Обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи: этап довузовской подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Петрова, Наталья Эдуардовна

• Петрова, Наталья Эдуардовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петрова, Наталья Эдуардовна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. Теоретические основы фонетико-интенционального оформления речи иностранных учащихся в системе РКИ

1.1. Системный анализ функционально-прагматического аспекта обучения фонетике в курсе РКИ

1.1.1. Процесс формирования лингвистической компетенции в результате овладения нормативным произношением

1.1.2. Коммуникативно-речевая компетенция как основная цель обучения русскому языку как иностранному

1.2. Речевое поведение в современной парадигме философских, психологических и лингвистических научных исследований

1.2.1. Теория речевой деятельности в свете философских и психологических исследований

1.2.2. Системно-функциональное описание языка как теоретическая основа обучения фонетико-интенциональному оформлению речи

1.3. Языковые средства и способы выражения эмоционального содержания в процессе фонетико-интенционального оформления речи

1.3.1. Реализация эмоционально-модальных значений фонетико-интонационными средствами

1.3.2. Эмоционально-модальная семантика на фонетико-интенциональном уровне

Выводы

Глава II. Методические основы фонетико-интенционалыюго оформления речи иностранных учащихся в системе 68 РКИ

2.1. Современное состояние обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи иностранными учащимися

2.1.1. Требования к фонетико-интенциональному оформлению речи в Государственном образовательном стандарте и «Программе по русскому языку как иностранному»

2.1.2. Анализ учебников и учебно-методических пособий

2.2. Реализация интенций в процессе освоения коммуникативно-модальных типов интонационных конструкций

2.2.1. Речевая деятельность как покомпонентная реализация речевых актов

2.2.2. Интонационно-речевые модели как средство реализации различного типа интенций

2.3. Механизм реализации интенций на основе овладения логической мелодикой

2.3.1. Типы интенций в повествовательных конструкциях

2.3.2. Типы интенций в вопросительных и побудительных конструкциях

Выводы

Глава Экспериментальное обучение иностранных учащихся III. фонетико-интенциональному оформлению речи на занятиях по РКИ

3.1. Организация экспериментального обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи 125 3.1.1. Задачи и методы экспериментального исследования

3.1.2. Описание констатирующего эксперимента и анализ ошибок учащихся

3.2. Модель обучения фонетико-интенциональному оформлению речи в курсе РКИ

3.2.1. Трёхуровневая система овладения фонетико-интенциональными навыками

3.2.2. Методические комментарии к процессу экспериментального обучения

3.3. Результаты опытно-экспериментального обучения

3.3.1. Перцептивное восприятие и распознавание коммуникаций-интенций на аудиоматериале

3.3.2. Речевое поведение при решении коммуникативных задач.

3.3.3. Проверка уровня сформированности речевых навыков на текстовом материале

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи: этап довузовской подготовки»

В условиях глобализации мирового сообщества и модернизации российского и европейского образования необходимость формирования современной парадигмы обучения, соответствующей новым требованиям повышения его качества и результативности, очевидна и бесспорна. Вступление России в «Болонскую конвенцию» (1997г.), участие в проектах Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Европейский языковой портфель», а также Европейского союза «LINGVA» создают уникальную возможность для преподавателей, в первую очередь, иностранных языков и русского языка как иностранного при ориентации на единые цели и критерии оценки не ограничивать себя в выборе методик обучения. В связи с этим, анализируя процессы, происходящие в отечественном образовательном пространстве, Т.М.Балыхина отмечает: «В высшей школе России методика обучения РКИ обозначила свою специфику в рамках общего образования. Поэтому внешние условия существования вуза, его традиции, стратегии развития не могли не отразиться на конкретных методических реализациях» (2005: 25). Вместе с тем при всем разнообразии подходов в современной методике преподавания русского языка в иностранной аудитории обозначились приоритетные направления, связанные с вопросами обучения речевому общению и его неотъемлемой составляющей - звучащей речи.

В контексте вышесказанного перед преподавателем РКИ стоит ряд первостепенных задач, базисными из которых являются, во-первых, определение языковых и речевых средств, обеспечивающих высокий уровень передачи и получения информации, выявление системных отношений между ними и описание их функционирования в реальных речевых актах; во-вторых, разработка рациональных способов и методов овладения коммуникативной компетенцией, которая в общем виде подразумевает умение человека осуществлять как речепроизводство, так и речепонимание в единстве языкового и экстралингвистического содержания (Юрков 2005). Именно сформированность комплекса коммуникативных навыков и умений является показателем «качественной подготовки иностранных студентов к учебной деятельности в соответствии с их будущей специальностью» (Шустикова 2007: 492). Более того, способность ясно выражать свои мысли, понимать собеседника является ныне едва ли не самым важным условием успешной профессиональной деятельности. Соответственно, высокий уровень владения русским языком обеспечит иностранному студенту, специалисту, бизнесмену значительные преимущества в условиях рыночной конкуренции.

В настоящее время создана единая многоуровневая государственная система оценки и контроля знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучаемый, представленная в Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. В Российской государственной системе выделяют элементарный (ЭУ), базовый (БУ), пороговый (РКИ-1), промежуточный (РКИ-2), продвинутый (РКИ-3), сверхпродвинутый (РКИ-4), профессиональный (РКИ-5), уровень носителя языка (РКИ-6). В основу данной дифференциации положена степень владения умениями и навыками, обеспечивающими «возможность студенту-иностранцу удовлетворять коммуникативные потребности.» (Щукин 2003; 2006). В соответствии с этим сформулированы требования к . уровню общего владения русским языком как иностранным, в них конкретизировано содержание коммуникативной и языковой компетенции, которую должны продемонстрировать учащиеся, чьи знания могут быть признаны удовлетворительными по результатам Государственного тестирования. При решении различных коммуникативных задач иностранный учащийся должен уметь вербально осуществлять «речевые интенции, ориентироваться и реапизовывать свои основные коммуникативные намерения в различных ситуациях общения, в устной и письменной формах в рамках актуальной для данного уровня тематики» (Госстандарт 1999: 5). Требования к вербальной реализации речевых интенций возрастают от уровня к уровню: от реализации интенций - к интенционапьной программе. Здесь и возникает ряд классических вопросов: чему учить? как учить? на каком материале учить?

Уже с 80-х годов прошлого столетия коммуникативно-прагматическая компетенция рассматривается в качестве цели обучения иностранному языку вообще и русскому языку как иностранному в частности в ряде исследовательских работ (А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, Р.К. Боженкова, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, JI.B. Московкин, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, Н.И. Формановская,

B.М. Шаклеин, Е.Е. Юрков и др.)- Однако формирование у иностранных учащихся прагматической компетенции осуществляется в результате овладения лексико-грамматическими и лексико-синтаксическими средствами, маркирующими значения модальной достоверности/недостоверности и эмоциональности, детерминированные конситуацией (А.А. Акишина, О Л. Гойхман, Т.М. Надеина,

C.Г. Тер-Минасова, Н.И. Формановская и др.).

Несмотря на большой вклад отечественных и зарубежных лингвистов в развитие теории и методики обучения фонетике, детальную проработку всех аспектов от артикуляции, акцентуации до ритмики и интоники, к сожалению, не просматривается взаимосвязь произносительных норм и речевых интенций, реализуемых фонетико-интонационными средствами. Традиционное обучение передаче интенций соотносится с освоением лексики и грамматики. Однако перед коммуникантами в процессе общения стоит задача понимания как семантического плана лексемы, так и сопровождающего её интонирования, что на практике оказывается для иностранных учащихся чрезвычайно сложным. Именно этим и объясняется разрыв, наблюдаемый между пониманием и умением выразить мысль, приводящий к коммуникативным сбоям.

Обозначенный круг проблем обусловливает необходимость-создания системы обучения, включающей все этапы формирования у иностранных учащихся фонетико-фонологических навыков - от артикуляции до интенции, - начиная с «механистичности» произношения и разработки речевого аппарата в сочетании с выявлением значения той или иной лексемы. Такой подход рассматривается нами как комплексный: понимание методической перспективы обеспечивает интегрирование одних навыков и умений в другие, качественно более сложные, ибо речь идёт не о самодостаточном обучении фонетике, а о взаимосвязанных шагах по освоению интенций, передача которых ведёт к эффективному пониманию. Иными словами, фонетика интересует нас с точки зрения длительной системной работы от нулевого к I сертификационному уровню, далее ко II сертификационному уровню.

Такой взгляд на проблему привёл нас к убеждению, что не следует ограничивать обучение передаче интенций лексическим и синтаксическим аспектами, отказываясь от использования уникальных возможностей, заложенных в фонетике. Одна только возможность на фонетическом уровне акцентировать эмоционально-смысловую доминанту, воздействовать на сознание и подсознание слушателя, указывает на огромный потенциал фонетико-интенциональных средств в речевой деятельности. Следовательно, изучение этих средств и активное использование в процессе обучения иностранных студентов обусловлено осознанной необходимостью формирования прагматической компетенции на всех языковых уровнях. Очевидно, поэтому в начале прошлого столетия и в более поздних исследованиях ученые-лингвисты (И.А. Бодуэн де Куртене, Ш. Балли, JI.B. Бондарко, JI.JI. Буланин, В.В. Виноградов, В.А. Виноградов, А.Н. Гвоздев, М.В. Гордина, Н.С. Трубецкой, П.А. Лекант, М.И. Матусевич, М.В. Панов, А.А. Реформатский, J1.B. Щерба и др.) рассматривали фонетические знания как базовые, с которых начинается формирование процесса познания объекта - языка и речи. Процесс речепорождения и речевосприятия становится объектом психолингвистического анализа (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), исследуется как аспект философии языка и философии сознания (Д. Вендлер, П. Грайс, Дж. Остин, Дж. Сёрль, Г. Фреге и др.). Процесс обучения фонетико-фонологическим навыкам является предметом лингвометодического описания (АЛ. Акишина,;, Т.М. Балыхина, С.Г. Бархударов, Р.К. Боженкова, В.Н. Вагнер, М.И. Дрёмова, О.Е. Каган, Т.Н. Капитонова, В.Г. Костомаров, И.М. Логинова, И.П. Лысакова, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Л.В. Московкин, Г.И. Рожкова, Н.И. Самуйлова, Е.В. Сорокина, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.).

Фонетический аспект в методике РКИ традиционно рассматривают как двухэтапную систему обучения русскому произношению в период вводно-фонетического курса и в последующей работе на этапе довузовской подготовки (Е.А. Брызгунова, С.И. Бернштейн, П.С. Вовк, Г.Г. Городилова, B.C. Калинина, С.Н. Киселёва, И.С. Костина, И.С. Милованова, Л.К. Онуфрик, Е.В. Сорокина, Г.И. Рожкова, Н.И. Самуйлова, Т.В.Шустикова и др.). Особым аспектом в лингвистической и лингводидактической литературе выделяют ритмико-интонационную систему русского языка (В.А. Артёмов, Е.А. Брызгунова, Л.В. Златоустова, Т.М. Николаева, В.И. Петрянкина, Н.Д. Светозарова,

И.Г. Торсуева, С.С. Хромов, Н.В. Черемисина и др.).

Поиск путей выявления прагматического потенциала на фонетико-фонологическом уровне отражен в современных работах О.П. Башиловой, Е.А. Брызгуновой, И.Ю. Варламовой, Э.М. Григорьевой, J1.B. Гиринской, И.Л. Муханова, И.В. Одинцовой, Н.Д. Светозаровой, С.С. Хромова и др.

Вопрос же о целенаправленном комплексном обучении иностранцев фонетико-интенциональному оформлению речи как одному из аспектов прагматической компетенции не исследовался до настоящего времени.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки современных подходов к преподаванию русского языка как иностранного в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному (I сертификационный уровень. Общее владение), определяющими коммуникативно-речевую компетенцию в качестве основной цели обучения, что предполагает не столько знание системы языка, сколько его системное знание, то есть способность учащихся правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения, и выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций, отражающих их практические интересы и потребности. Интенциональное оформление речи на фонетическом уровне открывает потенциальные возможности, заложенные в природу звуковой материи и позволяет, во-первых, создавать выразительную речь, воздействовать на сознание слушателя, субъекта коммуникации, оказывая влияние своими чувствами и волевыми импульсами; во-вторых, выражать в речи разнообразные субъективно-модальные значения в результате использования ярких прагматических особенностей интонации; в-третьих, формировать в сознании учащихся устойчивые перцептивные эталоны, не только облегчающие опознавание смыслового наполнения иноязычной речи, но и детерминирующие понимание её коннотации, без чего невозможно говорить о полноценном общении, взаимопонимании.

Овладение навыками фонетико-интенционального оформления речи способствует оптимизации осознанного освоения механизма реализации интенции (единицы отбора речевых актов), определяющей намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств - осуществить речевой акт.

Таким образом, теоретическое и практическое обоснование методики формирования фонетико-интенциональных знаний, навыков и умений обусловлено методической потребностью в создании способов эффективной коммуникации.

Проблема исследования заключается в изучении механизмов формирования у инофонов навыков и умений интонационно грамотной речи и обосновании методически оптимальной системы обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи на этапе довузовской подготовки.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке концепции и методического описания комплексной системы обучения фонетико-интенциональному оформлению речи иностранных учащихся при овладении РКИ в объёме I сертификационного уровня.

Для достижения поставленной цели и обоснования выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

• изучить фонетический аспект как одну из важнейших составляющих функционально-прагматического подхода в методике преподавания РКИ;

• рассмотреть теорию речевой деятельности в парадигме философских, психологических и методических исследований, собственно лингвистических аспектов проблемы интенционального оформления речи на фонетическом уровне;

• установить механизм покомпонентной реализации речевого акта как единицы процесса общения на основе интенции (намерения выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств);

• создать модель многоуровневой системы обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи в рамках довузовской подготовки по РКИ, обеспечивающую формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции;

• разработать методические приёмы, систему упражнений, направленных на эффективное обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи при овладении содержанием I сертификационного уровня;

• провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики на базе разработанной модели и предлагаемой системы упражнений.

Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования.

Объектом исследования является процесс обучения инофонов фонетико-интенциональному оформлению речи как одному из аспектов формирования коммуникативно-прагматической компетенции в системе преподавания РКИ.

Предметом исследования выступает методика поэтапного обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи в процессе формирования их коммуникативно-прагматической компетенции.

Гипотеза исследования. Формирование прагматической компетенции эффективно, если:

• в систему обучения русскому языку как иностранному (в объёме I сертификационного уровня) ввести фонетико-интенциональный аспект с целями, задачами, содержанием, принципами, методами научного исследования и обучения;

• осуществить взаимосвязь эмпирических (в том числе языковой опыт материнского языка) и теоретических знаний иностранных учащихся в процессе формирования у них коммуникативно-речевой способности на русском языке;

• организовать обучение, опирающееся на сознательное усвоение механизма покомпонентной реализации речевого акта на фонетико-интенциональном уровне;

• использовать дидактический материал, формирующий опыт фонетико-интенционального оформления речи в процессе инокулыурной коммуникации.

Для достижения поставленной цели и обоснования выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:

• изучить фонетический аспект как одну из важнейших составляющих функционально-прагматического подхода в методике преподавания РКИ;

• рассмотреть теорию речевой деятельности в парадигме философских, психологических и методических исследований, собственно лингвистических аспектов проблемы интенционального оформления речи на фонетическом уровне;

• установить механизм покомпонентной реализации речевого акта как единицы процесса общения на основе интенции (намерения выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств);

• создать модель многоуровневой системы обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи в рамках довузовской подготовки по РКИ, обеспечивающую формирование необходимого уровня коммуникативной компетенции;

• разработать методические приёмы, систему упражнений, направленных на эффективное обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи при овладении содержанием I сертификационного уровня;

• провести экспериментальное обучение с целью проверки эффективности предложенной методики на базе разработанной модели и системы упражнений.

Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования.

Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов:

• системно-функциональный анализ изучаемых явлений;

• концептуальный анализ и обобщение теоретических данных лингвистики, психологии, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;

• методы наблюдения за учебным процессом;

• методы анализа учебных и программных материалов;

• педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

• статистико-математические методы обработки полученных данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

• определён круг понятий, лежащих в основе формирования умений и навыков фонетико-интенционального оформления речи и введённых в активный терминологический словарь обучаемых;

• охарактеризована специфика формирования фонетико-интенциональных навыков на основе соотнесения эмпирических и теоретических знаний, обозначены компоненты содержания обучающей работы;

• предложена методическая технология (принципы, механизмы, методы, приёмы, система упражнений) формирования знаний, навыков и умений фонетико-интенционального оформления речи;

• описан механизм изучения уровня сформированности фонетико-интенциональных навыков: дана теоретико-практическая интерпретация лингвистического эксперимента как основного метода исследования уровня сформированности фонетико-интенциональных навыков;

• разработаны модель комплексного обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи и базирующаяся на универсальной лексике система упражнений, коррелирующие с любым учебником по РКИ для учащихся подготовительных отделений (независимо от профилей и специальностей).

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании содержания поэтапного формирования фонетико-интенциональных навыков и умений у иностранных учащихся в процессе довузовского этапа обучения русскому языку и его методической целесообразности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована методика обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения РКИ, при составлении программ довузовской подготовки по РКИ и создании тренировочных и обучающих пособий (фонетический аспект), служить основой при разработке специальных курсов и семинаров, посвященных проблемам формирования коммуникативнопрагматической компетенции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование коммуникативно-прагматической компетенции иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки будет более эффективным при условии овладения ими умениями и навыками фонетико-интенционального оформления русской речи с учётом экстралингвистических и интралингвистических факторов.

2. В процессе обучения инофонов фонетико-интенциональному оформлению речи объектом освоения являются средства эмоциональной фонетики, интонационные конструкции в «первичных», основных, нейтральных, и «вторичных», эмоционально-модальных употреблениях как основные формы реализации эмоционального воздействия речевой интенции на сознание собеседника.

3. Процесс успешного овладения навыками и умениями фонетико-интенционального оформления речи представляется как осознанное освоение механизма реализации речевого акта в результате сложных комплексных взаимодействий составляющих его компонентов (потребности, мотива, цели, речевой интенции, структуры интонационно-речевой модели и ряда речевых операций).

4. Формирование, развитие и совершенствование фонетико-интенциональных навыков иностранных граждан в процессе довузовского обучения русскому языку достигается посредством систематического выполнения специальных упражнений, направленных на выработку автоматизированных навыков реализации интенций в процессе осуществления речевых актов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования диссертационной работы излагались в сообщениях на заседаниях кафедры русского языка (ныне кафедры теоретической, прикладной и коммуникативной лингвистики) КурскГТУ, представлены в докладах, выступлениях, сообщениях на межвузовских и международных конференциях, конгрессах, в том числе: X Конгрессе МАПРЯЛ «Русский язык, литература и культура на рубеже веков» (Санкт-Петербург, 2003); международной научной конференции «Русский язык и его место в современной мировой культуре» (Воронеж, 2003); межвузовской научно-методической конференции «Духовная жизнь провинции» (Ульяновск, 2003); ХХХП-XXXV межвузовских конференциях студентов и аспирантов в области научных исследований «Молодежь и XXI век» (Курск, 2004, 2005, 2006, 2007); международной научно-практической конференции «Язык для всех специальностей: система, функция, среда» (Курск,

2004), международной научно-методической конференции «Учебный процесс в современной высшей школе: содержательные, организационные и научно-методические проблемы» (Пермь, 2004); Ш Всероссийском семинаре «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново, 2004); международной научно-практической конференции «Международное образование: итоги и перспективы» (Москва, ЦМО МГУ, 2004); межвузовской научно-методической конференции «Международное образование в региональном вузе» (Воронеж, 2005); I Международном форуме «Актуальные проблемы современной науки» (Самара,

2005); П Всероссийской научно-практической конференции «Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ)» (Москва, ЦМО МГУ, 2005); межвузовской научно-методической конференции «Текст как единица анализа и единица обучения» (Курск, 2005, 2006); УШ научно-практической конференции молодых учёных «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (Москва, РУДН, 2006); международной научной конференции «Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка» (Тула, 2006); I Международной научной конференции «Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик» (Курск, 2006); международной научной конференции «Межкультурная коммуникация и образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2006, 2007); IV международной научной конференции «Язык и общество» (Москва, РГСУ, 2006); Ш Международном конгрессе исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» (Москва, МГУ, 2007).

Материалы исследования использованы в учебно-методическом комплексе «Добрым молодцам урок» (Курск, 2003, Ч 1-4).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (210 наименований), 5 приложений. Общий объём диссертации составил 193 страницы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Петрова, Наталья Эдуардовна

Выводы

1. Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что иностранные учащиеся по окончании вводно-фонетического курса на этапе довузовской подготовки плохо владеют умениями и навыками фонетико-фонологического оформления речи, что объясняется, с одной стороны, существующей ныне грамматикализованной системой обучения, а с другой - недостаточностью времени, выделяемого фонетике после ВФК. Следовательно, должна быть создана специальная методика обучения фонетико-интенциональному оформлению русской речи, направленная на формирование навыков и умений, необходимых для реализации речевых актов на фонетическом уровне.

2. Разработанная методическая модель представлена тремя уровнями (элементарным, базовым, первым), каждый из которых состоит из трёх основных этапов: мотивационного, целевого и исполнительного. Последний, в свою очередь, делится на подуровни ознакомления, тренировки, применения и контроля. Реализация предложенной методики была осуществлена в ходе экспериментального обучения в течение двух семестров на практических занятиях русского языка как иностранного в аудитории латиноамериканских (Перу, Боливия, Кабо-Верди, Колумбия), арабских студентов (Иран, Йемен, Сирия, Марокко), студентов из стран Юго-Восточной Азии (Шри-Ланка, Бангладеш, Мьянма), обучающихся на этапе довузовской подготовки.

3. Об эффективности предложенной методики свидетельствуют результаты экспериментального обучения: большинство испытуемых ЭГ правильно выполнили задания контрольного среза, направленные на:

• перцептивное восприятие и распознавание коммуникаций-интенций на аудиоматериале;

• определение реплики-стимула для восстановления исходной формы усеченных микродиалогов;

• распознавание и реализацию авторских интенций на материале диалога, публицистического и поэтического текстов.

4. Результаты контрольного и отсроченного экспериментов, интерес, который инофоны проявили к процессу поэтапного обучения фонетико-интенциональному оформлению речи: от фонетико-интонационной правильности к потенциальным возможностям интонационно-речевых моделей в их «первичной», коммуникативно-модальной, и «вторичной», эмоционально-модальной, реализации, позволяющим решать сложные коммуникативные задачи, - доказывают реальность внедрения созданной методики в практику преподавания русского языка как иностранного на этапе довузовской подготовки.

Заключение

Одной из важнейших проблем, поставленных перед науками, исследующими языковую коммуникацию, обществом, является изучение механизмов производства речевого акта для выявления путей реализации звуковой материи языка в конкретную речевую единицу, выражающую содержание интенций и ожиданий говорящего. В связи с активизацией интереса к межкультурному взаимопониманию, сменой лингвистической научной парадигмы от системной лингвистики к изучению языка в процессе общения, признанием на современном этапе коммуникативного метода ведущим методом обучения, целью которого является овладение иноязычной культурой, появилась практическая потребность в более совершенных методах преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного.

Вследствие этого одним из основных понятий современной методики обучения иностранному языку стала коммуникативно-речевая компетенция, которую учёные (Т.М. Балыхина, Е.Е. Юрков, JI.B. Московкин) предлагают рассматривать как иерархическое образование, представляющее собой пирамиду, в основании которой лингвистическая подготовка (как базовое начало), а вершиной является прагматическая компетенция, под которой понимается способность человека использовать высказывание (речевой акт) для выполнения различных коммуникативных функций: выражения собственного мнения, убеждения, исправления, аргументации, наставления, доказательства, объяснения и др.

В основе прагматической компетенции лежит умение реализовать речевой акт на различных языковых уровнях. Для чего, безусловно, необходимо владение механизмом этого процесса, в котором речевая деятельность субъекта представлена как покомпонентная реализация речевого акта - единицы коммуникативности (и обучения). Потребности, мотивы, цели - побуждающие факторы - являются первопричиной речевого действия и влияют на выбор интенции (единицы отбора речевых актов), определяющей намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств - осуществить речевой акт. В соответствии с речевой интенцией определяется речевая модель, выступающая в качестве единицы обучения, реализующей содержание речевого акта, и воспроизводимая в ходе выполнения речевой операции (единицы речемыслительного процесса), которой характерен автоматизм, бессознательность выполнения, устойчивость и способность к переносу.

Речевое намерение (интенция) как неотъемлемый компонент речевой деятельности находит своё воплощение в языке в виде специализированных средств. Это единая система, пронизывающая все уровни языка. Фонетическая организация речевой деятельности вследствие своей связи с эмоциями и смыслом рассматривается в качестве универсального средства прагматики.

Прагматическая компетенция, опираясь на фонологическую (аспект лингвистической) компетенцию, предполагает овладение дополнительным комплексом знаний, обеспечивающим фонетико-интенциональное оформление русской речи иностранных студентов в курсе РКИ, который включает:

• средства эмоциональной фонетики в её устной реализации: растягивание ударных гласных, удлинение согласных, нарушение единоударности слога (скандирование), выпадение одного или нескольких звуков и др., характеризующиеся способностью выражать не одну, а множество различных (как положительных, так и отрицательных) эмоций;

• интонацию как важнейшую примету звучащей, устной речи, основной способ эмоционального воздействия речевой интенции на сознание собеседника, средство оформления предложения (высказывания), уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков, представленную «глобальными» типами ИК в их основных, нейтральных употреблениях и во «вторичных» модальных реализациях ИК.

Освоение технологии фонетико-интенционального оформления речи базируется на знаниях о релевантных признаках, которые обеспечивают передачу эмоционально-модальной семантики интонационно-речевой модели, требует сформированности умений и навыков покомпонентной реализации механизма осуществления речевого акта с учётом экстралингвистических и интралингвистических факторов. Вследствие чего универсальная классификация речевых актов коммуникации Дж. Сёрля соотносится с основными формами передачи мысли в русской речи (суждения, вопроса, побуждения), а семантическое наполнение речевых актов - с функционально-содержательными характеристиками русского предложения (см. таблицу №1). Интенции, в свою очередь, на фонетическом уровне соотносимы с коммуникативно-модальными типами речевых моделей, которые характеризуются соответствующей структурой интонации, способом интонационного оформления, реализуются интонационно-речевыми моделями (или ИК). Каждый тип интонационной модели (конструкции) обладает потенциальной модальной многозначностью, способен выражать в речи различные субъектно-модальные значения в «первичной» и «вторичной» реализации, которые могут быть сгруппированы в субъектно-модальный ряд с высокой вариативностью.

В связи с вышесказанным появилась практическая потребность в обосновании методики обучения иностранных студентов фонетико-интенциональному оформлению речи в системе преподавания русского языка как иностранного на всех этапах обучения. Однако поле деятельности оказалось настолько широким, что пришлось ограничиться рамками Ьуровня общего владения русским языком как иностранным, то есть этапом довузовской подготовки и требованиями к I уровню общего владения русским языком, определяющими объём коммуникативной компетенции учащегося.

В результате анализа Государственного образовательного стандарта и «Программы по русскому языку как иностранному» (I сертификационный уровень), обобщения и систематизации философских, психологических, лингвистических, методических и дидактических исследований коммуникатвно-речевой деятельности была создана модель обучения иностранных студентов фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки. Данная модель фонетико-интенционального оформления речи представляет трёхуровневую (элементарный, базовый, пороговый) поэтапную (мотивационный, целевой и исполнительный) систему аспектного обучения, целью которого является формирование и развитие речевых умений в разных видах деятельности для последующей реализации коммуникативного акта, который следует рассматривать как результат взаимодействия интенции говорящего и слушающего.

Реализация этой задачи достигается с помощью комплекса специальных упражнений и заданий, которые рассматриваются как поэтапная работа, включающая ознакомление, тренировку, применение и контроль. Упражнения ознакомительного характера обеспечивают необходимый уровень знаний. Тренировочные - направлены на усвоение речевых операций, обеспечивающих осознанное воспроизведение интонационной модели. На материале «нейтральных», а затем и «вторичных» употреблений Ж студенты отрабатывают ряд умений и навыков, необходимых для понимания сложных комплексных взаимодействий структурно-композиционных частей интонационно-речевых моделей: учатся находить ИЦ, демонстрировать характер движения тона на предцентровой части, голосом выделять ИЦ, перемещать ИЦ, опускать/поднимать тон на ИЦ и понижать/повышать на постцентровой части, делать необходимые предцентровые и постцентровые паузы, контролировать их продолжительность. На этапе применения закрепляются и доводятся до автоматизма речевые операции, позволяющие переносить сформированные. навыки на продуктивную речевую деятельность, на материале изученных интонационно-речевых моделей. Контроль осуществляется по усмотрению преподавателя, который создаёт условия для автоматизированного использования вариантов фонетико-интенционального оформления речи в соответствии с условиями коммуникации, а также обеспечивает возможность оперировать выработанными навыками в спонтанной речи.

Подача материала осуществляется квантированно, поэтапно (от простого к сложному по мере усвоения) и циклично (каждый следующий уровень повторяет предыдущий на новом витке осознания (на базе изученного и нового): от фонетическо-интонационной правильности к фонетико-интенциональному оформлению речи на материале «первичных», нейтральных, коммуникативно-модальных ко «вторичным», эмоциональным, реализациям интонационно-речевых моделей.

Предлагаемая нами методическая система позволяет включить работу по формированию умений и навыков фонетико-интенционального оформления речи в структуру каждого занятия в рамках фонетической разминки (наряду с работой над техникой речи, корректировкой артикуляционных навыков с учётом интерферирующего влияния родного языка студентов, отработкой норм произношения, интонирование изученных и изучаемых ИК). Кроме того, поскольку в системе коммуникативного обучения языковая и речевая компетенции рассматриваются как промежуточное звено, ведущее к речевой коммуникации, то и на каждом последующем этапе работы (предтекстовой, притекстовой, работы с текстом, послетекстовой, продуцируемой) отрабатывается умение совершать множество речевых актов в различных видах речевой деятельности (говорении, слушании, чтении, письме). Любая аудиторная ситуация, предполагающая межличностное общение, может быть использована для формирования умений и навыков фонетико-интенционального оформления речи (опоздание/отсутствие студентов, межличностные контакты и т.п.), возможно создание учебных речевых ситуаций с запрограммированным развитием событий (на конкретном фонетико-интенциональном материале). По мере усвоения и расширения материала в учебный процесс можно вводить задания на моделирование речевых культурных ситуаций с актуализацией интонационно-речевых моделей в их «первичном» и «вторичном» употреблении, а затем и моделирование речевых культурных ситуаций со спонтанным выходом в речь. Таким образом, вся система работы направлена на обучение студентов-нефилологов реализации интенциональной программы I уровня фонетическими средствами, универсальные особенности которых способны акцентировать эмоционально-смысловую доминанту.

Модель обучения фонетико-интенциональному оформлению речи на этапе довузовской подготовки апробирована в ходе экспериментального обучения. Эффективность была проверена путем проведения контрольного эксперимента, который показал, что обучение с использованием предложенной методики способствует формированию у студентов-иностранцев речевых умений, необходимых для:

• успешного освоения учебной программы;

• грамотного выполнения тестовых заданий, заложенных в единые стандартизированные тесты по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России;

• удовлетворения основных коммуникативных потребностей при общении с носителями языка в бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной сферах.

Данная система не претендует на решение всех вопросов этой большой и сложной проблемы. В настоящей работе мы старались лишь определить пути работы с иностранными студентами, ведущие к успешному формированию коммуникативно-прагматической компетенции на фонетическом уровне, позволяющем оказать эмоциональное воздействие на собеседника, реализовать себя в процессе межкультурной коммуникации, снять основные проблемы самовыражения и взаимопонимания на поступочно-речевом уровне.

Перспективы дальнейшего исследования обучения фонетико-интенциональному оформлению речи в системе преподавания русского языка как иностранного заключаются:

1) в совершенствовании методики фонетико-интенционального оформления речи на этапе довузовской подготовки;

2) в дальнейшем внедрении методики фонетико-интенционального оформления речи на основном и продвинутом этапах обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петрова, Наталья Эдуардовна, 2007 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков СПб., 1999. - 472 с.

2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. Изд. 2. - М., 2002. - 256 с.

3. Акишина А.А., Акишина Т.Е. Эмоции и мнения. Выражение чувств в русском языке. М., 2003. - 256 с.

4. Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 1998.

5. Андрюшина Н.П. Создание новых версий тестов по русскому языку как иностранному: теория и практика // Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному (РКИ): докл. и сообщ. II Всероссийской научн.-практ. конф. М., 2005. - С. 8-20.

6. Артёмов В.А. К вопросу об интонации русского языка / Учёные записки Московского государственного педагогического института иностранных языков. Т.6.-М., 1953.

7. Артёмов В.А. Об интонеме // Phonetica. 1965. -№ 2-3.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Изд. 2. - М., 2004. -576 с.

9. Балли Ш. Французская стилистика: пер.с франц.. М., 1964.

10. Балыхина Т.М., Гарцов А.Д. Некоторые вопросы содержания и технологии обучения РКИ в контексте лингводидактической прогностики // Вестник РУДН. 2004. - № 5. - С. 67-73.

11. Балыхина Т.М. Миссия преподавателя-русиста в современном российском образовании // Вестник Московского государственного технического университета им. Баумана. М., 2005. - С. 19-25.

12. М.Балыхина Т.М. Уровни владения иностранным (русским) языком в российской и европейской лингводидактической традиции // Язык, литература, ментальность, разнообразие культурных практик. Курск, 2006. -С. 19-29.

13. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая концепция ошибкив контексте проблемы качества образовательной среды // Известия ТулГУ: Серия «Язык и литература в мировом сообществе». Выпуск Ю.Тула, 2006.-С. 19-25.

14. Барановская С.А. О фонологизме сопоставительного метода / Вопросы фонетики и обучения произношению. М., 1975. - С.77-88. ;

15. Барахта Я.Ф. Взаимодействие интонации и порядка слов как двух основных средств выражения актуального членения предложения / Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1990. - С. 184-193.

16. Бархударов С.Г. Введение / Методика преподавания русского языка иностранцам. М., 1967. - 302 с.

17. Бархударова E.J1. Чередование языковых единиц и закономерности фонетической интерференции / Фонетика в системе языка. М., 1997. - С. 101-110.

18. Бархударова E.J1. Позиционные закономерности родного и изучаемого языков в контексте создания практических курсов русской фонетики // Русский язык: исторические судьбы и современность: труды и материалы III

19. Международного конгресса исследователей русского языка. М., 2007. -С.545-546.

20. Бахтиярова Х.Ш., Щукин А.Н. История методики преподавания русского языка как иностранного. Киев, 1988.

21. Башилова О.П. Особенности интонации русской разговорной речи / Русский язык как иностранный: актуальные вопросы описания и методики преподавания. М., 1982.-С. 136-150.

22. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1975.

23. Богданов В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты. -JL, 1990.

24. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963.-Т.1.

25. Боженкова Р.К. Корректирующее обучение словесному ударению студентов-русистов национальных групп педагогических институтов: Дис. канд. педагог, наук. -М., 1985. 226 с.

26. Боженкова Р.К. Понимание текста как лингвокультурологическая категория: Монография. Курск, 2000. - 176 с.

27. Боженкова Р.К. Речевое общение как лингвокультурологический феномен и процесс адекватного понимания текста: Дис. .докт. филолог, наук. М., 2000.-415 с.

28. Боженкова Р.К., Шульгина Н.П., Боженкова Н.А., Петрова Н.Э. Добрым молодцам урок: Учебно-методический комплекс по РКИ в 4 ч. / Под научн. рук. д.ф.н., проф. Боженковой Р.К.- Курск, 2003. 500 с.

29. Боженкова Р.К., Боженкова Н.А. Русский язык и культура речи. Курск, 2004.-Ч.1.- 148 с.

30. Боженкова Р.К. Вузовский учебник нового типа: концепция и методика работы // Поиск. Опыт. Мастерство: материалы межвузовской науч.-метод. конф. Воронеж, 2005. - С. 59-65.

31. Боженкова Н.А. Логико-синтаксические механизмы кодирования возможных культурных смыслов в тексте: Монография М., 2005. - 156 с.

32. Боженкова Н.А. Некоторые аспекты проблемы референции // Актуальные проблемы русского языка и культуры речи: материалы 3 Всероссийской школы-семинара. Иваново, 2005. - С. 27-29.

33. Бондарко JI.B. Звуковой строй современного русского языка. М., 1977.

34. Бондарко JI.B., Вербицкая J1.A., Гордина М.В. Основы общей фонетики. -СПб., 1999.-160 с.

35. БондаркоЛ.В., СкрелинП.А., ЕвдокимоваВ.В. Особенности использования мультимедийных технологий в преподавании фонетики // Международное образование: Итоги и перспективы: материалы Международной научн.-практ. конф. В 3 т. - М., 2004. - Т. 1. - С.303-309.

36. Бондарко J1.B. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1981.-200 с.

37. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. -М., 1963.

38. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1969.

39. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи: Лингафонный курс для иностранцев М., 1972.

40. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи: Лингафонный'курс для иностранцев М., 1975.

41. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. М., 1970. - 208 с.

42. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим на основе межъязыкового и сопоставительного анализа: Фонетика. Графика. Словообразование. Структуры предложений, порядок слов. Части речи. М., 2001. - 384 с.

43. Варламова И.Ю. Водно-фонетический курс русского языка для студентов-иностранцев. М., 2001. - 78 с.

44. Варламова И.Ю. Некоторые содержательные характеристики и ритмико-интонационные средства реализации логического ударения в звучащей речи// Международное образование: итоги и перспективы: материалы междунар. наун.- практ. конф. М., 2004. - С. 134-138.

45. Виноградов А.Н. Лингвистические аспекты обучения языку. М., 1976. -64 с.

46. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений: Учебное пособие 2-е изд. испр. и доп. - М., 2005. - 500 с.

47. Вишнякова О.В. Упражнения на отработку норм произношения в русском языке.-М., 1973.- 79 с.

48. Вовк П.С. К проблеме управления речевой артикуляцией обучающегося / Вопросы обучения русскому произношению/ Под ред. Н.И. Самуйловой. -М., 1978.-С. 9-23.

49. Вовк П.С. О классификации ошибок иностранцев в русском произношении / Вопросы обучения русскому произношению/ Под ред. Н.И.Самуйловой. М., 1969.- С. 72-80.

50. Володина М.В. Русская интонация для итальянцев / Русский язык для студентов-иностранцев. М., 1990.-С. 116-122.

51. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М., 1956.

52. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Методические задачи по русскому языку. СПб., 2003. - 276 с.

53. Галкина-Федорчук Е.М. Суждение и предложение. М. 1966.

54. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. М., 1958.

55. Гиринская JI.В. Проблема гетерогенности компонентов интонационного комплекса (на материале экспериментально-фонетического исследования русских вопросительных местоимений): Дис. канд.фил ол.наук. -М., 1989.

56. Гиринская Л.В. Проблема гетерогенности компонентов интонационного комплекса (на материале экспериментально-фонетического исследования русских вопросительных местоимений): Автореф. .канд.фил ол.наук. М., 1989.-16 с.

57. Городилова Г.Г. Темп речи как один из критериев сформированности навыков говорения / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. -С. 84-91.

58. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение / Т.Е. Владимирова, М.М. Нахабина. М. - СПб., 1999.

59. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, А.С. Иванова. СПб., 1999.

60. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Второй уровень. СПб., 2000.

61. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Первый уровень. Второй уровень. Профессиональные модули / Н.П.Андрюшина, Т.Е. Владимирова, Л.П.Клобукова. СПб., 2000

62. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. 16,- М., 1985.

63. Григорьева Э.М. Интонационное выражение отрицательных эмоций в русском неместоименном вопросе (экспериментально-фонетическое исследование на примере эмоций групп: «насмешка», «тревога», «ярость»): Дис. канд. филол. наук. М., 1999.

64. Данеш Ф Фразовая интонация с функциональной точки зрения. М., 1960.

65. Дейкина А.Д. Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе // Материалы международной научно-практической конференции. М.:МПГУ, 2001.-С. 12-14.

66. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка // Материалы международной научно-практической конференции. М.: МПГУ, 2002.-С. 8-10.

67. Джунковская J1.A., Кодзасов С.В., Совсун Г.И., Соседова Н.И., Хавронина С.А. Практическая фонетика для арабов, владеющих французским языком. М., 1997.

68. Еремеев Я.Н. Директивные высказывания с точки зрения диалогического подхода // Теоретическая и прикладная лингвистика Выпуск 2. - Воронеж, 2000.-С. 109-126.

69. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

70. Зарубежному преподавателю русского языка. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А.Королёвой. 2-е изд. М., 1977. - 120 с.

71. Звегинцев, В.А. Очерки по истории языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. Ч. 1. - М., 1963.

72. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1976.

73. Земская Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения. М., 2006. - 240 с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. -М., 1989.

75. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. Л., I960.

76. Зиндер JI.P., Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа. Л., 1980. - 145 с.

77. Иванова И.С., Ильина С.А. Русский язык для студентов-иностранцев на начальном этапе изучения: фонетика, графика, лексика, грамматика. М., 2004.-200 с.

78. Иванова-Лукьянова Г.Н. Суперсегментная фонетика в функционально-стилистическом аспекте / Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект: Суперсегментная фонетика. Морфологическая семантика. -М., 1989. С. 33-75.

79. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе довузовской подготовки. СПб., 2005. - 272 с.

80. Кашкуревич Л.Г. О деятельностном подходе к проблеме формирования искусственного билингвизма // РЯЗР, № 1, 1981. С.70-73.

81. Кашкуревич Л.Г.Формирование универсальных умений билингва. М., 1988.- 150 с.

82. Калинина B.C. Переднеязычные смычные языка хинди (по материалам экспериментально-фонетических данных) / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С. 48-57.

83. Киселёва С.Н. Особенности работы над русскими губными согласными в латиноамериканской аудитории. / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С. 23-31.

84. Кодзасов С.В. Комбинаторная модель фразовой просодии / Просодический строй русской речи. М., 1996 - С. 85-123.

85. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М., 2001.

86. Колосницына Г.В. Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте. М., 2003. - 96 с.

87. Корчагина Е.Л., Степанова Е.М. Приглашение в Россию. М., 2000.

88. Костина И.С., Александрова Н.Н., Александрова Т.И., Богославская Е.Б. Перспектива. СПб., 2002. - 76 с.

89. Князев С.В., Пожарицкая С.К. Современный русский литературный язык: фонетика, графика, орфография, орфоэпия. -М., 2005. 320 с.

90. Красина Е.Н. Семантика и прагматика русских перформативныхвысказываний: автореф. .докт.филол.наук.-М. 1999.- 34 с.

91. Кундротас Н. Прагматические возможности интонации (в русском и литовском языках) // Международное образование: итоги и перспективы: сб. научн. трудов. Т. 1. М., 2004. - С. 147-151.

92. Лайткеп М.В., Федотова Н.Л. О принципах построения комплекса диалогизированных фонетических упражнений для начального этапа обучения русскому языку как иностранному. // Русское слово в мировой культуре: X Конгресса МАПРЯЛ СПб., 2003. - С.41-49.

93. Лебедева Ю.Г. Фонетический корректирующий курс русского языка для монголов. -М. 1982. 120 с.

94. Лекант П.А., Диброва Е.И., Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В. Современный русский язык. М., 2002. - 560с.

95. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки. М., 1970.

96. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, язык // Вопросы философии. 1977 № 12.

97. Леонтьев А.А. Психология общения. -М., 1997.

98. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.-М., 1999.

99. Леонтьев А.Н. Эволюция психики. М., 1999. f

100. Лингафонные лабораторные работы по русскому языку. Приложение к учебнику русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР «Старт1-1» / Сост. М.М. Галеева, А.И. Гречишкина, В.Е. Здобнова. М., 1980.

101. Логинова И.М. Интонация восклицательного предложения в русском как иностранном: Тексты лекций. М., 1989. - 52 с.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

103. Любимова Н.А. Психолингвистический аспект формирования фонетической базы в условиях межъязыковой интерференции // Преподавание русского языка как иностранного. Традиции и перспективы. -СПб, 1999.

104. Любимова Н.А., Братыгина Н.А., Вострова Т.А. Русское произношение. Звуки. Ударение. Ритмика. М., 1981. - 144 с.

105. Ю.Любимова Н.А., Егорова И.М., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка. Л., 1993.

106. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981.- 159 с.

107. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М., 1960.

108. Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика.-М., 1976.

109. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. М.И. Дрёмовой. М., 2001.

110. Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. О.Д.Митрофановой, В.Г.Костомарова, М.Н.Вятютнёва. Э.Ю.Сосенко, Е.М.Степановой. М., - 1990. - 270 с.

111. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включённое обучение) / Под ред. А.Н.Щукина. М., 1990. - 230 с.

112. Методика. Заочное повышение квалификации преподавателей русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева, Т.А Королёвой. 3-е изд., испр. - М., 1982. - 110с.

113. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ: доклады и сообщения российских учёных-М., 1999.-280с.

114. Милованова И.С. Фонетические игры и упражнения. М., 2000. - 160 с.

115. Миллер Л.В., Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были. 12 уроков русского языка для начинающих: Учебник. 4.1. -СПб., 2005.- 152 с.

116. Миллер Л.В., Политова Л.В. Жили-были. 12 уроков русского языка. Базовый уровень: Учебник. 4.2. СПб., 2005. - 200 с.

117. Мишин А. Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М., 1987.

118. Михайлова О.Г. Роль промежуточной артикуляционной базы в формировании фонологической системы билингва / Русское слово в мировойкультуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ : сб. науч. тр. В 4-х т. Т.111. -СПб., 2003. -с.51-56.

119. Мотина Е.И. Избранные труды. М., 2005. - 340 с.

120. Мурзалина Б.К. Об инвариантном и вариантном в семантике интонационных единиц // Русское слово в мировой культуре: материалы X Конгресса МАПРЯЛ: сб. науч. тр. Т.З. - СПб., 2003. - С. 65-70.

121. Муханов И.Л. О роли частиц и интонации в формировании сегментно-прагматического содержания / Фонетика в системе языка. М., 1997. - С. 93101.

122. Муханов И.Л. Интонация в её отношении к речевой прагматике (к проблеме функционально-прагматических описаний языка) // Русский язык за рубежом.-2001.- №1.-С.43-46.

123. Нетёсина М.С. Звучащая речь и её оценивание: системно-функциональный анализ: Автореф. .канд. пед.наук. -М., 2007.-21 с.

124. Николаева Т.М. Фразовая интонация славянских языков: Автореф. докт.филол.наук. М., 1999.

125. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. М., 1977.- 256 с.

126. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17.-М., 1986.-С.22-129.

127. Панов М.В. Русская фонетика. М., 1967.

128. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика: Учебник для ун-тов. -М., 1979.

129. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

130. ПассовЕ.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. -М., 1989.

131. ПассовЕ.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1985.

132. НО.ПассовЕ.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М„ 1991.

133. ПашковскаяС.С. К вопросу о фонетическом тестировании / Русское слово в мировой культуре: материалы X Конгресса МАПРЯЛ: сб. науч. тр. Т.З. - СПб., 2003.-С. 74-83.

134. Петрянкина В.И. Экспериментальная фонетика на службе обучения русскому произношению / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978.-С.31-40.

135. Пешковский А. М. Избранные труды. М., 1959.

136. ПомозоваС.И. Применение палатографирования при постановке русского произношения афганцам / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С.40-48.

137. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологичесмких факультетах вузов СССР М., 1985.

138. Программа курса русского языка для иностранных студентов. Первый уровень / Под ред. Т.И. Капитонова, И.П. Мараховской, В.В. Стародуб. СПб., 1998.

139. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, Г.А.Битехтина, Т.Е. Владимирова. СПб., 2002.

140. Просодический строй русской речи / Под ред. Т.М. Николаевой. М., 1996.-256 с.

141. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. -М., 2002.-277с.

142. Реформатский А.А. О сопоставительном методе // Русский язык в национальной школе. 1962. -№5. - С.23-33.

143. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М., 1967.

144. Рожкова Г.И. Грамматика и её место в системе обучения русскому языку иностранцев / Методика преподавания русского языка иностранцам. / Под ред. С.Г. Бархударова М., 1967 - С. 48 - 66.

145. Рожкова Г.И. Фонетическая система русского языка и методика работы по фонетике. / Методика преподавания русского языка иностранцам. / Под ред. С.Г. Бархударова. М., 1967. - С. 12-31.

146. Рогозная Н.И. Типология лингвистической интерференции в русской речи иностранцев // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003. - С. 90-96.

147. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1954.

148. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред. И.П.Лысаковой. -СПб., 2004.-270 с.

149. Самуйлова Н.И. Вопросы лингвистического обоснования методики обучения произношению / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978.-С. 3-9. I

150. Самуйлова Н.И. Учебник русского языка: Фонетико-разговорный курс. М.,1988.- 110 с.

151. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. М., 1982.

152. Светозарова Н.Д. Просодическая организация высказывания и интонационная система языка: Автореф. дис. . канд. филолог, наук / Н.Д. Светозарова.-Л., 1983 18 с.

153. Серль Дж.Р. Классификация речевых актов // Новое в зарубженой лингвистике.-Вып. XVII.-М., 1986.-С. 170-194.

154. Серль Дж.Р. Природа интенциональных состояний / Философия. Логика. Язык: пер. с англ. и нем./ сост. и пред. В.В. Петров; общ. ред. Д.П.Горского и В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1987. - С.96-127.

155. Серль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. -М., 1989. - С. 170-194.

156. Серль Дж.Р. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. - М., 1989. - С. 195-222.

157. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып.ХУ11.-М., 1989. -С.151-160.

158. Соссюр Ф. де Заметки по общей лингвистике М., 2000.

159. Соболева Н.И. К вопросу об изучении темпа русской речи. / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С. 70-83.

160. Соболева Н.И., Волков С.У., Иванова А.С., Сучкова Г.А. Прогресс. Элементарный уровень. -М., 2002.-80 с.

161. Сопроводительный курс фонетики к учебнику русского языка для студентов иностранцев подготовительных факультетов вузов СССР. Элементарный курс / П.С. Вовк, В.С.Калинина, Е.В.Сорокина, Т.В.Шустикова.-М., 1981.

162. Сорокина Е.В. Обучение иностранцев русскому произношению / Методика. Заочное повышение квалификации преподавателей русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева,Т.А.Королёвой.-2-еизд. -М., 1977.-С. 31-39.

163. Сорокина Е.В. Основные методические приёмы постановки и коррекции русского произношения при обучении иностранцев русскому языку // Международное образование: итоги и перспективы: сб. науч. тр. в 3-х томах. -Т.З.-М., 2004. -С.164-167.

164. Тимофеев Л.И. Очерки теории и истории русского стиха. М., 1958.

165. Теремова P.M., Гаврилова В.Л. В России по-русски! Интенсивный курс русского языка для лиц, говорящих на финском языке. - Тампере, 1999.

166. Теремова P.M., Гаврилова В.Л. Окно в мир русской речи: Учебное пособие по русскому языку для иностранцев. СПб., 2001.

167. Тер-Минасова С.Г.Язык и межкультурная коммуникация. М.,2000.

168. Трубецкой Н.С. Основы фонологии / Пер. с нем. А.А. Холодовича; Подред. С.Д. Кацнельсона. М.,1960. - 352 с.

169. Фёдорова Н.И. Использование аппарата «Двин» при исправлении ошибок в дифференциации некоторых русских звуков / Вопросы обучения русскому произношению. М., 1978. - С. 91-95.

170. Федянина Н.А. Ударение в современном русском языке. М., 1976.

171. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения.-М., 1998.

172. ФормановскаяН.И. О коммуникативно-семантических группах и интенциональной семантике их единиц / Языковое общение и его единицы. -Калинин, 1986.-С. 18-27.

173. Формановская Н.И. РКИ и речевое общение // Международное образование: итоги и перспективы: междун. научно-практ. конференция в 3-х томах. Т. 3. - М., 2004. - С. 62-66.

174. Фреге Г. Мысль: логическое исследование / Философия, логика, язык: Пер. с англ. и нем. -М., 1987.

175. Хромов С.С. Концепция интегрального описания интонационной системы русского языка в целях её преподавания в иностранной аудитории // Русское слово в мировой культуре: материалы X Конгресса МАПРЯЛ: сб. науч. тр. Т.З. - СПб., 2003.-С.110.

176. Хромов С.С. Традиции и новации в обучении иностранцев звучащей речи. / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография / Под ред. С.А.Хаврониной, Т.М. Балыхиной М., 2002 - С.86-98.

177. Царева Н.Ю., Будильцева М.Б., Пугачёв И.А., Кацевич М.А., Пушкова Н.П., Мотовилова Г.Г. Время и люди. М., 2003. - 474 с.

178. Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. -М. 1982.-207 с.

179. Чернова М.М. Ритмомелодическая структура как компонент процесса самоорганизации текста: Дис. канд. филол. наук -М., 2005.

180. Чистович Л.А., Кожевников В.А. Восприятие речи / Вопросы теории и методов исследования восприятия речевых сигналов. Л., 1969.- с.4-149.

181. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста: Монография. М., 1997. - 160 с.

182. Шаклеин В.М. Роль русского языка в развитии мировой культуры, укреплении межнационального и межкультурного взаимодействия и взаимопонимания // Русский язык и его место в современной мировой культуре: сборник научных трудов. Воронеж, 2003.

183. Шахнарович A.M. Проблемное обучение речевой деятельности на иностранном языке // Проблемное обучение в вузе: докл. научн.-метод. конференции. М., 1977.

184. Шульгина Н.П. Формирование личности в процессе обучения русскому языку: Теория и опыт практической работы: Монография. Курск, гос.техн.ун-т, Курск, 2007. - 200 с.

185. Шустикова Т.В. Общие вопросы постановки русского произношения / Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография / Под ред. С.А.Хаврониной, Т.М.Балыхиной М., 2002 - С.103-111.

186. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Карпусь Л.А., Смирнова С.В., Атабекова А.А., Гарцов А.Д. Русский язык мой друг: Базовый курс для иностранных студентов. - М., 2004. - 677 с.

187. Шустикова Т.В. Фонетический аспект в обучении научному стилю (довузовский этап) // Мир русского слова и русское слово в мире: материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Том 6. Варна, 2007. - 492-496с.

188. Шустикова Т.В., Кулакова В.А. Русский язык для вас. Первый сертификационный уровень. М., 2006. - 319 с.

189. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957.

190. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1953.

191. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.

192. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М., 2003.-334 с.

193. Щукин А.Н. Об этапах и уровнях владения русским языком как иностранным: решённые и нерешённые проблемы // Язык, литература, ментальность, разнообразие культурных практик. Курск, 2006. - С. 314-321.

194. Strawson P. F. Meaning and Truth/ Philosophy as it is — London, 1968.

195. Grice H.P. Meaning /Readings in semantics Urbana, 1974.

196. Weinreich, U. Languages in contact. Findings and problems. -N.-Y., 1953.