неподготовленной речи//Учебное пособие. -Владимир, 1988

79. Кудряшов Ю. А. Проблемы обучения иностранному языку в свете психофизиологии внутренней речи//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1977. т. 13

80. Кудряшов Ю. А., Гурвич П. Б. Методика работы над разговорными темами на факультативных занятиях по иностранному языку//Иностранные языки в школе. 1968. №4.

81. Кудряшов Ю. А., Гурвич П. Б. Методическая типология тем устной речи//Проблемы развития умений устной иноязычной речи. -Владимир, 1982

82. Кузовлев В. П. и др. Английский язык: Учебник для 7 кл. общеобразовательных учреждений. — М., 2003

83. Кузовлев В. П. и др. English, 6 кл,- М., 1999

84. Кузовлев В. П. и др. English, 7кл.- М., 2002

85. Кузовлев В. П. и др. English, 8 кл.- М., 2003

86. Кузовлев В. П. и др. English, 9 кл.- М., 2003

87. Ларина Э. М. Теоретические основы обучения иноязычной лексике в общеобразовательной школе. М., 2003

88. Лапидус Б. А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку. Общая методика обучения иностранным языкам.: Хрестоматия//Сост. Леонтьев А. А. М., 1991

89. Лапидус Б. А. К теории упражнений по иностранному языку//Иностранные языки в высшей и средней школе. М.,1975. -Вып. 10

90. Лебедева Ж. М. Роль модальностей иноязычного слова в процессе его запоминания//В кн.: Узловые вопросы обучения лексике и грамматике иностранных языков. Владимир, 1969

91. Леман-Абрикосов Г. А. Обучение немецкой лексике. М., 1958

92. Леман-Абрикосов Г. А. Вскрытие внутреннего образа слова как путь овладения лексикой//Иностранные языки в школе. 1966. №3

93. Леонтьев А. А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1968. №2.

94. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания, М., 1969

95. Леонтьев А. А. Психологическая структура значения слова//В кн.: Семантическая структура слова. — М., 1971

96. Леонтьев А. А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка//Иностранные языки в школе. — 1980.№3.

97. Леонтьев А. А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80-е г.г.) Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия//Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991

98. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997

99. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1999

100. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии//Избранные психологические труды. Воронеж, 2001

101. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М., 2004

102. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения//Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947

103. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977

104. Леонтьева К. В. Некоторые проблемы работы над лексикой в свете основных положений мотивации обучения иностранным языкам//Проблемы обучения иностранным языкам.-Владимнр, 1973.Т.8.

105. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962

106. Лурия А. Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. М., 1968

107. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975

108. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1977

109. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М.,1976

110. Максимова О. А. Сравнительная эффективность сознательного и интуитивного подходов к обучению грамматическому строю иноязычной речи: Дис.канд. пед. наук.- Владимир, 1988

111. Максимова О. А., Ольгинская И. Г., Редкина И. П., А.А. Veise Учебник английского языка для 8 кл. средней школы. Владимир, 2001

112. Малыгин В. Т. Обучение фразеологизмам австрийского варианта немецкого языка. Спб., 1996

113. Мануйлов С. М. Вводный курс английского языка, его проблемы и практика. Махачкала, 1963

114. Мартынова Т. В. Системная природа слова как единицы языка и речи//Проблемы современного языкового образования. Владимир, 2003

115. Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: Дис. . докт.пед.наук. Тверь, 1999

116. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.: Учебник / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. М., 1981

117. Милованова Л. А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам (англ.яз.,старшая ступень средней школы): Дис. . докт пед. наук. — Волгоград, 2006

118. Мильруд Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке//Иностранные языки в школе. -1996, №6.

119. Мильруд Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 2000. №4-5

120. Миньяр-Белоручев Р. К. О принципах обучения иностранным языкам: Хрестоматия//Сост. Леонтьев А. А. М., 1991

121. Миролюбов А. А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов//Иностранные языки в школе. -1993. №3.

122. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2003

123. Монигетти А. В. Методика преподавания немецкого языка Рига, 1952

124. Мухаева Н. М. К вопросу о категоризации лексики как приема усвоения// В сб.: Очерки методики преподавания иностранных языков. Владимир, 1993.-Ч.2.

125. Мухаева Н. М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-категорийной основе.: Автореф. дис. .канд пед. наук.- Владимир, 1994

126. Мухаева Т. В. Расширение словарного запаса учащихся младшей ступени в ходе домашнего чтения.: Дис.канд. пед. наук,- Владимир, 1972

127. Мучник Л. И. Роль родного языка в обучении устной иноязычной речи: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1971

128. Никитин М. В. Основные случаи интерференции на лексическом уровне//Проблема обучения иностранным языкам. Владимир, 1969 -ч.2

129. Николаев Н. В. Типология лексического материала, подлежащего усвоению в восьмилетней школе: Дис. канд. пед.наук. М., 1962

130. Николаев Н. В. О необходимости дифференцированного подхода к иноязычному учебному лексическому материалу//Иностранные языки в школе. 1966. №6.

131. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 в.в. //Под ред. И. В. Рахманова. М., 1972

132. Павлова И. П. Методика работы над лексикой английского языка с применением программированных пособий: Дис. .канд. пед. наук.-М., 1970

133. Пала К. О некоторых проблемах актуального членения. Prague Studies in Mathematical Linguitics, I Praha,1966

134. Пассов E. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985

135. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия//Сост. Леоньтев А. А. — М.,1991

136. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия//Сост. А. А. Леонтьев. М., 1991

137. Педанова М. А. К вопросу запоминания слов иностранного языка//Иностранные языки в высшей и средней школе. Владимир, 1969.-Вып. 5.

138. Полат Е. С. Методика проектов на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. 2000. №2, 3.

139. Потрикеева Е. С. К проблеме взаимосвязи обучения лексической и грамматической сторонам говорения//Иностранные языки в школе. — 2000. №2.

140. Прокуророва О. В. Обучение фразеологизмам английского языка на занятиях по домашнему чтению. Младшие курсы языкового факультета: Дис.канд. пед. наук.- М., 2005

141. Психология и психоанализ характера: Хрестоматия/УРайгородский Д. Я. Самара, 2002

142. Рахманов И. В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956

143. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980

144. Рогова Г. В., Гурвич П. Б. Пути создания модели экспрессивной речи в целях обучения иностранному языку//Иностранные языки в школе.-1968. №5.

145. Рогова Г. В., Гурвич П. Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи//Иностранньте языки в школе. 1969. №5.

146. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., 1991

147. Романова Е. Н. Теоретические и практические основы учебника английского языка для 11 кл. средней общеобразовательной школы: Дис.канд. пед. наук.- Владимир, 1999

148. Рябова А. Ю. Расширение словарного запаса учащихся в процессе художественного перевода англоязычных поэтических текстов: Дис. .канд. пед. наук.- Владимир, 2005

149. Салистра И. Д. Очерки по методике обучения иностранному языку. -М., 1967

150. Сахарова Т. Е. Некоторые проблемы развития диалогической речи на младших курсах языкового вуза (на материале бытовой тематики)//Проблемы обучения иностранным языкам.- Владимир, 1969. 4.1.

151. Сахарова Т. Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. А. А. Леонтьев. М.,1991

152. Скалкин В. J1. Сферы устноязычного общения и обучения речи//Русский язык за рубежом. 1973. №4.

153. Скалкин В. Л., Яковенко О. И. К вопросу о ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка//Иностранные языки в школе. 1990. №6.

154. Скобенникова Б. А. Классификация случаев интерференции русского языка при изучении английских глаголов программы 1-2 курсов.//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969. Ч. 2.

155. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1956

156. Смирнов А. А. Процесс преодоления ретреактивного торможения в вербальной памяти//В сб. Проблемы психологии памяти. — М., 1956

157. Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. М., 1968

158. Соловова Е. Н. Системно-систематический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения. М., 1992

159. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002

160. Соловцова Э. И. «Узловые» и «неузловые» лексические единицы//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1970 - т.6.

161. Соловцова Э. И. Обучение абстрактной лексике: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Воронеж, 1975

162. Соловцова Э. И., Гурвич П. Б. Данные афазиологии и некоторые вопросы обучения иноязычной лексике//Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969 - ч.2.

163. Старокожко А. Е. Обучение семантически трудным глаголам французского языка.: Дис.канд. пед. наук.- JI.,1983

164. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.,2000

165. Тимофеев А. М. Некоторые результаты констатирующего эксперимента по выявлению соотношения между подготовленной и неподготовленной речью на иностранном языке в 7 кл.//Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир, 1969. Ч 1.

166. Фриз Ч. Преподавание и изучение английского языка как иностранно го//Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.,1967.

167. Цветкова 3. М., Цетлин В. С., Рогова Г. В., Чистякова Т. А., Стужина Е. В., Гурвич П. Б. Примерные требования к учебникам иностранных языков в средней школе//Иностранные языки в школе. 1967. №2.

168. Цветкова 3. М. Обучение устной речи. Общая методика обучения иностранным языкам.: Хрестоматия//Сост. Леонтьев А. А. М., 1991

169. Цетлин В. С. Эксперимент в методических исследованиях //Иностранные языки в школе.- 1976. №4.

170. Шабес В. Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонентов в речемыслительной деятельности. События и текст: Автореф. дисс.докт. психол. наук-Л., 1990

171. Шамов А. Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация (базовый курс немецкого языка): Дисс.докт. пед. наук. -Нижний Новгород, 2005

172. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М., 1977

173. Шахнарович А. М., Голод В. И. Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности//Вопросы языкознания. 1986. - №2. - с. 8-12.

174. Шведова Н. Ю. Об активных потенциях, заключенных в слове//Слово в грамматике и словаре. М.,1984

175. Шрамова А. П. Увеличение словарного запаса и развитие устной речи студентов младших курсов неязыковых факультетов на базе домашнего чтения: Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1966

176. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971

177. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.-М., 1972

178. Шуман Р. К. Влияние количественных показателей лексического наполнения на усвоение грамматических структур//Проблемы обучения иностранным языкам. — Владимир, 1970, т.6, ч.1.

179. Щерба JI. В. Преподавание иностранных языков в средней школе/Юбщие вопросы методики. M.-JL, 1947

180. Щербакова М. В. Психолого-педагогические основы обучения школьников иноязычному общению//Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Воронеж, 1999 - ч. II

181. Юдовская А. Я., Баранов П. А., Ванюшкина JI. М. Новая история 15001800 7 кл. М., 2000

182. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969

183. Якушина J1. В. Работа над лексическим материалом для развития навыков устной речи//Иностранные языки в школе. 1962. №4

184. Якушина JI. В. Интеркультурный подход к обучению в современных учебниках немецкого языка Sprachprucken Е 1. Sichtwechsel: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1994

185. Abercromby D. Problems and Principles. Studies in the Teaching of English as a Second Language. London, 1956

186. Atkinson R. C. & Raugh M. R. An application of the mnemonic keyword method to the acquisition of Russion vocabulary. Joyrnaly of Experimental Psychology: Human Learning. - 1975. - No. 104.

187. Brooks N. Language and Language Learning. 2nd ed., N., 1964

188. Brumfit Ch. The Communicative Methodology in Language Teaching / Cambridge University Press, 1984

189. Bower G. H. Organisational factors in memory//Cognitive Psychology. -1970 Ы No. 1.

190. Carrol J. B. Language and Thougt. Englewood Cliffs. 1964

191. Eccles I. C. The Neurophysiological Basis of the Mind. Oxford, 1953

192. Festinger L. A theoiy of cognitive dissonance. Stanford University Press, 1957

193. Flagstadt Chr. Psychologie der Sprachpadagogik. Leipzig u. Berlin, 1913

194. French F. G. The teaching of English Abroad. 1948, v. 1 -3.

195. Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Second Language. -Ann Arbor: University of Michigan Press, 1945

196. Fries Ch. C. The Teaching of English as a Foreign Language, Ann Arbor, 1955

197. Fries Ch. C., Lado. Intensive Course of American English for Latin American students. Volumes 1-3A Lessons in vocabulary. Ann Arbor, 1960

198. Gairns R. and Redman S. Working with words. A guide to teaching and learning vocabulary. Cambridge University Press, 1986

199. Guthrie E. R. The Psychology of Learning. 1935

200. Herrmann T. & Grabowski J. Sprechen. Psychologie der Sprachproduction. Heidelberg: Spektrum Verlag, 1994

201. Hornby A. S. The Teaching of Structural Words and Sentense Patterns. Stages 1-3. Oxford Books, 1965

202. Kainz Fr. Psychologie der Sprache. 1954

203. Lado R., Fries Ch. Lessons in Vocabulary. Ann Arbor, 3rd ed., 1959

204. Lado R., Fries Ch. English Pattern Practices. Ann Arbor, 8th ed., 1962

205. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. N. Y., 1964

206. Levelt W. J. Lexical Access in Speech Production. Oxford: Blackwell, 1993

207. Millrood R. Modules in English Language Teaching Methodology. -Tambov, 2001

208. Murphy R. English grammar in use. Cambridge University Press, 1985

209. Newton J. Options for vocabulary learning through communication tasks // ELT Journal. 2001 - Vol. 55/1

210. Osgood Ch. E. Psycholinguistics // Psychology: a Study of a Science / S. Koch (Ed) V.6.N.Y., 1963

211. Palmer H. E. The Scientific Study and Teaching of Languages. 3rd ed. London, 1922

212. Palmer H. E., Martin G. V. English Through Questions and Answers. Books 1-4, Tokyo, 1930-1932

213. Palmer IT. E. A Grammar of English Words. Edinburgh, 1962

214. Rivers W. M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher. -Chicago, 1964

215. Rohracher H. Die Vorgange in Gehirn: Munchen, 1948

216. Valdman A. Trends in Language Teaching. N. Y., 1966

217. Vocabulary. Description, acquisition and Pedagogy / Edited by N. Schmitt and M. McCarthy. -.Cambridge University Press, 1997

218. West M. On learning to Speak a Foreign language. London, 1941

219. West M. Improve Your English. London, Longmans, 1957 (1st ed., 1948)

220. West M. Learning English as Behaviour. 'English Language Teaching, v. 15, 1960, №3

221. West M. Teaching English in Difficult Circumstances., 1966

222. Wickens D.D. Encoding categories of words: An empirical approach to meaning//Psychological Revview. — 1970.-No.77.