Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ваниева, Светлана Георгиевна

• Ваниева, Светлана Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ваниева, Светлана Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ . 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ

ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 40

1.1. Нравственно-эстетическое воспитание учащихся в процессе внеучебной деятельности как педагогическая проблема. 40

1.2. Историография и современное состояние проблемы в педагогической теории и практике. 62

1.3. Основные методологические подходы в исследовании нравственно-эстетического воспитания учащихся средствами внеучебной деятельности.124ф Выводы.138

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.141

2.1. Сущностные и уровневые характеристики нравственно-эстетического воспитания учащихся.141

2.2. Внеучебная деятельность как фактор нравственно-эстетического воспитания учащихся.176

2.3. Принципы нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности.196

Выводы .217

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ТЕХНОЛОГИИ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

УЧАЩИХСЯ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.220

3.1. Педагогические технологии нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности.220

3.2. Динамика нравственно-эстетической воспитанности учащихся.248

3.3. Педагогические условия эффективности нравственно-эстетического воспитания учащихся во внеучебной деятельности.288

Выводы.331

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся»

$

Духовная сфера современного социума характеризуется моральным нигилизмом, эксплицировать который можно как циничное попрание общечеловеческих ценностей. В обозримой пространственно-временной перспективе моральный нигилизм представляет собой стабильный процесс, а потому целесообразно тормозить его во всех регионах страны.

Дидактоцентризм педагогического сознания современных школьных и вузовских работников оказывает дезинтегрирующее, разрушительное влияние на процесс духовно-нравственного становления и развития учащейся молодежи.

Перестроечные разоблачения системы так называемого "коммунистического воспитания" обернулись децентрализацией воспитательного процесса вообще и нравственно-эстетического компонента в частности. Злоупотребление дидактоцентризмом, социальные потрясения постсоветского об щества, экспансия национализма, религиозного экстремизма, торжествующей пошлости - все это и многое другое побуждает консолидировать круг вопросов, составляющих суть высокой духовности, развивающейся в процессе нравственно-эстетической деятельности. При этом важна диверсификация, разносторонность духовного развития, из чего следует, что религии, церкви отнюдь не принадлежит монополия на духовную культуру молодежи.

Учитывая деликатность принципа религиозной толерантности, опираясь на принцип светскости, важно преодолеть этический релятивизм, моральный нигилизм, другие имманентные выражения бездуховности и активизировать систему внеучебного нравственно-эстетического воспитания учащихся.

Актуальность исследования продиктована потребностью противостоять духовно-нравственной индоктринации учащейся молодежи, информа

• ционному бескультурью, постсоветской разобщенности. Зарубежные и отечественные СМИ не балуют учащуюся молодежь изысками высокого искусства. Коллаж - ведущий принцип современного телеискусства, формирующий коллажное, клиповое сознание, а значит и низкий уровень художественно-эстетического вкуса. Поскольку вкус - категория мировоззренческая, эти-ко-эстетическая педагогика не приемлет принцип коллажности, противопоставляя ему системодеятельностный подход к организации внеучебного духовно-нравственного и художественного творчества.

Системодеятельностный подход, предложенный Г.П. Щедровицким (1929-1994), позволяет формировать школьников в условиях разных способов интеграции воспитательных сил в микро-, мезо- и макросреде. Технологию распространения системодеятельностного подхода на специфичные сферы теории и практики внеучебного нравственно-эстетического воспитания еще предстоит исследовать и отрефлектировать.

Стратегия поиска, однако, сегодня достаточно четко обозначена Л.И.Новиковой, H.J1. Селивановой и их соратниками: для реабилитации категории "воспитание" необходимо создание воспитательного пространства. Следовательно, без системодеятельностного подхода к организации внеучебного нравственно-эстетического воспитания учащихся не обойтись. Речь идет прежде всего о системе внеучебных организационных форм воспитания личности и коллектива, педагогических действий, продиктованных высокими нравственно-эстетическими целями.

В свое время JI.H. Толстой ставил в центр актуальных забот общественности решение проблем нравственной революции. Нашему напряженному современному социуму нужны перемены, которые выполняли бы не только гуманистические, но и спасительные, действенно-реабилитационные, со-териологические функции. Имеется в виду не теологический, а педагогический аспект сотериологии, то есть науки о спасении. Назрела потребность в более энергичном лечении красотой педагогического нарратива, нетривиальной диалоговой интонации, практической реализации программно-целевых установок в духовно-развивающих условиях воспитательных (субъектно-субъектных, равноправных) отношений.

Иными словами, альтруизм педагогов-организаторов (включая родителей) и воспитанников (школьников и студентов) сегодня обретает гуманно-действенный (сотериологический) смысл, ибо способен создавать совершенно уникальные ситуации для инновационных экспериментов в духовно-нравственной и художественно-эстетической сферах. Полагаем, именно синтез сотериосообразности (действенного гуманизма) и альтруизма (самоотверженности, гражданственности) всех непосредственных участников воспитательного процесса выражает сущность нравственной революции по Льву Толстому. Именно этот синтез поможет избежать серьезных упущений в творчестве современных организаторов внеучебного нравственно-эстетического воспитания школьников.

Сегодня нужна стимулирующая мера оценки результатов внеучебной нравственно-эстетической деятельности в школе. Следовательно, требуется более точный педагогический ориентир. Анализ европейской и российской классики убеждает в необходимости в качестве предельно точного ориентира считать духовно-нравственную культуру личности и коллектива, выражающуюся в воспитанности, культурности, интеллигентности. Однако это сложнейшие категории современной этико-эстетической педагогики. "Прежде всего с сожалением надо отметить, что - опять же в последние годы - интеллигентов резко поубавилось в учительской среде", - констатирует педагог-новатор В.А. Караковский в книге "Любимые мои ученики" (М.: Знание, 1987. С. 79).

Воспитание культурности, интеллигентности - актуальнейшая задача школы и педвуза. Видный отечественный культуролог Ю.М. Лотман (1922 -1993) под интеллигентностью понимал некое психологическое образование, возникающее как следствие рационально организованного духовно-нравственного воспитания, перевоспитания и самовоспитания. Если принять нравственное воспитание за основу художественно-эстетического развития личности и коллектива, станет очевидной чрезвычайная деликатность задач формирования духовной культуры в школе и педвузе. Проекция будущей духовной культуры, планирование позитивного духовного результата, организация педагогической деятельности, ориентированной на формирование воспитанности, культурности, интеллигентности, - это одна из сложнейших функций внеучебного нравственно-эстетического воспитания, наиболее востребованная в постсоветский период.

В единстве нравственного и эстетического воспитания лидирует первый компонент. Констатировать актуальность духовно-нравственного опережения позволяют, к примеру, следующие широко известные формулы: "Этика есть высшая форма эстетики" (К.С. Станиславский); "Эстетика - это этика будущего" (A.M. Горький).

Нравственно-эстетическое воспитание представляет собой единое интегративное целое, исключительно деликатный объект, главные компоненты и все детали которого взаимосвязаны неразрывно и создают систему, подчиняющуюся принципу калокагатийности.

Под калокагатией выдающийся российский философ А.Ф. Лосев (1893 - 1988) понимал этически-эстетическое, прекрасно-доброе, синкретичное, единое [207, 100]. Сегодня особенно актуально звучит утверждение, что "этическая сторона так же сильна, как и эстетическая" [205, 101]. Стены современных школ и вузов разрисованы назойливыми граффити, конкурсы в школьных или вузовских коллективах художественной самодеятельности, как правило, организуются так, что участники снедаемы единственной жаждой - любыми путями обрести лауреатские лавры, звездный наркотик создает в молодежной субкультуре асоциальные драматические ситуации. Происходит десакрализация этико-эстетической культуры, менее всего претендующая на калокагатийную высоту. Процесс стагнации и разложения, деформация нравственности и художественного вкуса в среде учащейся молодежи могут быть остановлены предупреждающими, упреждающими педагогическими мерами. Превентивное наступление современных школ и педвузов способно значительно поднять этико-эстетическую планку и тем самым обеспечить профетическое, опережающее действие калокагатии.

Научно-педагогическая практика последних десяти лет показывает, что целью многих авторов докторских и кандидатских диссертаций является преодоление диспропорции, сложившейся в духовно-нравственной и художественно-эстетической сферах. Так, единству нравственно-эстетического воспитания посвятили кандидатские диссертации А.А. Абдуллина, Н.К. Анд-риенко, В.П. Анисимов, М.В. Каменева, Н.В. Карташов, А.Т. Махмудов, А.В.Тутолмин, Н.В. Усяткин и др. Из докторских диссертаций, посвященных фольклоризации нравственно-эстетического воспитания, назовем исследование А.Ш. Хасанова.

Для понимания генезиса категории "система нравственно-эстетического воспитания" важно назвать авторов диссертаций по духовно-нравственной проблематике, защищенных в последнее десятилетие. Авторы кандидатских диссертаций: О.В. Андреева, Н.Н. Баркова, Т.И. Когачевская, Г.А. Насыпная, А.С. Раимкулова, JT.A. Романова, JT.M. Федоров и др. Авторы докторских диссертаций: Е.Н. Богданов, М.Н. Дудина, Н.В. Кудрявая, Г.А.Мусаелян, А.П. Орлова, А.Д. Солдатенко, В.Т. Чепиков, А.И. Шемшури-на и др.

В последнее десятилетие структурным составляющим эстетического воспитания (в частности, художественному творчеству) посвятили кандидатские диссертации О.И. Андреева, С.Ю. Ермолаев, Н.Д. Марисова, И.А. Медведева, Т.К. Мурманцева, Е.В. Плотникова, E.J1. Рыбакова, М.И. Сайфуллае-ва, И. А. Трофимова, И.И. Трубина, Ю.А. Халфин, С.Ю. Цикунов, Л.Б. Ястребова и др. Тем же аспектам посвятили докторские диссертации Л.Г. Коваль, П.Ф. Кравчук, В.Г. Мозгот, А.Н. Овчинникова, В.М. Петрушин и др.

Названные авторы отдают справедливую дань недавнему и отдаленному прошлому, анализируют пагубные последствия отдельных воспитательных акций постсоветского периода, проектируют современную и будущую педагогическую реальность. На наш взгляд, однако, проблема неразрывного единства духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы и педвуза все еще не подкрепляется достаточно выразительными качественными и количественными иллюстрациями, а значит остается в пределах перспективных педагогических дискуссий.

Та же динамика этико-эстетических исследований отражена в психолого-педагогической литературе последнего тридцатилетия. Проследить процесс формирования отдельных изменений в системе нравственно-эстетического воспитания школьников и студентов-педагогов позволяют, например, Ю.Б. Алиев, А.А. Антощенко, JI.M. Архангельский, Д.И. Водзин-ский, К.В. Гавриловец, И.И. Зарецкая, М.С. Каган, О.В. Лармин, Б.Т. Лихачев, В.В. Макаев, B.C. Мухина, А.Б. Щербо и др. Педагоги, психологи, философы, социологи, культурологи резюмируют необходимость единства нравственно-эстетического воспитания, однако системодеятельностный подход все еще выражен недостаточно четко, а значит отсутствует эффективная классификация вариативных подходов, организационных форм, методов, принципов, целей и средств духовного воздействия во внеучебных условиях.

Тема настоящего исследования определена на основе учета аксиоматически очевидного единства нравственно-эстетического воспитания, востребованности константных организационных форм, а также пролонгированного личного опыта работы со школьниками, студентами-педагогами, профессионально-педагогической и родительской общественностью. Обращение к теме исследования продиктовано осознанием актуальности секуляризации духовных традиций и возведения этико-эстетической педагогики в статус культурного феномена.

Тема исследования - "Нравственно-эстетическое воспитание во вне-учебной деятельности учащихся" - ориентирована на поиск антикризисных, резервных, стабилизирующих мер, лишь весьма фрагментарно освещенных в специальной литературе, но соответствующих социальному заказу, общественно значимым проблемам духовной педагогики и требующих безотлагательных реакций со стороны теоретиков и практиков. Степень разработанности поставленных вопросов явно отстает от требований времени: имеют место полусхоластическое теоретизирование и практическая бесплодность найти спасение в национально-религиозных атрибутах. И возникает потребность в хотя бы относительном выравнивании методологического и методического аспектов.

Тема раскрывается педагогическими средствами, постулирующими центральную значимость непрерывного духовного общения всех непосредственных организаторов и участников внеучебной нравственно-эстетической деятельности.

Научно-педагогическая проблема выражает противоречия категориальных оппозиций (прекрасное - безобразное, моральное - аморальное и др.) и ориентирована на создание некой системы внеучебных интерактивных форм организации нравственно-эстетического воспитания современных школьников.

Проблема сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и методические основы создания системы подходов, принципов, организационных форм воспитания нравственно-эстетической культуры во внеучебных условиях современных общеобразовательных школ, как преодолеть процесс десакрализации духовных ценностей, имплицитно включающих в себя этико-эстетические элементы, и каков оптимум факторов повышения уровня педмастерства?

Решение сформулированной проблемы на основе сотериологического (гуманно-действенного) и калокагатийного (нравственно-эстетического) подходов составляет цель исследования. Если цель воспринимать как переформулированную проблему [334, 103], то следует уточнить: целью настоящего исследования является комплексное толкование системы нравственно-эстетического воспитания, соответствующее современной историко-культурной парадигме и свободное от любой идеологической ангажированности.

Учитывая побуждающую функцию цели, подчеркнем нашу ведущую установку: придать процессу внеучебного нравственно-эстетического воспитания проблемный, эвристический, креативный характер, повысить воспитывающий потенциал школы и педвуза, минимизируя таким путем риск криминализации, духовной индоктринации учащейся молодежи.

Объектом исследования является внеучебный процесс нравственно-эстетической деятельности в условиях общеобразовательной школы. Если объект - то, на что направлен процесс познания [334, 104], подчеркнем необходимость коллегиального создания калокагатийной среды, включающей центры творческой реабилитации современной учащейся молодежи. Область внеучебной нравственно-эстетической деятельности школьников содержит латентные или явные противоречия, порождающие сегодня проблемную ситуацию.

Наше внимание направлено на анализ отдельных противоречий вне-учебного нравственно-эстетического процесса и их разрешение средствами эффективных подходов, принципов, организационных форм. При этом используется анализ пролонгированного личного эксперимента, качественно-количественные иллюстрации которого органично вписываются в востребованную сегодня системодеятельностную концепцию.

Предмет исследования - сложный процесс нравственно-эстетического (калокагатийного) воспитания, соотношение нравственного и эстетического формирования учащихся в условиях их внеучебной деятельности. Если предмет исследования - это наиболее значимые в практическом или теоретическом смысле свойства, стороны, особенности объекта [334, 104], то в рамках калокагатийной парадигмы, принятой нами за основу, выполняющей гуманно-оптимистические, сотериологические функции, обозначим также катартический и креативный принципы. Закон трех "К" - калокагатосооб-разность, катарсисообразность и креативность - согласуется с запросами современности, выражает сотериологический смысл, то есть гуманистический пафос этико-эстетической педагогики, и выполняет системообразующую роль.

В качестве основной единицы системы нравственно-эстетического воспитания в нашей концепции выступает крупная, яркая, неожиданная для нехудожественного учебного заведения организационная форма, синтезирующая коллективно-индивидуальные усилия эффективными педагогическими средствами. Речь идет не о формах-стандартах, не о стереотипных формах-традициях, выполняющих чисто декоративные функции и в силу этого менее всего претендующих на роль идеальных моделей внеучебного нравственно-эстетического воспитания. Предметом нашего внимания являются яркие организационные макроформы, в частности - самодеятельный оперный театр или профпедориентационный центр, позволяющие в разновозрастном, межконфессиональном и разнонациональном коллективе создавать позитивную кумулятивную энергию, всеобщий творческий темперамент, внутреннюю потребность делиться с окружающими полихудожественными, педагогическими и другими общественно полезными умениями и навыками.

Предметом исследования выступает культура системы внеучебного нравственно-эстетического воспитания в школе. Понятие "культура педагогической системы" введено Ю.П. Азаровым, высоко оценивающим духовно-нравственную деятельность В.А. Сухомлинского [6, 45]. Это позволяет использовать в терминологическом аппарате словосочетание "культура системы нравственно-эстетического воспитания" и сделать его ведущим предметом исследования.

Поскольку задача - это цель, данная в определенных условиях [196,

107], следует указать, что задачи исследования решаются в условиях диверсификации содержания нравственно-эстетического воспитания, объединяющего разные компоненты воспитательного процесса, включая интеллектуально-познавательный, трудовой, спортивно-оздоровительный. Однако приоритетными условиями в нашей концепции являются интеллектуальные, нравственные и эстетические: именно такое интегративное единство позволяло в течение многолетних экспериментов достигать повторяющегося положительного результата в организации проблемных, эвристических, креативных воспитательных центров.

Итак, в соответствии с уже сформулированными целью, объектом и предметом определяются следующие задачи исследования:

1) на основе анализа педагогической, психологической, социологической, философской, искусствоведческой, культурологической литературы, общевоспитательных аспектов Закона Российской Федерации "Об образовании" (1992, 1995), Национальной доктрины образования в Российской Федерации (2000), Закона Республики Северная Осетия - Алания "Об образовании" (2000) и позитивных результатов личного пролонгированного эксперимента, опираясь на принцип методологического и методического плюрализма, разработать концепцию гуманно-оптимистического, действенно-реабилитационного, сотериологического подхода к организации современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания;

2) на основе историко-ретроспективного анализа развития категории "нравственно-эстетическое воспитание" выявить наиболее востребованные современными школами и педвузами тенденции совершенствования воспитательного процесса во внеучебных условиях по принципам калокагатийно-сти, катарсисообразности и креативности, представляющим собой инварианты гуманно-действенного, сотериологического подхода к организации духовного непрерывного общения воспитателей с воспитанниками;

3) разработать приемлемую для современных школ и педвузов систему внеучебных форм нравственно-эстетического воспитания, базирующуюся на стохастическом процессе с его элементами дискретности, непрерывности, энтропии, энтальпии, обосновать необходимость использования крупных, ярких форм, обладающих кумулятивной энергией, сформулировать критерии (показатели) нравственно-эстетической воспитанности личности и, опираясь на методику измерения Н.И. Монахова [234] и М.И. Шиловой [406], предложить апробированные нами способы качественной оценки результативности индивидуально-коллективной творческой деятельности, в силу деликатности проблемы лишь частично включающей некоторые количественные показатели;

4) на основе анализа педагогических аспектов этико-эстетической концепции К.С. Станиславского [349] и личного опыта выявить ведущие факторы повышения эффективности нравственно-эстетического воспитания школьников и будущих учителей, обозначить некоторые формы организации учебной работы, стимулирующие совершенствование системы внеучебных организационных форм коллективной творческой деятельности;

5) опираясь на позитивные результаты пролонгированного опытно-экспериментального исследования, лонгитюдно апробированную технологию формирования у школьников и будущих учителей духовной культуры, охарактеризовать эффективную систему принципов внеучебного нравственно-эстетического воспитания, отвечающую требованиям субъектно-субъектного (равноправного) воспитательного процесса, способную выполнить востребованную сегодня сотериологическую (гуманно-действенную) функцию, а значит минимизировать духовно-нравственную индоктринацию молодежи и тем самым облегчить труд современных пенитенциарных педагогов.

Перечисленные задачи направлены на проверку следующей группы исследовательских гипотез:

- экспликация идеи калокагатийного, катартического и креативного содержания внеучебного нравственно-эстетического воспитания в методологическом и методическом аспектах может и должна обрести сегодня сотерио-логический (спасительно-избавительный) смысл, как нельзя более соответствующий концептуальным установкам гуманистической педагогики постсоветского периода;

- в основу гуманно-действенной, сотериологической концепции современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания может и должен быть положен прежде всего историко-педагогический феномен отечественного теоретического и практического опыта, диктующего высокие духовные императивы, способные выполнить превентивную роль и помочь учащейся молодежи не утратить гражданственность под воздействием вестерни-зации или ориентализации;

- социальная ориентация внеучебной воспитательной деятельности выполнит гуманно-оптимистические, сотериологические функции лишь при условии, если будут использованы крупные, выразительные, динамичные формы организации нравственно-эстетического воспитания, обладающие коллективе- и системообразующим потенциалом, а значит и возможностями предоставления каждой личности ситуаций творческого успеха;

- вся система внеучебных организационных форм нравственно-эстетического воспитания достигнет успеха при условии творческого использования этико-эстетической концепции Станиславского, позволяющей диверсифицировать принципы калокагатосообразности, катарсисообразности и креативности и конституировать таким путем востребованность педагогического мастерства воспитателя не только в условиях внеучебного, но и учебного процесса;

- если в качестве основной творческой единицы системы нравственно-эстетического воспитания принять нестандартную, эксклюзивную, художественно выразительную организационную макроформу, развивающуюся во времени и пространстве по принципу системодеятельностного подхода, то можно добиться согласования индивидуально-коллективных способностей, усилий, а значит и редукции явлений, разрушающих процессуальное единство.

Научная новизна исследования имеет как теоретико-методологическое, так и методическое значение. Теоретическое значение заключается в попытке создания гуманно-действенной, сотериологической концепции системы внеучебного нравственно-эстетического воспитания современных школьников, построенной на принципах калокагатийности, ка-тартичности, креативности. Сотериологический, гуманно-оптимистический, реабилитационный подход к организации внеучебной системы нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи постсоветского периода и характеристика его доминантных принципов - калокагатосообразность, катар-сисообразность и креативность - еще не стали предметом пристального внимания специалистов.

Сотериологическое толкование предназначения нравственно-эстетического воспитания в нашей концепции имеет светский характер, не отражает идей воцерковления школы, катехизации современной молодежи, но настаивает на опережающем духовно-нравственном развитии личности и коллектива, методологическое обоснование которого еще ждет своих интерпретаторов.

Что касается практического значения новизны исследования, то прежде всего следует указать на некую систему укрупненных внеучебных форм организации нравственно-эстетического воспитания школьников и будущих учителей, почти не описанных в отечественной литературе. В частности, речь идет о формах-событиях, к каким могут быть причислены самодеятельный оперный театр или профпедориентационный этико-эстетический центр. Эти и другие организационные макроформы, эмпирически апробированные нами в учебно-воспитательном процессе вуза и школы, позволяют разработать достаточно оптимальную технологию нравственно-эстетического развития личности и коллектива, отвечающую требованиям времени.

Вышеизложенное позволяет сформулировать основные положения, выдвигаемые на защиту в качестве концептуальных.

1. Нравственно-эстетическое воспитание постсоветского периода становится важнейшим аспектом всей внеучебной воспитательной деятельности, если активизировать его эвристическим потенциалом умственного, динамическими возможностями трудового и валеологическими перспективами физического воспитания.

Наиболее органичным представляется единство интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания, побуждающее современных педагогов к поиску эффективных путей организации системы этического и художественного образования, умений и навыков художественного творчества по высоконравственному принципу "для всех". Интеграция интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания имманентно объединяет в целостный, нерасторжимый педагогический процесс организационные формы учебно-воспитательной работы.

2. Нравственно-эстетическое внеучебное воспитание как важнейший аспект современного педагогического процесса переживает период стагнации, а значит незамедлительно нуждается в способах динамизации и стабилизации. Безусловный успех приносит опора на подходы к воспитанию, ставшие традиционными, а именно: системный, синергетический (разновидность системного), комплексный, деятельностный, отношенческий, гуманно-личностный и другие. Перспективны новые подходы: амбивалентный (Л.И.Новикова), герменевтический (Н.Л. Селиванова), событийный (Д.В.Григорьев), средовой или педагогически регламентированный (Ю.С.Мануйлов), идеалосообразный (Л.А. Степашко) и другие.

В нашей концепции лидирует гуманно-действенный, реабилитационный, сотериологический подход, почти не описанный специалистами школьно-вузовской педагогики, но востребованный временем благодаря латентным и явным возможностям организовывать такой строй духовно-нравственной жизни, который спасает, избавляет формирующегося человека от бездуховности. Обладая спасительно-избавительными функциями, сотериологический подход к нравственно-эстетическому воспитанию способен эффективно противодействовать асоциальным процессам, связанным с духовно-моральной индоктринацией, наркотизацией, алкоголизацией, криминализацией детей, подростков и молодежи.

Сотериология как теологическое учение о спасении располагает богатейшим психолого-педагогическим потенциалом. Опора на принцип методологического и методического плюрализма позволяет в качестве одного из наиболее антикризисных подходов к современной системе внеучебного нравственно-эстетического воспитания в школе использовать психолого-педагогические аспекты сотериосообразности.

3. Психолого-педагогические аспекты гуманно-оптимистического, со-териологического подхода к системе современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания включают стабилизацию светскости и религиозной толерантности. Вместе с тем следует учитывать, что любая конфессия представляет собой замкнутый мир, закрытый характер которого усиливается регионально-национальными факторами и ни в коей мере не соответствует транспарентности, открытости субъектно-субъектных (равноправных) воспитательных отношений, обладающих четко выраженным сотериологическим смыслом.

Следовательно, намечая гуманно-оптимистическую, ренессансную перспективу в сфере духовных ценностей, определяя сотериологический статус нравственно-эстетического воспитания личности и коллектива, необходимо, с одной стороны, сохранять принцип светскости, а с другой - в структуру светского воспитательно-образовательного процесса корректно включать религиозные элементы и тем самым предоставлять межконфессиональной учащейся молодежи свободу мировоззренческого выбора. Сосуществование светского и церковного мировоззрений органично вписывается в гуманистические, психотерапевтические функции сотериологического подхода к системе современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания. Духовно-нравственные и художественно-эстетические ценности религии могут быть полезны учащейся молодежи, переживающей сегодня экономический, социальный, криминальный хаос.

Надо учесть также, что жизненный цикл сотериологического подхода к современному нравственно-эстетическому воспитанию отнюдь не бесконечен, причем, это относится к любому другому подходу. Диалектика подходных характеристик позволяет утверждать, что по мере стабилизации позитивных постперестроечных процессов в XXI веке сотериологический, гуманно-действенный подход уступит место более эффективной антикризисной технологии.

4. Культура системы нравственно-эстетического воспитания во вне-учебных условиях школы может быть достигнута лишь путем организации процесса непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками. Для получения нужного эффекта требуется, во-первых, система экспрессивных и педагогически целесообразных организационных форм нравственно-эстетического воспитания, непрерывно развивающихся во времени и пространстве; во-вторых, все разновозрастные и разнонациональные непосредственные участники воспитательного процесса должны действовать не по эгоистическому принципу "для себя", а по закону альтруизма "для всех". Альтруистический принцип "для всех" мобилизует каждого, кто владеет художественно-эстетическими знаниями, умениями и навыками, бескорыстно и радостно передавать их окружающим. Тотальная художественно-эстетическая взаимопомощь создает надежную основу для развития нравственных качеств, этической культуры всех и каждого.

Система внеучебных организационных форм нравственно-эстетического воспитания достигает высокого уровня культуры лишь тогда, когда воспитателям удается увлечь всех участников духовным содержанием коллективной творческой деятельности, подчиняющейся принципам альтруистического сотрудничества. Причем, необходимо единство многообразия организационных форм. Системообразующая функция всегда принадлежит крупной, яркой, нестандартной форме организации нравственно-эстетического воспитания (например, самодеятельному оперному театру школьников и студентов).

Именно эксклюзивная организационная форма обладает интеллектуальным, эвристическим и художественным обаянием, благодаря которому позволяет увлечь разновозрастных и разнонациональных участников самостоятельной эстетической деятельностью. Неожиданная, художественно выразительная форма способна выполнить тот особый акт синтеза, вне которого нет непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками, а значит отсутствует и высокая культура системы внеучебного нравственно-эстетического воспитания.

5. Организация системы нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях специфична: она под силу лишь кадрам, владеющим не только психопедагогическими, но и многими дополнительными знаниями, умениями и навыками. Речь идет о специальной подготовке организаторов внеучебной воспитательной системы в условиях педфакультетов вузов и педклассов общеобразовательных школ. Такая подготовка может обеспечиваться также внеучебными организационными формами воспитания, объединяющими профессиональных и будущих педагогов разных категорий.

Главная задача состоит в том, чтобы специальные организационно-педагогические умения и навыки были возведены в статус профессионального культа. Современному нравственно-эстетическому процессу требуются организаторы, обладающие нарративными, драматургическими, режиссерскими, вокально-исполнительскими, музыкально-инструментальными, хореографическими, художественно-оформительскими и прочими практическими навыками, причисляемыми обычно к разряду творческих.

Культ практических, организационно-педагогических умений - главное требование к системе подготовки организаторов нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях. Вторым требованием является ориентация на классическое искусство, лежащее в основе всестороннего полихудожественного и духовно-нравственного развития личности и коллектива.

6. Культура системы нравственно-эстетического воспитания достигает высокого уровня лишь тогда, когда ведущие компоненты этого процесса иерархически верно соподчинены. Первичным структурным компонентом является нравственное воспитание как процесс формирования у молодежи общечеловеческих моральных ценностей. Однако нерасторжимость, целостность нравственно-эстетического воспитания предполагает лишь высший уровень первичного элемента, обладающий эмоционально-экспрессивным, художественно выразительным эффектом.

Из этого следует, что эстетическое воспитание представляет собой такое нравственное воспитание, которое организовано согласно базисным законам красоты (меры, гармонии, ритма) и благодаря этому способно вызывать катартические реакции, обладающие очищающим, возвышающим, облагораживающим потенциалом. Эстетическое воспитание - это нравственное воспитание в его высшей форме.

7. Сотериологический, гуманно-действенный подход к системе нравственно-эстетического воспитания базируется на принципах калокагатосооб-разности, катарсисообразности и креативности. Эту исходную позицию следует понимать как этизацию эстетического воспитания, эстетизацию нравственного воспитания, интеллектуализацию и инволюцию современного нравственно-эстетического воспитания.

Этизация, эстетизация, интеллектуализация и инволюция - дополнительная группа принципов сотериологического подхода. Принцип этизации ориентирует на приоритет высокоморальных ценностей в увлекательной художественно-эстетической деятельности. Принцип эстетизации мобилизует на шедевры искусства, на зовущий смысл красоты, без которых нравственное воспитание превращается в скучное морализирование. Принцип интеллектуализации активизирует поисково-познавательные аспекты нравственно-эстетического воспитания. Принцип инволюции предполагает временную задержку темпоритма всестороннего развития личности и коллектива, консолидацию всех педагогических резервов в целях оптимизации, интенсификации системы нравственно-эстетического воспитания, перевоспитания и самовоспитания, определяющей уровень духовной культуры общества.

Методологическую основу исследования составляют прежде всего разработанные классиками отечественной психологии положения о человеке, личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Л.Б. Ительсон, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, B.C. Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.); философские и социо-психопедагогические положения о роли деятельности во всестороннем развитии личности (Г.С. Абрамова, Л. И. Анцыферова, С.И. Архангельский, А.Г.Асмолов, И.Л. Добротворский, Б.В. Зейгарник, Э.В. Ильенков, Е.А. Климов, Л.Н. Коган, Т.Н. Мальковская, Р.С. Немов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, П.В. Симонов, Л.В. Скворцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, В.И. Толстых и др.); современные концепции проблемы социализации личности и перспективы ее духовного развития (Г.М. Андреева, А.В. Мудрик, А.А. Радугин, С.И. Самыгин и др.); общенаучные подходы к характеристике системообразующих факторов (Г.Н. Александров, Ю.К. Ба-банский, Б.П. Битинас, Н.И. Болдырев, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, И.Д.Демакова, В.И. Журавлев, В.А. Караковский, А.П. Кондратюк, Б.И. Ко-ротяев, В.П. Кохановский, В.О. Кутьев, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, Д.С.Лихачев, И.С. Марьенко, М.М. Поташник, Н.В. Савин, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников, С.Е. Хозе и др.).

В качестве главной методологической позиции в нашем исследовании выступает гуманно-действенный, сотериологический подход к системе современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания. Этот подход еще не стал центром внимания педагогов-психологов, однако логично связан с трудами отечественных религиозных философов (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, А.И. Клизовский, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский,

A.П. Наумкин, Н.К. Рерих, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, П.Д. Успенский, Л.В. Шапошникова, В.В. Шмаков и др.); этико-эстетические аспекты соте-риологии определены в исследованиях религиоведов (А.А. Радугин, С.И. Са-мыгин, Д.М. Угринович, Е.Г. Яковлев и др.); методологические ориентиры в известной степени подсказаны работами видных теологов (архиепископ

B.Ф.Войно-Ясенецкий, диакон А. Кураев, иеромонах Софроний, протоиерей

A. Мень и др.).

Особое влияние на выбор методологических ориентиров нашего исследования оказали этико-эстетические идеи выдающихся отечественных педагогов-психологов, определивших национальный тип российского духовно-нравственного и полихудожественного воспитания (П.П. Блонский,

B.П.Вахтеров, С.И. Гессен, И.П. Иванов, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, Н.К.Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.).

Решающее влияние имели теоретические позиции и уникальный вклад в практику нравственно-эстетического воспитания, принадлежащие В.А. Су-хомлинскому, чей подвижнический опыт, обогативший педагогическую этику и эстетику пятидесятых - шестидесятых годов XX века, располагает безграничными гуманно-оптимистическими, сотериологическими возможностями, а потому востребован современной духовной педагогикой особенно остро.

Выбор методологических ориентиров определялся также под воздействием этико-эстетических идей русских революционеров-демократов, утверждавших оптимистическую гипотезу и определивших стратегические векторы отечественного воспитательно-образовательного процесса (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский).

Гуманно-оптимистическая позиция настоящего исследования во многом определяется известной формулой Н.Г. Чернышевского "прекрасное есть жизнь". Идея опережающего духовно-нравственного ренессанса утверждается под влиянием философско-педагогических позиций выдающихся русских писателей Ф.М. Достоевского, J1.H. Толстого, А.П. Чехова.

Практические аспекты нравственно-эстетического воспитания в нашем исследовании находятся под прямым влиянием театральной педагогики, этики и эстетики (Н.А. Абалкин, Б.Е. Захава, Ю.К. Калашников, М.О. Кнебель, В.И. Немирович-Данченко, А.Д. Попов, К.С. Станиславский). Методологические ориентиры в разработке катартических аспектов вузовско-школьной художественной самодеятельности базируются на так называемой "системе" К.С. Станиславского, получившей мировое признание. Методология исследования включает проблемы педагогического творчества, разработанные представителями смежных наук не без влияния этико-эстетической концепции К.С. Станиславского (J1.M. Ахмедзянова, В.П. Беспалько, Е.В. Бондарев-ская, С.В. Гиппиус, М.И. Дьяченко, П.М. Ершов, В.И. Загвязинский, Л.В.Занков, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, М.О. Кнебель, Ю.Л. Львова, Л.А.Петровская, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, М.М. Поташник, К.В.Сельченок, Л.М. Фридман, Ю.Н. Честных и др.).

Методологическое осмысление специфики педмастерства, а также организационно-педагогических аспектов процесса подготовки будущих учителей-воспитателей, в том числе и организаторов системы нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях, корректировалось в соответствии с авторитетными отечественными позициями (О.А. Абдуллина, Г.И. Батурина, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, А.Е. Конд-ратенков, А. И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Т.С.Михальчик, А.Г.Молибог, А.А. Радугин, И.П. Раченко, В.А. Сластенин и др.).

Наибольшее влияние оказали исследования Н.В. Кузьминой и В.А.Сластенина, ориентирующие на хотя бы относительное выравнивание методологического (теоретического) и частнометодического (практического) аспектов.

Разработка проблем педмастерства имплицитно содержит концепцию непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками, о чем косвенно свидетельствует ряд значительных исследований, уточнивших ведущие методологические позиции автора (Б.С. Алякринский, М.М. Бахтин, Е.В. Волкова, А.А. Бодалев, А.Ю. Гордин, В.Г. Грехнев, Н.Д. Демина, А.Б.Добрович, А.С. Золотнякова, И.А. Ильяева, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.И. Козлов, А.А. Леонтьев, А.Ф. Лосев, Г.И. Михалевская, В.М. Николаен-ко, А.А. Реан и др.).

Новаторские находки представителей педагогического гуманизма значительно укрепляют методологические основы выдвигаемого нами сотериологического подхода к системе нравственно-эстетического воспитания. Классическое поле этико-эстетической педагогики аккумулирует в себе культурный дух целой эпохи и продолжает гуманистические тенденции благодаря своим исследователям (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, С. А. Бадма-ев, К. В. Гавриловен, AJI. Гройсман, А. А. Дубровский, И.С. Кон, В.Л. Леви, Э.Ш. Натанзон, В.И. Писаренко, В.А. Сухомлинский, П.С. Таранов, М.Э. Те-лешевская, И.И. Чернокозов, Н.Е. Щуркова и др.).

Сотериосообразность предполагает гуманистическую, реабилитационную, психотерапевтическую целенаправленность. Эта аксиома позволяет называть нравственное воспитание первичным, а эстетическое воспитание -вторичным компонентом нерасторжимого процесса. Методология исследования в этом направлении опирается на адекватную позицию многих авторов (JI.M. Архангельский, О.С. Богданова, Л .Я. Верб, Д.И. Водзинский, А.П.Донченко, И.И. Зарецкая, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.И. Косолапов, А.Т. Куракин, В.А. Крутецкий, С.Д. Лаптенок, В.Т. Лисовский, В.И. Писаренко, Jl.И. Рувинский, И.Ф. Свадковский, В.М. Соколов, В.А. Сухомлин-ский, И.Ф. Харламов и др.).

Принцип этизации эстетического воспитания методологически определился вследствие анализа ряда исследований (Н.Л. Гродзенская, Н.И. Кия-щенко, Г.И. Королева, К.В. Кулаев, Б.Т. Лихачев, И.Л. Любинский, О.Х. Раппопорт, A.M. Федь, Б.А. Эренгросс и др.).

Методология исследования механизма слияния нравственного и эстетического воспитания также опирается на труды авторов, этизирующих эстетические и эстетизирующих этические элементы целостного процесса (Ю.Б. Алиев, А.А. Антощенко, Л.М. Архангельский, Д.И. Водзинский, К.В.Гавриловец, И.И. Зарецкая, М.С. Каган, О.В. Лармин, Б.Т. Лихачев, В.В.Макаев, B.C. Мухина, В.Н. Шацкая, А.Б. Щербо и др.).

Нравственно-эстетическое воспитание можно классифицировать. В методологии данного исследования важное место занимает музыкально-вокальное воспитание, по аспектам которого имеется ценный литературно-педагогический материал, однако почти не освещающий системообразующий потенциал самодеятельного оперного театра (Э.Б. Абдуллин, Е.И. Алмазов, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, М.П. Блинова, Т.Е. Вендрова, Н.Л.Гродзенская, Л.Г. Дмитриева, А. И. Канкарович, B.C. Кантарович, В.И.Курочкин, Д.Е. Огороднов, К.П. Португалов, О.П. Радынова, В.Г. Раж-ников, А.Н. Сохор, Г.А. Струве, В.Н. Чепур^ов, В.Н. Шацкая и др.).

Театральная самодеятельность в структуре нравственно-эстетического воспитания - это мини-модель демократического общества, ибо предполагает партнерство между разновозрастными и разнонациональными участниками. Методология исследования этой разновидности опирается на труды специалистов (Н.М. Горчаков, И.Э. Кох, А.Н. Прийменко, О.Я. Ремез, Ю.И. Рубина, Н.И. Сац, А.И. Чечетин, В.Н. Харькин и др.).

В структуре нравственно-эстетического воспитания значительное место занимает речекоммуникативное направление, цель которого - развитие нарративных, художественно-речевых способностей. Методология исследования этого направления базируется на разработках специалистов разных категорий (JI.C. Айзерман, В.Н. Аксенов, J1.A. Введенская, В.А. Кан-Калик, Е.А. Ножин, А.А. Реформатский, З.В. Савкова, В.О. Топорков, В.Н. Яхонтов и др.).

Процесс нравственно-эстетического воспитания включает также культурно-просветительную работу. Методологические поиски наиболее приемлемой для школы и педвуза технологии связаны с рядом научно-педагогических исследований (Г.М. Бирженюк, А.Д. Жарков, А.С. Каргин, Ю.А. Стрельцов и др.).

Измерение уровней нравственно-эстетической воспитанности учащейся молодежи - одна из наиболее деликатных этико.-педагогических проблем. Методология исследования этих проблем ориентирована преимущественно на использование не количественных, а качественных характеристик. В целесообразности качественных подходов к оценке результатов нравственно-эстетической деятельности в школе и педвузе убеждают исследования многих авторов (Н.И. Болдырев, J1.C. Выготский, Н.А. Дмитриева, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Н.И. Монахов, И.О. Хазова, З.М. Шилина, М.И. Шилова и др.).

В нашей работе использована методика измерения воспитанности учащихся Н.И. Монахова и М.И. Шиловой.

В основе настоящего исследования лежит принцип школоцентризма, выдвинутый С.Т. Шацким и аргументированный М.И. Кондаковым. Правомерность школоцентристского подхода подтверждается работами известных авторов (Б.З. Вульфов, Х.И. Лийметс, Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, Ф.Г.Паначин, М.Н. Скаткин и др.).

Методология исследования базируется на проблемах обязательного включения этико-эстетических элементов в структуру классного руководства, привлекающих внимание ряда специалистов (Н.И. Болдырев, И.Д. Демакова, И.А. Дружинин, H.JI. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.).

Коллективообразующие факторы, самоуправление в коллективе -предмет внимания многих авторов, сориентировавших соискателя на методологические поиски в этом векторе (Г.М. Андреева, Н.П. Аникеева, А.А.Вайсбург, Г,Н. Волков, А.И. Донцов, Я.Л. Коломинский, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, И.И. Резвиц-кий, Р.Х. Шакуров и др.).

Организация самовоспитания в условиях коллективной творческой деятельности также входит в методологию настоящего исследования, подкрепляемую позициями ряда публикаций (В. Б. Бондаревский, И. А. Донцов, Ф.И. Иващенко, А.Г. Ковалев, С.М. Ковалев, В.Д. Пекелис, М.Г. Тайчи-нов и др.).

Ведущим методологическим ориентиром в данной работе выступает сотериологический подход к нравственно-эстетическому воспитанию, гуманистические позиции которого блистательно реализуют представители так называемой "педагогики сотрудничества" (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др)

Теоретическая база исследования сложилась из философско-педагогических определений структурных компонентов духовного мира человека и сущности его духовной деятельности (В.П. Алексеев, М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, В.Е. Давидович, Н.А. Дмитриева, Ю.А. Жданов, В. Г. Иванов, С.Л. Соловейчик, Ю.Н. Солонин, Л.Н. Столович, В.А. Сухомлинский, Ю.У.Фохт-Бабушкин, С.С. Фролов и др.); из общепедагогических оценок значимости единства нравственного и эстетического воспитания (Ю.К. Ба-банский, С.П. Баранов, Н.Е. Ковалев, Б.Т. Лихачев, В.М. Николаенко, И.П.Подласый, С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко, И.Ф. Харламов и др.); из инновационных ориентиров педагогики (Н.В. Басова, B.C. Кукушин, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, A.M. Шибзухова и др.).

Солидную теоретическую базу составили эстетические идеи отечественных исследователей (Г.З. Апресян, Ю.Б. Борев, О.В. Буткевич, С.С. Голь-дентрихт, Е.С. Громов, И.А. Джидарьян, Н.А. Дмитриева, А.Г. Егоров, О.А.Кривцун, Г.И. Куницын, J1.H. Коган, Ф.Д. Кондратенко, О.В. Лармин, Е.А. Маймин, И.Л. Маца, B.C. Мовчан, Ю.В. Перов, В.А. Попков, В.Н. Само-хин, В.К. Скатерщиков, А.С. Сонин, Л.Н. Столович, Е.А. Чичина, Л.К. Шепе-тис, Б.А. Эренгросс, Е.Г. Яковлев и др.); авторские этические позиции (А.А.Гусейнов, В.И. Ильюшин, В.А. Кондрашов, Н.Н. Кругов, В.Н. Кудрявцев, Ф.Ф. Кузнецов, Л.А. Попов, Ф.Н. Щербак и др.); историко-педагогические трактовки этических и эстетических традиций (А.К. Байбу-рин, В.А. Багадуров, О.Ю. Белова, В.Г. Иванов, Ф.Ф. Комиссаржевский,

A.Ф.Лосев, Л.Д. Любимов, И.Я. Матковская, Г.П. Машевский, М.Ф. Овсянников, А.А. Тахо-Годи, И.М. Тронский, Д.Б. Эльконин и др.); трактовки влияний научно-технического прогресса на искусство и художественное творчество (А.Л. Андреев, Л. И. Новикова, Н.И. Киященко и др.); культурологические концепции развития духовности (П.С. Гуревич, А.С. Орлов, П.А. Сапронов, А.И. Чернокозов и др.); концепции культурности и интеллигентности (В.А. Бачинин, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, С.В. Михалков и др.); психопедагогические характеристики высших или духовных чувств, определяющих уровень нравственно-эстетической воспитанности человека (З.А. Бербешкина, И.С. Кон, В.А. Малахов, К. Муздыбаев, Н.В. Рыбакова, В.А. Сухомлинский, В.Э. Чудновский, Ю.В. Щербатых и др.).

Этнорегиональные факторы в значительной степени определяют развитие и становление системы нравственно-эстетического воспитания школьников и будущих учителей. Теоретическую основу настоящего исследования составили публикации по этнопсихопедагогическим проблемам (В.И. Абаев,

B.Т.Бязырова, Т.А. Гуриев, В.М. Дегоев, А.А. Дзантиев, Х.В. Дзуцев, Б.А.Калоев, Т.Б. Кодзаев, Р.З. Комаева, В.А. Кузнецов, К.В. Кулаев, М.И. Серебряная, М.С. Тотоев, Х.Х. Хадиков, Е.Е. Хатаев, Х.К. Цаллаев, В.Д. Цали-ков, С.Р. Чеджемов и др.).

Особое влияние на нашу теоретическую базу имел этнографический очерк основоположника осетинской литературы K.JI. Хетагурова "Особа", в котором наиболее полно охарактеризован феномен геронтотимии, лежащий в основе гуманистической концепции лидера отечественной этнопедагогики Г.Н. Волкова и его единомышленников. Именно традиции почитания старших в условиях северокавказской или иной этнической цивилизации определяют сегодня и, несомненно, будут определять в ближайшей временной перспективе главные векторы нравственно-эстетической социализации.

Специалисты разных категорий, занимающиеся, к примеру, в условиях Северной Осетии теоретическими (А.Ю. Белогуров, Р.С. Бзаров, Р.А. Дзала-ев, А.А. Дзарасов, Х.В. Дзуцев, З.К. Каргиева, Т.Б. Кодзаев, В.А. Станкевич, Б.А. Тахохов, Е.Е. Хатаев, С.Р. Чеджемов и др.) и практическими (В.М. Ал-бегонова, JI.M. Ахполова, М.В. Бородачева, Л.П. Бясова, С.И. Вруцкая, М.И.Газалова, В.М. Дегоев, Л.М. Лазарева, Т.Г. Мамиева, З.В. Молчанова, Н.В.Хетагурова, Н.Г. Элиадзе и др.) аспектами геронтотимии в структуре духовной педагогики, прямо или косвенно повлияли на выявление этнологических элементов в системе внеучебного нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи.

Принимая во внимание, что виктимология - особая сфера, изучающая детей, подростков и молодежь, оказавшихся или способных стать жертвами антигуманных условий социализации, а также проектирующая способы их спасения, автор в теоретическую основу настоящего исследования вводит следующее концептуальное положение: система нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы в обозримой пространственно-временной перспективе может и должна организовываться на основе викти-мологии, сотериологии и геронтотимии.

Ведущая идея концепции заключается в следующем. Во-первых, современное нравственно-эстетическое воспитание остро нуждается в ренес-сансной технологии, подчиняющейся альтруистическому принципу "для всех", ориентированной на бескорыстно-радостную отдачу творческих сил окружающим и предполагающей систему внеучебных организационных форм, функционирующую преимущественно на основе добровольности и самостоятельности. Во-вторых, системообразующую роль должна выполнять уникальная организационная модель творческого коллектива, развитие которого в пространственно-временном континууме позволяет педагогам-руководителям увидеть и проанализировать неповторимое своеобразие исследуемого процесса.

В течение пролонгированной организации системы нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы и педвуза применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления и сформулированным задачам:

1) литературно-педагогический анализ;

2) обсервационные методы (включенное и невключенное наблюдение);

3) диагностические методы (профессионально-педагогические и этико-эстетические беседы, диспуты и конференции со студентами педфакульте-тов, школьниками, их родителями и педагогами разных категорий);

4) праксиметрические методы (анализ общественно-педагогической деятельности студентов и школьников, производственной и общественной деятельности молодых учителей, бывших активистов профпедориентацион-ного этико-эстетического центра и вузовско-школьного самодеятельного оперного театра);

5) прогностические методы (педагогический консилиум, моделирование, программирование);

6) ретроспективный анализ собственной многолетней педагогической деятельности (в качестве доцента кафедры педагогики, зав. кафедрой французского языка и зам. декана факультета общественных профессий университета; преподавателя этики и эстетики Института управления; школьного учителя-воспитателя; организатора самодеятельного оперного театра школьников и студентов, профпедориентационного этико-эстетического центра; автора и ведущей республиканского этико-эстетического радиоцикла для молодежи; руководителя авторского семинара для учителей-воспитателей Северной Осетии и педагогического мастер-класса в его структуре);

7) методы измерения уровней нравственной и эстетической воспитанности школьников, профессиональных и будущих учителей;

8) пролонгированная опытно-экспериментальная работа по апробации макроформ внеучебного нравственно-эстетического воспитания в школе и педвузе.

Источниковедческую базу исследования составляют:

- средняя школа № 48 Ленинского района г. Москвы (бывшая Рамен-ская средняя школа №2 Кунцевского района Московской области);

- средняя школа № 2 г. Кизляра (Дагестан);

- Северо-Осетинский госуниверситет;

- средние школы Северной Осетии;

- Павлышская средняя школа им. В.А. Сухомлинского;

- молодежная редакция республиканского радио Северной Осетии;

- Владикавказский институт управления;

- Управление образования г. Владикавказа;

- Дом работников просвещения г. Владикавказа;

- Северо-Осетинский институт повышения квалификации работников образования.

Лонгитюдная опытно-экспериментальная работа проводилась непрерывно с 1954 по 2001 год, ориентировалась на выявление кумулятивного потенциала крупных, нестандартных форм организации системы нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы и педвуза и содержала семь основных этапов исследования.

1. Коллективообразующий этап (1954 - 1959 гг.). В условиях средней школы № 48 г. Москвы выдвигается цель: начать созидательно-формирующий воспитательный эксперимент, ориентированный на организацию первичного коллектива средствами самодеятельного драматического и кукольного театра.

Лонгитюдный анализ первого экспериментального периода позволяет констатировать целесообразность самодеятельного театра как ведущей организационной формы: коллектив десятого "Б" класса, окончивший школу в 1958 году, и сегодня объединен дружбой и верностью духовным идеалам юности.

2. Системообразующий этап (1959 -1964 гг.). В условиях средней школы № 2 г. Кизляра выдвигается цель: средствами самодеятельного оперного театра и ученического общественного университета культуры (УОУК) объединить все внеучебные организационные формы, страдающие стереотипностью и разрозненностью.

Анализ экспериментального материала позволяет заключить, что оперный театр школьников, организованный по принципам самостоятельности, сознательности, инициативы и коллективизма, является уникальной системообразующей моделью творческой структуры, обладающей эвокативной функцией, побуждающей к высокодуховным действиям.

3. Организационно-педагогический этап (1964 - 1969 гг.). В условиях Северо-Осетинского госпединститута выдвигается цель: средствами студенческого художественно-педагогического отряда организовать самодеятельный кукольный театр детей многоквартирного дома и оказать творческую помощь факультету общественных профессий в подготовке концертных программ.

Анализ результатов этого этапа убеждает в необходимости использовать художественно-педагогический отряд студентов в качестве общественного организатора нравственно-эстетического воспитания детей и эффективной мезоформы профессионального ориентирования.

4. Культурно-просветительный этап (1969 - 1975 гг.). В условиях Се-веро-Осетинского госуниверситета выдвигается цель: этико-эстетический педотряд студентов преобразовать в студенческий общественный университет культуры (СОУК) и возложить на него культурно-просветительную миссию, которая должна реализовываться на общественных началах в среде школьников.

Анализ повторенного позитивного экспериментального результата еще раз убедил в целесообразности студенческого этико-эстетического педотря-да, функционирующего как системообразующая модель творческого коллектива.

5. Эвокативный этап (1975 - 1982 гг.). В условиях СОГУ и юношеской редакции республиканского радио выдвигается цель: на базе вузовско-школьного педотряда и общественного университета культуры (УОУК и СОУК) создать республиканский этико-эстетический радиоцикл, побуждающий общественность интенсифицировать лучшие северокавказские и общероссийские традиции нравственно-эстетического воспитания.

Анализ экспериментальных материалов (писем радиослушателей, анкет, бесед с разновозрастными и разнонациональными участниками радиопрограмм) показал позитивные результаты в сфере так называемой "педагогики среды", которую мы пытались этизировать и эстетизировать радиоциклом "Ты живешь среди людей". В период 1976 -1982 годов прозвучало 58 радиопередач с получасовыми молодежными темами.

6. Системодеятельностный этап (1982 - 1994 гг.). В условиях СОГУ, педучилища, базовых школ и детских садов выдвигается цель: совместными усилиями создать вузовско-школьный самодеятельный оперный и драматический театр, профпедориентационный этико-эстетический центр, объединив этими двумя крупными организационными формами творческие потенции студенческого педотряда, школьных педклассов, учительских, родительских и общественных активов.

Анализ результатов показал уникальные системодеятельностные резервы самодеятельного вузовско-школьного оперного театра и профпедори-ентационного этико-эстетического центра.

В целях систематизации нравственно-эстетического воспитания в республике на данном этапе эксперимента нами были изданы учебно-методическое пособие (1982) и программа для педклассов (1990).

7. Программно-целевой этап (1994 -2001 гг.). В условиях СОГУ, Владикавказского института управления, Управления образования г. Владикавказа, Северо-Осетинского института повышения квалификации работников образования, Дома работников просвещения и городских школ выдвигается цель: создать авторский семинар по проблеме "Система внеучебного нравственно-эстетического воспитания", предназначенный для профессиональных и будущих учителей, включив в его структуру педагогический мастер-класс.

Для систематизации коллективной деятельности в заданном направлении нами изданы программно-целевые материалы, предназначенные педагогам разных категорий (1994, 1995, 1996, 1997).

Анализ результатов функционирования авторских семинаров и мастер-классов убеждает в их ренессансных потенциалах, причем, в большей мере это относится к системе этико-эстетической подготовки начинающих школьных и вузовских педагогов, которым мы адресовали три монографии и учебное пособие (1999-2000).

Программно-целевой этап воспитательного эксперимента включает литературную обработку пролонгированных результатов.

Наиболее существенные результаты и теоретическое значение исследования в постперестроечных условиях напряженного социума и децентрализации воспитательного процесса в целом содержат следующие ренес-сансные интенции, способные повлиять на стабилизацию интерактивных внеучебных форм нравственно-эстетического воспитания в школе и педагогическом вузе:

- примат принципа формоцентризма при построении системы нравственно-эстетического воспитания мобилизует педвузы и школы на возведение в культ практических умений и навыков, базирующихся на академической педагогической классике;

- для создания системы нравственно-эстетического воспитания ее организаторы должны иметь не только общепедагогическую теоретическую, но также специальную (в данном случае - полихудожественную) подготовку, которую надлежит своевременно программировать в структуре школьного, педвузовского образования и профессиональной переквалификации учителей-воспитателей;

- системодеятельностные функции выполняют лишь событийные, экстраординарные, художественно выразительные организационные макроформы, благоприятно развивающиеся во времени и пространстве, причем, пространственно-временной континуум позволяет исследователю не только заметить, но и многократно повторить этически и эстетически ценные явления;

- пространственно-временной континуум, внутри которого происходит системообразование, наиболее органичен для самодеятельного оперного театра школьников и будущих учителей, составляющего основу в структуре профпедориентационного этико-эстетического центра;

- наличие высококвалифицированных воспитателей, владеющих практическими полихудожественными умениями и навыками (режиссерскими, музыкально-инструментальными, вокально-исполнительскими, хореографическими, нарративными, художественно-оформительскими и др.), открывает возможности создания уникальных моделей творческих коллективов школьников и студентов, а значит выполняет гуманистическую, сотериологиче-скую задачу, то есть спасает учащуюся молодежь от наркомании, алкоголизма, духовно-нравственной индоктринации и прочих асоциальных проявлений;

- современное нравственно-эстетическое воспитание, испытывающее воздействие мирового духовного кризиса, остро нуждается в гуманно-действенном подходе, имеющем сотериологический (спасительный, избавительный) смысл; для овладения сотериологическим подходом, который мы считаем ведущим, необходимо искусство непрерывного духовного общения высококвалифицированного воспитателя с воспитанниками, образцы которого можно найти в академической отечественной классике;

- гуманно-действенный, сотериологический подход к организации системы нравственно-эстетического воспитания предполагает доминантные и дополнительные принципы: главные принципы - калокагатосообразность, ка-тарсисообразность и креативность (закон трех "К"), дополнительные принципы - этизация, эстетизация, интеллектуализация, инволюция;

- сотериологический, гуманно-оптимистический подход к системе нравственно-эстетического воспитания реален лишь при условии альтруистического отношения к его практическим аспектам со стороны всех тех разновозрастных и разнонациональных участников, которые владеют полихудожественными знаниями, умениями, навыками и способны бескорыстно (по принципу "для всех") поделиться ими с окружающими; следовательно, сотериологический подход базируется на духовно-непрерывном и альтруистическом подходах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем исходные теоретические позиции и эмпирические выводы, базирующиеся на анализе пролонгированного личного опыта, создают реальные предпосылки для обеспечения всесторонней этико-эстетической подготовки и переподготовки педагогических кадров, способных использовать духовно-нравственные и полихудожественные средства в гуманно-действенных, сотериологических целях. Кроме того, технология создания крупных, неординарных, неожиданных для нехудожественных учебных заведений организационных моделей творческих вузовско-школьных коллективов позволяет сформулировать научно-методические рекомендации, остро востребованные сегодня, когда внеучебный нравственно-эстетический процесс минимизирован как в духовном, так и организационно-педагогическом плане.

Программы, учебно-методические пособия, монографии и статьи, изданные нами по результатам исследования для педагогов разных категорий, реализуются в республиканской системе реабилитации воспитательного процесса вообще и внеучебного нравственно-эстетического воспитания в частности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической надежностью исходных организационно-педагогических и программно-целевых позиций, базирующихся на традиционных (системодеятельностный, гуманно-личностный, комплексный и др.), новых (событийный, амбивалентный, герменевтический и др.) и авторских (сотериологический, духовно-непрерывный, альтруистический) подходах к системе современного внеучебного нравственно-эстетического воспитания в школе и педвузе. Достоверность и надежность обеспечиваются также лонги-тюдной опытно-экспериментальной верификацией полученных данных, преемственностью и взаимосвязанностью оригинальных элементов, возникавших на разных этапах многолетней практики, и апробацией качественно-количественных характеристик в системе непрерывного профессионально-педагогического общения с педагогами, воспитанниками и родителями.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение, в частности, в выступлении на XIV Центральных педагогических чтениях НИИ художественного воспитания (Москва, 1965); в сообщениях о текущих результатах эксперимента на межвузовских (Тамбов - 1988, 1989, 1991) и международных (Пятигорск - 1997, 1998) конференциях; в публикациях, составляющих свыше 90 п.л.; в 58 получасовых передачах, звучавших для учащейся молодежи в течение семи лет в республиканском радиоцикле "Ты живешь среди людей"; в авторском этико-эстетическом семинаре и мастер-классе для профессиональных и будущих педагогов Северной Осетии.

Структура исследования включает введение, три главы, заключение, список литературы, слагающийся из 450 источников, и приложений, состоящих из "Руководства по организации системы нравственно-эстетического воспитания", апробированного сценария педагогической игры "Макаренко Антон Семенович "обвиняется", или "Суд" над педагогом-новатором", а также отдельных схем и таблиц, частично отражающих качественно-количественные характеристики воспитательного эксперимента.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ваниева, Светлана Георгиевна

выводы

1. Педагогические технологии нравственно-эстетического воспитания учащихся в процессе внеучебной деятельности во многом определяются коллективной духовной интенцией, которая может выражаться в увлечении "системой" К.С. Станиславского, реформатора отечественного сценического искусства. Вера в предложенные сценические обстоятельства, нравственно-эстетическая эмпатия актера, единство внутреннего и внешнего поведения, примат действия, выражающего катартическое состояние мастера сцены, смыслообразующий характер театра переживания - эти и другие позиции этико-эстетической концепции Станиславского должны стать абсолютно инвариантными в условиях воспитательно-образовательного процесса. Педагогическая интерпретация "системы" конституирует эмоционализацию коллективов средствами художественной самодеятельности, развивающейся в пер-систентных организационных формах внеучебного нравственно-эстетического воспитания. Согласно требованию Станиславского, организатор художественного творчества в педвузе и школе должен верить в предлагаемые программно-целевые обстоятельства так же, как актер верит в предложенную сценическую ситуацию. Концепция Станиславского, реализуемая в учебно-воспитательном процессе, является одним из ведущих факторов повышения эффективности педагогической технологии внеучебного нравст-венно-зстетического воспитания школьников и студентов.

Начинающие организаторы нравственно-эстетического воспитания нуждаются в специальной подготовке и переподготовке в условиях авторского семинара и этико-эстетического мастер-класса в его структуре. Конститутивную роль в объединении начинающих педагогов могут выполнять Управление образования, Институт повышения квалификации работников образования, Дом работников просвещения и др. Педагогический мастер-класс проводится организатором-исследователем после его очередного авторского семинара. Программа авторского семинара обычно ориентирует педагогическую молодежь на экспликацию содержания этико-эстетических понятий, категориальных оппозиций, принцип теоретического опережения, культ практических общепрофессиональных и специальных умений и навыков. В отличие от традиционных "открытых" воспитательных мероприятий и уроков мастер-класс насыщен предельным слиянием методологических и методических элементов, демонстрируемых организатором-исследователем в целях профессионально-педагогического и нравственно-эстетического ориентирования начинающих школьных и вузовских специалистов, а также будущих педагогов - студентов педвуза и учащихся педклассов.

Авторский семинар и этико-эстетический мастер-класс в его структуре нацелены на создание в школах республики некой системы духовно-нравственного и полихудожественного воспитания. Таким образом, обе эти формы являются действенными факторами повышения эффективности нравственно-эстетического процесса. Функционирование авторского семинара и педагогического (этико-эстетического) мастер-класса возможно не только в республиканском масштабе, но и в условиях отдельных школ, вузов, других учебно-воспитательных заведений. Обладая наглядностью, мастер-класс центрирует вокруг себя педагогическую молодежь и ориентирует ее на системо-деятельностный подход к воспитанию.

2. Пролонгированная опытно-экспериментальная проверка динамики нравственно-эстетической воспитанности учащихся позволяет резюмировать следующее. В качестве подлинного культурного феномена выступает оперный самодеятельный театр, являющийся идеальной моделью внеучебного нравственно-эстетического воспитания разновозрастных и разнонациональных участников и зрителей-слушателей. Эта организационная форма интенсивно развивается в пространственно-временном континууме и позволяет создавать условия для коллективно-индивидуального художественного творчества без соперничества, без конкурентной состязательности, без претензий на конкурсные лавры, на первенство. Красота, новизна, неожиданность оперного жанра в нехудожественном учебном заведении открывают возможности для детского, подросткового, юношеского и профессионально-педагогического экспериментирования в области нравственно-эстетического воспитания. Синтетическое оперное искусство позволяет педколлективу диверсифицировать средства психоэмоционального воздействия на воспитанников и каждому участнику создавать ситуацию успеха, условия для достижения катартических переживаний.

Оперный, драматический, кукольный самодеятельные театры школьников и студентов способны воспитать зрительско-слушательскую культуру, а значит в значительной степени затормозить, к примеру, такие опасные биопсихосоциальные явления, как подростковая наркотическая зависимость или юношеский алкоголизм.

3. Опытно-экспериментальная проверка показала, что общественный университет культуры учащихся и студентов (УОУК, СОУК) относится к числу наиболее константных педагогических условий эффективности вне-учебного нравственно-эстетического воспитания. Установка на тотальное развлекательство, невзыскательный художественный вкус, инвективная лексика, разрушение важных культурных стандартов - все это и многое другое выполняет функции современного процесса "омассовления". Этим составным частям молодежной эрзац-культуры можно противопоставить духовно-ценностные установки СОУК и УОУК. Деятельность студенческого или ученического общественного университета культуры ориентирована на интегральное единство нравственного и эстетического воспитания, организационно-управленческую компетентность профессиональных педагогов, способных объединить в творческий коллектив всех, кто готов добровольно и радостно делиться с окружающими полихудожественными знаниями, умениями и навыками. Культурно-просветительные функции СОУК и УОУК убеждают в том, что использование формы общественного университета культуры позволяет воспитать у учащейся молодежи сакральное отношение к шедеврам национальной и мировой классики.

В современный период кризиса классического жанра, нравственно-этической культуры духовно-воспитательную роль способен выполнить ориентированный радиоцикл для учащейся молодежи. Как показала опытно-экспериментальная проверка, 58 получасовых передач этико-эстетического республиканского радиоцикла "Ты живешь среди людей" в течение семилетнего звучания в эфире масштабно пропагандировали важнейшие поведенческие константы, культуру досуга, геронтотимию и педагогическую логику духовно-нравственного воспитания в школе, семье, вузе, дошкольных заведениях. Практическая реализация проблемного радиоцикла для молодежи Северной Осетии, осуществляемая на базе общественного университета культуры студентов и учащихся, вузовско-школьного педотряда, семь лет способствовала развитию "педагогики среды", а значит и созданию в республике некой системы нравственно-эстетического воспитания в свете гуманно-оптимистических, сотериологических идей Сухомлинского.

Крупные формы организации системы нравственно-эстетического воспитания создают мощный резерв для обогащения будущих стратегий поиска наиболее целесообразных путей совершенствования профпедориентационного процесса как в вузе, так и в школе. Эти перспективы проблематичны, однако пролонгированный опыт доказывает, что именно макроформы профессионально-педагогического ориентирования студентов и школьников становятся целесообразными экспериментальными площадками для организации систе-модеятельностного подхода к нравственно-эстетическому воспитанию во вне-учебных условиях. Как показала экспериментальная проверка, одной из наиболее эффективных макроформ организации системы нравственно-эстетического воспитания будущих педагогов и учащихся является профпед-ориентационный центр, имеющий этические и полихудожественные установки. Содержательно-целевые, методологические и организационнопедагогические характеристики этико-эстетического центра определяются профессиональным уровнем воспитателей разных категорий, совместно проектирующих и реализующих особую атмосферу субъектно-субъектных (равноправных) отношений, стимулирующих процесс непрерывного духовного общения старших и младших.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитать человека - значит воспитать у него перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость", - писал А.С. Макаренко в "Педагогической поэме" (М., 1986. С. 534). Развивая эту педагогическую логику, Я. Корчак к "самой высокой радости" отнес "счастье самостоятельности" [173, 59].

Воспитывать добром, лаской, без наказаний - это целая система духовного общения учителей и детей, гармония духовной жизни школы и семьи", - считал В.А. Сухомлинский, организатор уникальной опытно-экспериментальной работы, направленной на создание процесса непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками. Полемизируя с крупным теоретиком по поводу гуманизации воспитания, директор Павлышской школы правомерно спрашивал: ". Где Ваша опытно-экспериментальная работа, где Ваша практика школьного воспитания, которой проверяется в конечном счете всякая научная истина?. Сколько я буду жить, столько буду проверять в своей школе правдивость истины, в которую я искренне и глубоко верю: человека можно воспитать только добром" (Юность. 1972. № 4. С. 93).

Размышляя над идеями Макаренко, Сухомлинского, Корчака и других педагогов-гуманистов, С.Л. Соловейчик резюмировал, что "воспитание духовности - это все воспитание", ибо выросшие дети "при всех жизненных выборах склоняются в сторону правды, добра и красоты, обладают творческой волей" [341, 227]. В своем предисловии к книге С.Л. Соловейчика "Воспитание творчеством", посвященной новаторству И.П. Иванова, президент Академии педагогических наук СССР В.Н. Столетов отметил: "Известно: теория, как бы ни была она важна, - суха, но вечно зелено живое дерево практического опыта. Поэтому станем относиться к практическому опыту по-хозяйски: сосредоточивать свое внимание не на спорном, а на ценном, на сильных, а не слабых сторонах, на том, что будит нашу мысль, что помогает в работе" (М., 1978. С. 4).

Опора на отечественную и зарубежную педагогическую классику -один из эффективных способов преодолеть кризис духовно-гуманистической парадигмы начала XXI века. Опыт прошлого - гарант от возможных воспитательно-образовательных катастроф, ибо следование лучшим образцам педагогической практики способно доказать научную несостоятельность, практическую бесплодность господствующей ситуации и выработать хотя бы в общих чертах теорию и методику, которые содействовали бы потребностям современного напряженного социума.

Ретроспективный и прогностический анализ сегодня особенно нуждается в авторитете того опыта воспитания учащейся молодежи, который повторялся многократно. Культурно-педагогическим капиталом становятся лишь те закономерности, которые инициированы новаторской практикой. Проблема состоит в том, чтобы сохранить историко-культурный характер классического отечественного и зарубежного воспитания, обогащая воспитательно-образовательное пространство собственными творческими исканиями и удачными находками. Макаренковские или иные новаторские реминисценции сегодня целесообразно дополнить собственным творчеством, подлинным авторством. То есть важно не только транслировать, но и продуцировать, генерировать наиболее яркие тенденции современного воспитания.

Темпоральный аспект здесь чрезвычайно важен, поскольку воспитание (школьное, вузовское или семейное) всегда протекает в конкретном временном диапазоне. Воспитание - это социокультурный процесс, обладающий уникальной духовно-нравственной спецификой, а потому недопустимо растворять его в образовательном пространстве.

Самоценную роль в нашей концепции играет система нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях. По нашему мнению, понятие "система нравственно-эстетического воспитания" настолько избыточно, что трактовать его можно бесконечно, а исследования в этой сфере проводить непрерывно.

Специфика данного понятия в том, что им определяется стохастический процесс, характер изменения которого предсказать точно невозможно. Здесь требуются моделирование средств психоэмоционального воздействия, системное проектирование самостоятельной нравственно-эстетической практики, использование событийных макроформ организации воспитания, сакрализация этико-эстетических понятий "честность", "ответственность", "гражданственность", "духовность", "красота", "художественный вкус" и др.

Педагогические произведения И.П. Иванова, А.С. Макаренко, C.JI. Соловейчика, В. А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и других отечественных авторов можно рассматривать в качестве энциклопедии внеучебного духовно-нравственного воспитания, фундамента развития современной общероссийской этико-эстетической педагогики.

Система нравственно-эстетического воспитания предполагает две противоположные тенденции - дифференциацию (расчленение) и интеграцию (объединение). Единство и противоположность этих тенденций являются носителями основных свойств нравственно-эстетической деятельности, которые выражаются в этизации полихудожественных и эстетизации духовно-моральных процессов.

Более того, этизация и эстетизация неразрывно связаны с интеллектуализацией как нравственного, так и художественного компонентов. Образуется интегративное единство интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания, обладающее калокагатийными, катартическими, креативными, сотериологическими и другими ценными характеристиками.

Исходными элементарными и вместе с тем фундаментальными компонентами системы нравственно-эстетического воспитания являются: 1) этическое и полихудожественное просвещение; 2) духовная деятельность, выражающаяся в интеллектуализации, этизации и эстетизации общественно полезного труда. В сущности, второй компонент аккумулируется в занятиях искусством, то есть в художественном творчестве, агрегирующем бескорыстную радость, оптимистическое чувство личного достоинства человека, стремящегося к канонизации красоты (меры, гармонии, ритма) вокруг и внутри себя. Именно эти элементарные и одновременно фундаментальные компоненты эксплицируют основные свойства внеучебной нравственно-эстетической деятельности, выполняющей культурно-просветительные функции и креативные задачи художественного творчества.

Макаренковский термин "завтрашняя радость" имманентно присущ художественному творчеству, которое лидирует в процессе эстетизации действительности - природной, социальной, предметно-вещной. Учащаяся молодежь, вовлеченная в художественное творчество, в эстетизацию действительности, украшает ее, а значит прямо участвует в педагогической организации "завтрашней радости", притягательной перспективе, без которой личность и коллектив не способны развиваться калокагатийно, то есть этически-эстетически.

В нашей концепции внеучебное нравственно-эстетическое воспитание представляет собой процесс непрерывного духовного общения педагогов разных категорий с воспитанниками, вовлеченными в индивидуально-коллективное художественное творчество по принципам альтруизма и самостоятельности. Этизация художественного творчества осуществляется благодаря внутренней потребности делиться с окружающими приобретенными эстетическими знаниями, умениями и навыками, причем, практическая реализация этой потребности конституируется как гражданский долг юного "специалиста", выполняемый сознательно, радостно и абсолютно бескорыстно.

Понятие "нравственно-эстетическое воспитание" выражает аксиоматичную истину: этика и эстетика синкретичны, их интеграция инвариантна и перспективна. Причем, перспективизация этого неразрывного целого во многом определяется особенностями жестокой среды обитания. Если калокагатия - это этически-эстетическое, прекрасно-доброе (А.Ф. Лосев), то правомерно ввести понятие "калокагатийное воспитание". В нашем понятийно-терминологическом аппарате "нравственно-эстетическое воспитание" и "калокагатийное воспитание" синонимичны.

Непрерывность духовного общения воспитателей с воспитанниками обеспечивается педагогической организацией системы макро-, мезо- и микроформ нравственно-эстетического взаимодействия всех непосредственных участников совместной калокагатийной деятельности. Высшим достижением такой педагогической организации считаем субъектно-субъектные, воспитательные (то есть равноправные) отношения старших и младших членов большого творческого коллектива. Религиозно-национальную толерантность, терпимость, диалог поколений, осознание единства человеческой семьи, культуры мира в системе калокагатийного, нравственно-эстетического воспитания надо противопоставить агрессивной нетерпимости.

Иерархические связи в триединстве интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания интерпретируются нами в следующей последовательности. Центральный компонент триединства - нравственное воспитание, то есть процесс формирования у молодежи сакрального отношения к духовно-моральным ценностям человечества. Вершина триединства - эстетическое воспитание, то есть процесс формирования эстетического отношения к искусству и действительности (природной, социальной, предметно-вещной). Константа триединства - интеллектуальное воспитание, то есть континуальный процесс формирования познавательно-эвристической активности как в этической, так и эстетической сферах.

Заметим, однако, что указанные иерархические особенности на уровне общего терминологического значения триединства интеллектуального, нравственного и эстетического воспитания едва ли различимы, поскольку в основе триады лежит эгалитарный принцип, организующий гомогенное целое. Понятие "интеллектуально-нравственно-эстетическое воспитание" нельзя редуцировать к какой-либо одной структуре. Здесь требуется комплексный подход, эксплицирующий вполне когнитивное взаимопроникновение иерархических компонентов.

Отметим также, что иерархическая последовательность трех компонентов носит лабильный, дискретный характер: на каком-то этапе организационно-педагогической деятельности возникает потребность в духовно-нравственной статике, которая способна выполнить функции энтальпийных элементов и упорядочить стохастический воспитательный процесс. Иногда требуется кумулятивная энергия системы художественного воспитания, то есть интенсификация эстетического компонента, благодаря которому достигается равновесное состояние социопсихопедагогического процесса. Наконец, герменевтический подход к организации системы нравственно-эстетического воспитания, требующий толкования специальных терминов, литературных текстов или музыкальных произведений, заставит педагогов добиться перманентного умственного развития воспитанников и тем самым минимизировать риск тотальной детской, подростковой, юношеской и молодежной бездуховности.

Пролонгированная опытно-экспериментальная работа (1954-2001 гг.), проанализированная в настоящем исследовании, включает семь этапов: кол-лективообразующий (1954 - 1959), системообразующий (1959 - 1964), организационно-педагогический (1964 - 1969), культурно-просветительный (1969 - 1975), эвокативный (1975 - 1982), системодеятельностный (1982 - 1994) и программно-целевой (1994 - 2001).

На этапах лонгитюдного созидательно-формирующего эксперимента осуществлялась верификация исследовательских гипотез, главные из которых эксплицируют следующие идеи:

- гуманно-действенная (сотериологическая) ориентация нравственно-эстетического воспитания учащейся молодежи в периоды напряженного российского социума выдвигает эту интеграцию в число ведущих способов профилактики и решения пенитенциарных проблем;

- социопсихопедагогическая функция нравственно-эстетического воспитания школьников и студентов-педагогов во внеучебных условиях эффективно выполняется лишь при опоре на творческую самостоятельность юных "специалистов" (музыкантов, вокалистов, художников-оформителей и др.), благодаря помощи которых становится реальным обращение к коллективо-образующим, а значит и системообразующим организационным формам, обретающим характер педагогических событий.

Анализ результатов повторяющихся экспериментов, в условиях которых проверялись системодеятельностные потенции, показывает, что наибольшей кумулятивной энергией обладают событийные макроформы, апробированные в школе и педвузе, а именно:

1) оперный самодеятельный театр;

2) драматический и кукольный самодеятельный театр;

3) профпедориентационный этико-эстетический центр;

4) общественный университет культуры;

5) республиканский этико-эстетический радиоцикл для молодежи.

Каждая из пяти апробированных макроформ нравственноэстетического воспитания обладает системодеятельностными резервами, причем, наиболее динамичными, интерактивными организационными формами являются оперный самодеятельный театр и профпедориентационный центр.

В целях достижения культуры системы нравственно-эстетического воспитания в школе и педвузе целесообразна следующая классификация организационных форм:

- макроформы или формы-события (сюда входят пять названных выше форм);

- мезоформы или динамичные формы (вузовско-школьный педотряд, вузовско-школьная малая педакадемия, вузовско-школьный дискуссионный клуб, деловые игры, педагогические уроки-комплексы, этико-эстетические кружки, авторский семинар, мастер-класс);

- микроформы (многочисленные репетиции, этико-эстетические беседы в условиях "индивидуального класса").

Возможен взаимопереход организационных форм: например, общественный университет культуры способен перерасти в самодеятельный оперный театр, педотряд студентов и учащихся - в профпедориентационный эти-ко-эстетический центр или республиканский проблемный радиоцикл для молодежи.

Апробированная система организационных форм рассчитана на нехудожественные учебно-воспитательные заведения, на студентов-педагогов и школьников со средней познавательной и этико-эстетической мотивацией. Однако концептуальные замыслы экспериментатора-исследователя должны включать диагностику полихудожественного и духовно-морального развития лидирующих личностей в творческих коллективах воспитанников. Вектор нравственно-эстетического развития личности и коллектива во многом определяется масштабностью, неординарностью, событийностью, духовностью организационных форм, в процессе реализации которых гигантская индустрия развлечений, пропагандируемых современными средствами масс-медиа, успешно заменяется усложнением мотивов полезной деятельности и формированием сакрального отношения к высококультурным ценностям, общественным обязанностям, профетической роли этики и эстетики.

Многолетние наблюденческие данные показывают, что в процессе использования системы макро-, мезо и микроформ организации внеучебного нравственно-эстетического воспитания будущих педагогов и школьников уровни общей и этико-художественной культуры значительно повышаются.

Так, до эксперимента альтруистическое стремление делиться со сверстниками полихудожественными знаниями, умениями и навыками у юных "специалистов" находилось на низком уровне, после эксперимента - на высоком, поскольку эгоистический принцип "для себя" вытеснялся гуманистическим, сотериологическим законом "для всех". Если до эксперимента в школе или педвузе многие выражения воспитанников звучали в жанре инвективы, диатрибы, то после эксперимента речь освобождалась от сомнительного лексикона, развивались нарративные способности и вокализация, согретая нравственно-этической эмпатией даже в проблемных ситуациях. Перед экспериментом детское, подростковое, юношеское, молодежное одиночество проявлялось как культ прагматизма, рационализма, в процессе эксперимента трансформировалось в коллективную преобразующую деятельность, благополучно решающую проблемы культуры досуга, а значит и пенитенциарной системы.

Ведущей единицей системы нравственно-эстетического воспитания в нашей концепции выступает организационная форма. Практическая реализация макро-, мезо- и микроформ, представленных в настоящем исследовании, осуществима лишь при условии лидирования нравственно-эстетической деятельности в системе других методов калокагатийного воспитания. Следовательно, в педвузе или школьном коллективе необходим культ практических педагогических умений и навыков. Непременным атрибутом педагогической профессии должно стать умение лично организовывать преобразующую, развивающую, созидательную деятельность воспитанников, ибо этот метод аккумулирует в себе все другие методы нравственно-эстетического формирования личности и коллектива - убеждение, упражнение, пример, поощрение и наказание.

Профилактика коллективных ошибок в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров станет действенной лишь тогда, когда будут созданы воспитательная концепция, духовно-нравственная доктрина, федеральный закон об этико-эстетической культуре российского общества, а также региональные макро-, мезо-, микропедагогические программы, ориентированные на культ практических нравственно-художественных умений и навыков профессиональных кадров. В нашей интерпретации цикловые макро-, мезо-, микровоспитательные мероприятия, развивающиеся в пространственно-временном континууме и относящиеся к интерактивным, персистентным организационным формам, способны выполнять пропедевтические функции благодаря совместной творческой деятельности воспитателей разных категорий с воспитанниками.

Для организации системы внеучебного нравственно-эстетического воспитания требуются средства психоэмоционального воздействия, к которым прежде всего считаем необходимым причислить непрерывное духовное общение воспитателя с воспитанниками, результатом которого становятся субъектно-субъектные отношения, основанные на транспарентности, диалогичности, равноправии. Однако для организации педагогического общения, обладающего непрерывной духовностью, требуются специальные условия, под требовательным контролем которых находились бы идеалы и идолы, деловитость и делячество, латентные и явные формы безнравственности, торжествующей пошлости, невзыскательного вкуса и т.д. Словом, нужны такие средства психоэмоционального воздействия, которые позволяют формировать у учащейся молодежи основы духовной безопасности, нравственной надежности в течение длительного времени.

Важны жанры классического искусства, без которых немыслимо решение проблемы всестороннего развития личности и коллектива. Следовательно, музыка, театр выразительное слово, хореография, живопись и другие жанры - это наиболее эффективные средства нравственно-эстетического воспитания. Однако речь идет не о созерцательно-пассивном восприятии академической классики, а о системодеятельностном подходе к ее освоению.

Таким образом, наиболее действенным средством в системе вне-учебного нравственно-эстетического воспитания надлежит считать занятие искусством, то есть художественное творчество, развивающееся во времени и пространстве и в силу этого создающее условия для организации процесса непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками.

Система внеучебного нравственно-эстетического воспитания в нашей концепции охватывает комплекс специфичных принципов, являющихся руководством к сотериологическому, калокагатийному, креативному действию. К этим принципам относятся: формоцентризм (примат организационных форм); глобализация (укрупнение организационных форм); сингулярность (единственность, событийность, экстраординарность одной из макроформ); континуальность (длительное развитие макроформы в пространственно-временном континууме); интеллектуализация (активизация поисково-эвристических элементов в процессе организации нравственно-эстетической деятельности); этизация (активизация духовно-моральных элементов в процессе организации полихудожественной деятельности); эстетизация (активизация художественных компонентов нравственной деятельности); транспарентность (открытость, доступность, взаимное доверие); единство педагогического руководства и творческой самоорганизации (культура субъектно-субъектных, воспитательных, равноправных, демократических отношений); плюрализм (вариативность, элективность, избирательность, амбивалентность, бинарность); этнизация (регионализация); фольклоризация художественной самодеятельности (активизация народного элемента в музыке, хореографии, нарративном или изобразительном искусстве); профилизация (профессионально-педагогическая и нравственно-эстетическая ориентация); сакрализация (возведение прогрессивных духовных ценностей отечественной и мировой культуры в статус предельных нравственно-эстетических категорий); социопсихологическое закаливание личности и коллектива (формирование резистентности, конкурентоспособности в процессе самостоятельной нравственно-эстетической деятельности); профетичность (опережение, всеобщность, универсальность) нравственно-эстетического воспитания.

Принципы, входящие в организационную структуру системы нравственно-эстетического воспитания, представлены в качестве камертона, по которому педагог может настраиваться творчески, свободно выбирая или варьируя нужное правило.

Система нравственно-эстетического воспитания во внеучебных условиях школы и педвуза охватывает иерархию целей и задач, главными из которых являются: 1) педагогическая организация информационно-образовательной деятельности воспитанников по принципам творческой самостоятельности, сознательности и коллективизма (реализация данной цели осуществляется на основе интеграции секулярных и религиозных тенденций, вестернизации и ориентализации, этнорегиональной и мировой духовной культуры); 2) педагогическая организация коллективно-индивидуальной духовно-развивающей деятельности воспитанников (данная цель реализуется в процессе совместного созидательного труда, ориентированного на приобщение к художественному творчеству как ведущему средству развития духовного мира молодежи); 3) педагогическая организация культуры досуга воспитанников (имеются в виду целесообразное решение проблемы свободного времени учащейся молодежи, повышение уровня культуры развлечений путем охвата всех воспитанников без исключения системой увлекательных, нестандартных, неожиданных для нехудожественных заведений репетиций, выполняющих функции этико-эстетических упражнений).

В систему нравственно-эстетического воспитания следует включить критерии (показатели) воспитанности школьников и будущих педагогов. Причем, речь идет о критериях общей и нравственно-эстетической воспитанности, которые, опираясь на принцип бинарности, мы классифицируем как "высокие" и "низкие". К "высоким" критериям общей воспитанности можно отнести интеллигентность, культурность и воспитанность; в качестве "низких" критериев назовем цивилизованность, обучаемость и образованность. К "высоким" критериям нравственно-эстетической воспитанности причисляем интеллигентность и внутреннюю потребность в непрерывном духовном общении, "низкими" критериями являются четыре разновидности активности -познавательной, нравственной, эстетической и общественной. Критерии нравственно-эстетической воспитанности базируются на критериях воспитанности общей, при этом интеллигентность центрирует своей предельностью оба комплекса показателей культуры. Подчеркнем следующую закономерность: являясь предельной категорией, "высоким" критерием общей и ориентированной воспитанности, интеллигентность составляет вершину гуманистической парадигмы нравственно-эстетического формирования и требует от педагогов разных категорий практических умений и навыков терпеливой, повседневной и многотрудной организации индивидуально-коллективного творчества.

Научно-педагогические подходы к оценке качества нравственно-эстетического воспитания должны быть непременно ориентированы на борьбу с "показухой", против которой выступал К.С. Станиславский. Формирование интеллигентности (деликатности, национально-религиозной толерантности, духовно-нравственной надежности, интеллектуально-художественных запросов и др.) требует педагогической аскезы. В этой связи целесообразно включение в понятийно-терминологический аппарат современной педагогики категории "медленный труд нравственно-эстетического воспитания".

В общей системе педагогического и общего образования нравственно-эстетическое воспитание выделяется нами в качестве автономной подсистемы. Формирование нравственно-эстетической воспитательной подсистемы нуждается сегодня в востребованных подходах. Наиболее актуальными в нашей концепции являются духовно-непрерывный (коммуникативный), альтруистический (гражданственный) и сотериологический (гуманистический) подходы к современному вузовскому и школьному нравственно-эстетическому воспитанию.

Система калокагатийного воспитания обладает кумуляцией, однако она нуждается в ориентированной организационно-управленческой технологии. Кумулятивная энергия системы нравственно-эстетического воспитания обретает всеобщий характер при условии единства, но не конфронтации традиций и новаторства.

Проблема решения организационно-управленческих задач неразрывно связана с личностью экспериментатора-исследователя, характерологическими и профессионально-педагогическими достоинствами его единомышленников, способствующих эффективной реализации духовно-непрерывного, альтруистического и сотериологического подходов к нравственно-эстетическому процессу.

Поскольку этот процесс относится к явлениям стохастическим, нельзя точно смоделировать характер его изменений во времени и пространстве. Диалектическое единство прерывного и непрерывного усложняет организационно-управленческие задачи: педагоги сталкиваются с систематическими процессуальными, содержательными, структурными изменениями, ибо в ходе практической реализации духовно-непрерывного, альтруистического и сотериологического подходов к нравственно-эстетическому воспитанию внезапно появляются новые качества. Социопсихопедагогической статикой процесс реализации названных подходов не обладает. От педагогов требуется установка на генезис высшего из низшего, на прорыв постепенности и вместе с тем сохранение и наследование прежнего индивидуально-коллективного качества в возникшем эмердженте.

Эмердженции, систематически возникающие в нравственно-эстетическом процессе внезапно, способны усиливать творческий потенциал педагогов-организаторов, если они опираются на комплекс принципов указанных выше подходов. Система этих принципов составляет концептуальную основу настоящего исследования.

Итак, духовно-непрерывный подход, ориентированный на создание условий для непрерывного духовного общения воспитателя с воспитанниками, опирается на три принципа: элективность, транспарентность и нар-ративность. Эти принципы способствуют созданию субъектно-субъектных, воспитательных, равноправных отношений в творческих коллективах.

Альтруистический подход к нравственно-эстетическому воспитанию, предполагающий внутреннюю потребность делиться с окружающими полихудожественными знаниями, умениями и навыками абсолютно бескорыстно и радостно, включает следующие принципы: сознательность, самостоятельность, коллективизм и геронтотимию. Опора на эти принципы способствует развитию гуманистических традиций, лежащих в основе творческого сотрудничества старших и младших.

Наконец, сотериологический подход, базирующийся на арт-терапии, предполагает семь принципов: калокагатосообразность, катарсисообраз-ность, креативность, этизацию, эстетизацию, интеллектуализацию и инволюцию. Калокагатийный, катартический и креативный принципы выполняют векторные функции, носят всеобщий, профетический характер, ибо неразрывно связаны с развитием и совершенствованием высших или духовных чувств - интеллектуальных (познавательных), нравственных (моральных), эстетических (художественных) и праксических (практических).

Позитивная общественная оценка пролонгированной опытно-экспериментальной работы по организации системы нравственно-эстетического воспитания в школе и педвузе - наиболее убедительное доказательство эффективности ее концептуальных основ, соответствия требованиям времени и научно-методической реализации во внеучебных условиях.

Так, описанный нами в журнальных статьях эксперимент пятидесятых - шестидесятых годов был одобрен Б.Т. Лихачевым в его докторской диссертации [200, 15]. Эксперимент семидесятых - восьмидесятых годов положительно оценен В.М. Дегоевым [90, 37] и несколькими редакционными передовицами республиканской газеты "Социалистическая Осетия" (см., например: "Завтра - день радио" - от 6 мая 1979 года; "Нравственное воспитание" -от 28 ноября 1981 года; "Социальный оптимизм" - от 5 января 1986 года). Экспериментальные поиски девяностых годов одобрены С.Р. Чеджемовым в его докторской диссертации [390, 25], В.Д. Цаликовым в его кандидатской диссертации [387, 5], М.И. Серебряной [327,42], Л.И. Шестеровой в статье "Школьная научно-практическая конференция", опубликованной республиканской газетой "Социалистическая Осетия" 6 июля 1994 года, и т.д.

Подводя итог изложенному, можно сформулировать следующие общие выводы.

1. Подлинное объединение разновозрастных, разнонациональных и разноконфессиональных воспитанников и воспитателей возникает не на социально-демографической основе, а при условии высокого уровня духовности, личностного нравственно-эстетического развития. Источником и базой различий между территориями, причиной социальной, конфессиональной или половозрастной разобщенности являются прежде всего качества старших и младших, недостаточно продвинутых в личностном плане.

Процесс выравнивания показателей духовности между респондентами разных категорий (профессиональными и будущими педагогами) происходит на фоне снижения духовного тонуса постсоветского общества. В этой связи особую тревогу вызывает следующий факт: сближение характеристик респондентов связано с тем, что сдают позиции профессиональные педагоги школы и вуза.

Устойчивое сохранение интереса, учащейся молодежи к искусству открывает его безграничные социопсихопедагогические возможности. Вместе с тем чрезвычайно тревожна тенденция снижения уровня художественного вкуса. Существует прямая связь между развитым художественным вкусом и сформированностью духовного потенциала личности: чем выше уровень художественно-эстетического вкуса, тем богаче духовный мир молодого человека. С другой стороны, снижение общего духовного тонуса общества тоже приводит к снижению художественного вкуса населения вообще и учащейся молодежи в особенности.

2. Понятие "нравственно-эстетическое воспитание" избыточно, а потому трактовать его надлежит комплексно, что и составляет цель настоящего исследования. Комплексная интерпретация предполагает историко-педагогический, социопсихологический, философско-этический, искусствоведческий, культурологический, эстетический и другие подходы к решению поставленной проблемы, суть которой - повышение воспитывающего потенциала школы и педвуза, минимизация риска криминализации, индоктрина-ции и маргинализации современной учащейся молодежи.

Рассматривая задачи исследования как цель в определенных условиях, мы предприняли попытку разработать концепцию сотериологического, ка-тартического, креативного, инволюционного, духовно-непрерывного и других подходов к современному школьному и вузовскому нравственно-эстетического воспитанию. Пролонгированная опытно-экспериментальная проверка, характеризующаяся позитивными качественными показателями, является доказательством целесообразности моделирования такой системы нравственно-эстетического воспитания, которая развивается во внеучебных условиях на основе сотериосообразности, калокагатосообразности, катарси-сообразности, инволюции, непрерывного духовного общения воспитателей с воспитанниками.

3. Внеучебное нравственно-эстетическое воспитание слагается прежде всего из комплекса организационных форм. Вследствие этого бесспорного факта в системе "педвуз - школа" непрерывно должны функционировать формы организации нравственно-эстетического воспитания, управляемые профессионалами, владеющими специальными знаниями, умениями и навыками.

Во избежание "показухи" в сфере художественного творчества необходимо развитие не "мероприятийной педагогики", а системодеятельностного подхода, пространственно-временного континуума, в условиях которого возникает уникальная транспарентная атмосфера, способствующая организации калокагатийного (нравственно-эстетического) воспитания. Только яркие, художественно выразительные, событийные макроформы, развивающиеся во времени и пространстве, обладают системодеятельностными функциями и, следовательно, являются подлинной школой подготовки организаторов-педагогов.

4. Специфика нравственно-эстетического воспитания должна учитываться при оценке результативности опытно-экспериментальной работы. Определяя эту специфику как "сферу исключительной нравственной суверенности" [354, т. 2, 404], неприкосновенного духовного суверенитета, мы констатируем целесообразность и необходимость лишь качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы, представленной в настоящем исследовании. Деликатность проблем духовной культуры личности, основу которой составляет нравственно-эстетическая воспитанность, делает количественный анализ некорректным. Многолетнее сравнение экспериментальных групп с контрольными позволяет заключить, что все члены наших творческих коллективов всегда имели достаточно высокие качественные характеристики, далекие от морального или художественно-эстетического нигилизма.

В заключение сформулируем возможные пути дальнейшего исследования поставленных проблем, эффективное решение которых способно открыть ренессансную перспективу.

1. Необходима реабилитация воспитания вообще и нравственно-эстетического процесса в частности. Игнорирование этой проблемы ведет к ухудшению психоэмоционального и соматического здоровья детей, подростков, молодежи. Сотериологическую, гуманно-действенную функцию нравственно-эстетического процесса целесообразно сделать предметом внимания исследователей духовного мира современной учащейся молодежи, авторов методических пособий для воспитателей разных категорий и составителей востребованного сегодня государственного закона о воспитании.

2. Предметом внимания исследователей должны стать каузальные связи, соотношения духовно-нравственных и художественно-эстетических явлений. Процесс моделирования организационной структуры системы нуждается в уточнении совокупности каузальных факторов, влияющих на нравственно-эстетическое развитие личности в творческом коллективе.

3. Приступить к междисциплинарному анализу происходящих социокультурных процессов и коллегиальному решению одной из важнейших психопедагогических задач, а именно: позитивному изменению и дальнейшему совершенствованию духовной атмосферы в школе, вузе, семье, обществе.

4. Повысить роль морали и искусства; в духовном развитии учащихся, вызвать у воспитателей и воспитанников серьезное отношение к этим формам общественного сознания.

5. Создать программы развития нравственной и эстетической культуры для регулирования духовных процессов в среде учащейся молодежи.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ваниева, Светлана Георгиевна, 2002 год

1. Абаев В.И. Нартовский эпос осетин // Нарты: В 3 кн. Кн. 1. Сост. Т.А. Хамицаева, А.Х. Бязыров. М.: Наука, 1990. 435 с.

2. Абалкин Н.А. Система Станиславского и советский театр. М.: Искусство, 1954. 396 с.

3. Абдуллин Э.В. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. 112 с.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

5. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 624 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. 448 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. 607 с.

8. Айзерман J1.C. Дар души и дар глагола. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

9. Александров Г.Н. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования. Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

10. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: ТЕИС, 1996. 504 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.380 с.

13. Андреев А.А. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980. 255 с.

14. Андреев Д.Л. Роза мира. М.: Товарищество "Клышников Комаров и К0", 1993.303 с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999.376 с.

16. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

17. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. Под ред. М.И. Кондакова и др. М.: Педагогика, 1985. 363 с.

18. Антология педагогической мысли Северной Осетии. Сост. Э.К.Каргиев, С.Р. Чеджемов. Владикавказ: Ир, 1993. 416 с.

19. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. 224 с.

20. Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК МГПИ им. В.И. Ленина. М.-.МГПИ, 1985.75 с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 600 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

23. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. М.: Муз-гиз, 1956. 268 с.

24. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М.: Магистр, 1999. 96 с.

25. Байбурин А.К., Топорков А.Л. У истоков этикета. Л.: Наука, 1990.166 с.

26. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 416 с.

27. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. М.: Академия, 1998. 176 с.

28. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.445 с.

29. Бачинин В.А. Духовная культура личности. М.: Политиздат, 1986.111с.

30. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. Под ред. Е.Н. Медынского. М.: АПН РСФСР, 1948. 280 с.

31. Бербешкина З.А. Совесть как этическая категория. М.: Высшая школа, 1986. 104 с.

32. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. 175 с.

33. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Вы сказали "здравствуйте". Что дальше? Пер. с англ. А.А. Грузберга. Екатеринбург: ЛИТУР, 1999. 576 с.

34. Берн Э. Лидер и группа. Пер. с англ. А.А. Грузберга. Екатеринбург: ЛИТУР, 2000. 320 с.

35. Беседы К.С. Станиславского. Под ред. Ю.С. Калашникова. М.: Искусство, 1952. 180 с.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

37. Бирженюк Г.М., Бузене Л.В., Горбунова Н.А. Методическое руководство культурно-просветительной работой. М.: Просвещение, 1989. 176 с.

38. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. (Методологический аспект). Каунас: Швиеса, 1984. 190 с.

39. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

40. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 1. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 304 с.

41. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

42. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1981. 224 с.

43. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. М.: Педагогика, 1979. 224 с.

44. Бондаревский В.Б. Беседы о самовоспитании. М.: Просвещение, 1976. 128 с.

45. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

46. Буткевич О.В. Красота. М.: Художник РСФСР, 1983. 437 с.

47. Вайсбург А.А. Формирование общественного мнения в ученическом коллективе. М.: Педагогика, 1982. 120 с.

48. Варга Б., Димень Ю., Лопариц Э. Язык, музыка, математика. Пер. с венгр. Ю.А. Данилова. М.: Мир, 1981. 248 с.

49. Василев К. Любовь. Пер. с болг. И. А. Седаковой и др. М.: Прогресс, 1982. 384 с.

50. Вахтерев В.П. Избранные педагогические сочинения. Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Педагогика, 1987. 400 с.

51. Введенская Л.А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 576 с.

52. Вейнингер О. Последние слова. Пол и характер. Пер. с нем. Под ред. М. Раппапорта. Минск: ООО "Попурри", 1997. 416 с.

53. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. Сост. М.С.Бастракова и др. М.: Наука, 1981. 358 с.

54. Водзинский Д.И. Научные основы нравственного воспитания школьников. Минск: Вышэйшая школа, 1982. 176 с.

55. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. Под ред. Ф.Г. Паначина. М.: Педагогика, 1986. 480 с.

56. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. 256 с.

57. Войно-Ясенецкий В.Ф. Дух, душа и тело. М.: Православный Свято-Тихоновский богословский институт, 1997. 144 с.

58. Волков Г.Н. Идеи А.С. Макаренко как источник творчества В.А.Сухомлинского // Развитие идей А.С. Макаренко в теории и методике воспитания. Под ред. В.М. Коротова. М.: Педагогика, 1989. 331 с.

59. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1982. 144 с.

60. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. 128 с.

61. Вольпе Гальвано делла. Критика вкуса. Пер. с ит. Г.П. Смирнова, Э.В.Цветковского. М.: Искусство, 1979. 351 с.

62. Вольтер. Избранные сочинения. Пер. с фр. Под ред. С.М. Макарен-кова и др. М.: РИПОЛ-Классик, 1997. 848 с.

63. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. Сост. Н.Л.Селиванова. М.: Знание, 1989. 80 с.

64. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы. М.: Просвещение, 1983. 208 с.

65. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. 360 с.

66. Гавриловец К.В., Казимирская И.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников. Минск: Народная асвета, 1988. 128 с.

67. Гачев Г.Д. Творчество, жизнь, искусство. М.: Детская литература, 1980. 143 с.

68. Гегель. Философия религии: В 2 т. Т. 2. Пер. с нем. П.П. Гайденко и др. М.: Мысль, 1977. 573 с.

69. Гегель. Энциклопедия философских наук: В 3 т. Т. 3. Философия духа. Пер. с нем. Под ред. Е.П. Ситковского. М.: Мысль, 1977. 471 с.

70. Герасимов С.А. Любить человека: Культура и нравственно-эстетическое воспитание молодежи. М.: Просвещение, 1985. 384 с.

71. Герцен А.И. Об искусстве. Сост. В.А. Путинцев, Я.Е. Эльсберг. М.: Искусство, 1954. 446 с.

72. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Под ред. П.В. Алексеева. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

73. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. JL: Искусство, 1967. 296 с.

74. Гоголь Н.В. Размышления о Божественной Литургии. М.: Современник, 1990. 124 с.

75. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260 с.

76. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977. 152 с.

77. Гордин Л.Ю., Коротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. 144 с.

78. Горчаков Н.М. Режиссерские уроки К.С. Станиславского. М.: Искусство, 1952. 574 с.

79. Грамши А. Формирование человека. (Записки о педагогике). Пер. с ит. М.: Педагогика, 1983. 224 с.

80. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 144 с.

81. Гродзенская Н.Л. Слушание музыки в начальной школе. М.: АПН РСФСР, 1962. 88 с.

82. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии. М.: Магистр, 1998. 438 с.

83. Громов Е.С. Природа художественного творчества. М.: Просвещение, 1986. 239 с.

84. Гроф С. Путешествие в поисках себя. Пер. с англ. Н.И. Папуш, М.П. Папуша. М.: Изд-во Трансперсонального института, 1994. 342 с.

85. Гуревич П.С. Культурология. М.: Знание, 1996. 289 с.

86. Гуриев Т.А. Из жемчужин Востока: Авеста. Владикавказ: СОГУ, 1993. 87 с.

87. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М.: Гардарики, 2000. 472 с.

88. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: РГУ, 1979. 264 с.

89. Да скроется тьма! Французские материалисты XVIII в. об атеизме, религии, церкви. Пер. с фр. Сост. В.Н. Кузнецов. М.: Политиздат, 1976. 303 с.

90. Дегоев В.М. Воспитать гражданина: Из опыта работы. Орджоникидзе: Ир, 1988. 86 с.

91. Демакова И.Д. Должность или призвание: Беседы с организаторами внеурочной воспитательной работы. М.: Просвещение, 1991. 159 с.

92. Демакова И.Д. С верою в ученика: Особенности воспитательной работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

93. Демина Н.Д. Педагог и воспитанник. (О воспитательных взаимоотношениях педагога и воспитанников). М.: Педагогика, 1976. 80 с.

94. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Наука, 1976. 191 с.

95. Дзантиев А. А. Художники Северной Осетии. JL: Художник РСФСР, 1988. 208 с.

96. Дзуцев Х.В., Бесаева Т.З. Этнография детства у осетин. Владикавказ: Ир, 1993. 114 с.

97. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

98. Дмитриева Н.А. О прекрасном. М.: Искусство, 1960. 94 с.

99. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

100. Добролюбов Н.А. Литературная критика. Сост. А.Н. Дмитриева. М.: Художественная литература, 1961. 764 с.

101. Донцов А.И. Психология коллектива. (Методологические проблемы исследования). М.: МГУ, 1984. 208 с.

102. Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические проблемы. М.: Политиздат, 1984. 288 с.

103. Донченко А.П. Фактор времени в нравственном становлении и развитии личности. Л.: ЛГУ, 1988. 121 с.

104. Древнегреческая философия: От Платона до Аристотеля. Пер. с древнегреч. Сост. В.В. Шкода. Харьков: Фолио; М.: ООО Фирма "Издательство ACT", 1999. 832 с.

105. Дубровский А.А., Дегтерев Е.А., Турин В.Е. Лечебная педагогика. Краснодар: Краснодарское краевое отделение Педагогического общества РСФСР, 1988. 196 с.

106. Дудина М.Н. Теоретико-методологические основы и практика этической педагогики. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 39 с.

107. Духовное становление человека. Под ред. Б.Д. Парыгина. Л.: Знание, 1972. 176 с.

108. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981. 383 с.

109. Дюмезиль Ж. Скифы и нарты. Пер. с фр. А.З. Алмазовой. М.: Наука, 1990. 232 с.

110. Дягилев В.В. Занимательная философия. М.: Издательский центр A3, 1996. 176 с.

111. Жарков А.Д. Организация культурно-просветительной работы. М.: Просвещение, 1989. 237 с.

112. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

113. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

114. Занков Л.В. Беседы с учителями. М.: Просвещение, 1975. 192 с.

115. Зарецкая И.И. Нравственное воспитание учащихся. М.: Высшая школа, 1986. 143 с.

116. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. М.: Просвещение, 1978. 334 с.

117. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982. 128 с.

118. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. JL: ЛГУ, 1978. 112 с.

119. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться). Пер. с англ. М. Горшкова. СПб.: Питер Пресс, 1996. 256 с.

120. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 478 с.

121. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1979. 80 с.

122. Иванов И.П. Два подхода к воспитанию и проблема воспитательных отношений. Киров: КГПИ, 1991. 48 с.

123. Иеромонах Софроний. Старец Силуян. М.: Международный издательский центр православной литературы, 1994. 512 с.

124. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. На пороге гражданской зрелости. (Об активной жизненной позиции современного молодого человека). Л.: Лениздат, 1982. 176 с.

125. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. Под ред. Р.И. Косолапова. М.: Политиздат, 1979. 240 с.

126. Ильяева И.А. Культура общения. (Опыт философско-методологического анализа). Воронеж: ВГУ, 1989. 168 с.

127. Искусство как способ познания. Под ред. П.С. Гуревича и др. М.: Международный Центр Рерихов, Мастер-банк, 1999. 304 с.

128. История XIX века. Западная Европа и внеевропейские государства: В 8 т. Т. 8. Под ред. Э. Лависса, А. Рамбо. Пер. с фр. П.Г. Виноградова и др. М.: Т-во "Бр. А. и И. Гранатъ и К0", 1907. 324 с.

129. История педагогики как учебный предмет. Под ред. К.И. Салимо-вой. М.: Роспедагенство, 1996. 230 с.

130. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Минск: Харвест; М.: ООО "Издательство ACT", 2000. 896 с.

131. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

132. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986. 192 с.

133. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

134. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

135. Калашников Ю.К. Театральная этика Станиславского. М.: ВТО, 1960. 148 с.

136. Калоев Б.А. Материальная культура и прикладное искусство осетин. М.: Наука, 1973. 148 с.

137. Камю А. Миф о Сизифе. Бунтарь. Пер. с фр. О.И. Скуратович. Минск: ООО "Попурри", 1998. 544 с.

138. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское книжное издательство, 1976. 587 с.

139. Кант И. Критика чистого разума. Пер. с нем. Н. Лосского. Минск: Литература, 1998. 960 с.

140. Кантарович B.C. Гигиена голоса. М.: Музгиз, 1955. 156 с.

141. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

142. Каптерев П.Ф. История педагогики. Курс лекций. Под ред. Г.И.Михалевской. Ижевск: Изд-во Удмурдского университета, 1996. 188 с.

143. Караковский В.А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы // Вопросы воспитания: системный подход. Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. 136 с.

144. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации в системе университетского образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1995. 34 с.

145. Каргин А.С. Воспитательная работа в самодеятельном художественном коллективе. М.: Просвещение, 1984. 224 с.

146. Кашина Н.В. Эстетика Ф.М. Достоевского. М.: Высшая школа, 1989. 288 с.

147. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Пер. с англ. З.П. Вольской, Ю.В. Семенова. Рыбинск: ОАО "Рыбинский Дом печати", 1997. 800 с.

148. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. 304 с.

149. Квинн В. Прикладная психология. Пер. с англ. Н. Мальгиной и др. СПб.: Питер, 2000. 560 с.

150. Киященко Н.И. Эстетическое воспитание и воздействие искусства // Эстетика, искусство, человек. Под ред. М.Ф. Овсянникова. М.: Наука, 1977. 344 с.

151. Клизовский А.И. Основы миропонимания новой эпохи. Магнитогорск: Амрита-Урал, 1994. 863 с.

152. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976. 528 с.

153. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику. М.: Просвещение, 1975. 176 с.

154. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986.288 с.

155. Ковалевская С.В. Воспоминания. Повести. Под ред. П.Я. Кочиной. М.: Наука, 1974. 560 с.

156. Коган JI.H. Труд и красота. М.: Соцэкгиз, 1963. 125 с.

157. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252 с.

158. Кодзаев Т.Б. Социально-этническая среда как фактор воспитания. Владикавказ: СОГУ, 1996. 47 с.

159. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М.: АСТ-Пресс, 1997. 320 с.

160. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск: Народная асвета, 1984. 239 с.

161. Коммиссаржевский Ф.Ф. История костюма. Минск: Литература, 1998. 496 с.

162. Кон И.С. Дружба. М.: Политиздат, 1989. 350 с.

163. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. 367 с.

164. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.256 с.

165. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 384 с.

166. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

167. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи, факты, мысли. М.: Просвещение, 1989. 208 с.

168. Кондратюк А.П., Корнилов Б.И. Педагогические основы и организация воспитательной работы в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1979. 175 с.

169. Кондрашов В.А., Чичина Е.А. Этика. Эстетика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 512 с.

170. Королева Г.И., Петрова Г.А. Система эстетической подготовки студентов в высших учебных заведениях. Казань: Изд-во Казанского университета, 1984. 182 с.

171. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981.208 с.

172. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. 208 с.

173. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. Пер. с пол. К.Э. Сенкевич. М.: Педагогика, 1979. 474 с.

174. Косолапое В.И. Диспуты и конференции в школе. М.: Просвещение, 1975. 128 с.

175. Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 576 с.

176. Кочетов А.И. Введение в специальность. Рязань: РГПИ, 1976.141 с.

177. Кривцун О.А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1998. 430 с.

178. Крупская Н.К. Об учителе. Сост. Н.И. Стриевская. М.: АПН РСФСР, 1959.328 с.

179. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

180. Крутов Н.Н. Мораль в действии. (О закономерностях влияния морали на поведение личности). М.: Политиздат, 1977. 255 с.

181. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

182. Кузнецов В.А. Очерки истории алан. Владикавказ: Ир, 1992. 392 с.

183. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.98 с.

184. Кукушин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 448 с.

185. Кулаев К.В. Педагогическая эстетика Коста Хетагурова /'/' Педагогика. 1999. №8. С. 76-84.

186. Кураев А. Сатанизм для интеллигенции: В 2 т. Т. 1. М.: Отчий дом, 1997. 528 с.

187. Кураев А. Школьное богословие. М.: Благовест, 1997. 312 с.

188. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М.: Знание, 1982. 96 с.

189. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников. М.: Просвещение, 1983. 223 с.

190. Лаптенок С.Д. Система нравственного воспитания. М.: Знание, 1982. 65 с.

191. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1977. 208 с.

192. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964. 476 с.

193. Ленин В.И. О культуре. Сост. А.И. Арнольдов, И.К. Кучмаева. М.: Политиздат, 1985. 384 с.

194. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 544 с.

195. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 48 с.

196. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.304 с.

197. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 584 с.

198. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 142 с.

199. Лисовский В.Т. Диспуты на морально-этические темы. М.: Знание, 1988. 65 с.

200. Лихачев Б.Т. Воспитание у школьников эстетического отношения к действительности. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1969. 43 с.

201. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1996. 528 с.

202. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. 160 с.

203. Лихачев Д.С.Земля родная. М.: Просвещение, 1983. 256 с.

204. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1989. 238 с.

205. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Ранняя классика. М.: ООО "Издательство ACT"; Харьков: Фолио, 2000. 624 с.

206. Лосев А.Ф. Философия имени. М.: МГУ, 1990. 269 с.

207. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических категорий. М.: Искусство, 1965. 374 с.

208. Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. Под ред. Е.В. Витковского и др. Харьков: ФОЛИО; М.: ООО "Фирма "Издательство ACT", 2000. 864 с.

209. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века). СПб.: Искусство-СПБ, 1999. 415 с.

210. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М.: МГУ, 1975.128 с.

211. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

212. Любинский И.Л. Театр и школа // Искусство и школа. Сост. А.К.Василевский. М.: Просвещение, 1981. 288 с.

213. Магометов А.Х. Культура и быт осетинского народа. Орджоникидзе: Ир, 1968. 569 с.

214. Маймин Е.А. Эстетика наука о прекрасном. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

215. Макаев В.В. Политическая и нравственная индоктринация учащейся молодежи России. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. 45 с.

216. Макаренко А.С. О воспитании. Сост. B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. 256 с.

217. Маркс К., Энгельс Ф. Об искусстве: В 2 т. Т. 1. Сост. М.А. Лиф-шиц. М.: Искусство, 1983. 605 с.

218. Марьенко И.С. "Примерное содержание воспитания школьников" и задачи организатора // Говорят организаторы воспитательной работы в школе. Из опыта работы. Под ред. Л.К. Балясной. М.: Просвещение, 1976. 240 с.

219. Матковская И.Я. Проблемы развития прогрессивной этической мысли России (домарксистский период). М.: Высшая школа, 1990. 128 с.

220. Маца И. JI. Художественное наследие и эстетическое воспитание. М.: Искусство, 1959. 85 с.

221. Машевский Г.П. Вокально-исполнительские и педагогические принципы А.С. Даргомыжского. Д.: Музыка, 1976. 64 с.

222. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Пер. с нем. Н.Д. Виноградова. М.: Мир, 1917. 268 с.

223. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

224. Методологические проблемы развития педагогической науки. Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. 240 с.

225. Методы системного педагогического исследования. Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

226. Мечников И.И. Этюды оптимизма. Под ред. И.Е. Амлинского. М.: Наука, 1964. 370 с.

227. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.

228. Мифы народов мира: В 2 т. Т. 2. Под ред. С.А. Токарева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. 719 с.

229. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. СПб.: СПГУ, 1996. 64 с.

230. Мовчан B.C. Героическое в системе эстетических категорий. Львов: Вища школа, 1986. 152 с.

231. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990.352 с.

232. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. 296 с.

233. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. 144 с.

234. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986. 200 с.

235. Монтень М. Опыты. Пер. с фр. Сост. Г.К. Костиков. М.: Правда, 1991. 656 с.

236. Моральный выбор. Под ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ, 1980.344 с.

237. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. 176 с.

238. Муздыбаев К. Психология ответственности. JL: Наука, 1983. 240 с.

239. Мухина B.C. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Издательство ЭКСМО-Пресс, 1999. 352 с.

240. Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся. Кишинев: Лумина, 1980. 168 с.

241. Наумкин А.П. Калагия. М.: АО "Прометей", 1993. 352 с.

242. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

243. Немецкая классическая философия: В 2 т. Пер. с нем. В. Вандека и др. Сост. В.В. Шкода. М.: ЗАО Издательство ЭКСМО-Пресс; Харьков: Издательство Фолио, 2000.

244. Немирович-Данченко В.И. Рождение театра: Воспоминания, статьи, заметки, письма. Сост. М.Н. Любомудров. М.: Правда, 1989. 576 с.

245. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. М.: ВЛАДОС, 1997. 608 с.

246. Ницше Ф. Воля к власти. Пер. с нем. С.В. Урбановского. М.: ТОО "Транспорт", 1995. 301 с.

247. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории). М.: Педагогика, 1988. 144 с.

248. Новикова Л.И. Эстетика и техника: альтернатива или интеграция? (Эстетическая деятельность в системе общественной практики). М.: Политиздат, 1976. 287 с.

249. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.: Политиздат, 1978. 254 с.

250. Нравственное воспитание школьников. Под ред. И.С. Марьенко. М.: Просвещение, 1969. 310 с.

251. Нравственное и эстетическое воспитание: Внеклассная работа со старшеклассниками. Под ред. Д.И. Водзинского. Минск: Народная асвета, 1982. 152 с.

252. Общественное сознание и его формы. Под ред. В.И. Толстых. М.: Политиздат, 1986. 367 с.

253. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. М.: Высшая школа, 1984. 336 с.

254. Огороднов Д.Е., Огороднова Т.В. Опыт музыкального воспитания в школе-интернате. Л.: Учпедгиз, 1962. 108 с.

255. Орлов А.С., Георгиев В.А., Георгиева Н.Г., Сивохина Т.А. История России с древнейших времен до наших дней. М.: Проспект, 1999. 544 с.

256. О России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья. Под ред. Е.М. Чехарина. М.: Наука, 1990. 528 с.

257. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. Пер. с исп. Сост. В.Е. Багно. М.: Искусство, 1991. 588 с.

258. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987. 304 с.

259. Основы современной философии. Под ред. М.Н. Росенко и др. СПб.: Лань, 1999. 352 с.

260. Основы сценического движения. Под ред. И.Э. Коха. М.: Просвещение, 1976. 222 с.

261. Основы эстетического воспитания. Под ред. Н.А. Кушаева. М.: Просвещение, 1986. 239 с.

262. Павлов И.П. Письмо молодежи // Полное собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. М.-Л.: АН СССР, 1951. 596 с.

263. Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс. М.: Просвещение, 1983. 255 с.

264. Педагогика и психология высшей школы. Под ред. С.И. Самыгина. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

265. Педагогика наших дней. Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: Книжное издательство, 1989. 416 с.

266. Педагогический поиск. Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. 472 с.

267. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! М.: Знание, 1984. 272 с.

268. Перов Ю.В. Художественная жизнь общества как объект социологии искусства. Л.: ЛГУ, 1980. 188 с.

269. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. Пер. с нем. Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. 416 с.

270. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. 168 с.

271. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. 272 с.

272. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 1998.512 с.

273. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 510 с.

274. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. с англ. О.В. Захаровой. М.: Прогресс, 1980. 302 с.

275. Писарев Д.И. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1939. 640 с.

276. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск: Народная асвета, 1986. 240 с.

277. Плотин. Космогония. Пер. с англ. Сост. C.J1. Удовик. М.: Ваклер, 1995. 304 с.

278. Плутарх. Избранные жизнеописания: В 2 т. Т. 2. Пер. с древнегреч. Сост. М.Н. Томашевская. М.: Правда, 1987. 608 с.

279. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996.432 с.

280. Поль Л. Сопер. Основы искусства речи. Пер. с англ. С.Д. Чижовой. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 448 с.

281. Поляков С.Д. О новом воспитании. М.: Знание, 1990. 90 с.

282. Пономарев Я.И. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

283. Попков В.А., Целищев Д.П. Эстетическое содержание труда. М.: Мысль, 1984. 176 с.

284. Попов Л.А. Этика. М.: Центр, 1998. 160 с.

285. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

286. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. 320 с.

287. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. М.: Знание, 1984. 80 с.

288. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. 80 с.

289. Примерное содержание воспитания школьников. Под ред. И.С.Марьенко. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

290. Проблема человека в западной философии. Пер. с англ., нем., фр. Сост. П.С. Гуревич. М.: Прогресс, 1988. 551 с.

291. Проблемы эстетического воспитания и современность. Под ред. Л.Г. Барулиной и др. М.: Советский художник, 1963. 198 с.

292. Профессиональная деятельность молодого учителя. Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. 145 с.

293. Психологическая теория коллектива. Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. 240 с.

294. Психология и педагогика. Под ред. В.М. Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. 175 с.

295. Психология и педагогика. Под ред. А.А. Радугина. М.: Центр, 1997. 256 с.

296. Психология процессов художественного творчества. Под ред. Д.Д.Благого и др. Л.: Наука, 1980. 288 с.

297. Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И.Анцыферовой. М.: Наука, 1981. 367 с.

298. Психология художественного творчества. Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. 752 с.

299. Психология человеческих проблем. Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1998. 448 с.

300. Психосоматика: Взаимосвязь психики и здоровья. Пер. с англ. Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. 640 с.

301. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М.: Просвещение, 1990. 208 с.

302. Радугин А.А. Введение в религиоведение: теория, история и современные религии. М.: Центр, 1996. 302 с.

303. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология. М.: Центр, 1999. 160 с.

304. Радынова О.П., Катинене А. И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Академия, 1998. 240 с.

305. Развитие детского голоса. Под ред. В.Н. Шацкой. М.: АПН РСФСР, 1963.344 с.

306. Райх В. Анализ характера. Пер. с англ. Е. Поле. М.: Апрель Пресс, Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. 528 с.

307. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. 208 с.

308. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

309. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. (Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл). М.: Политиздат, 1984. 141 с.

310. Ремез О.Я. Мастерство режиссера: Пространство и время спектакля. М.: Просвещение, 1983. 114 с.

311. Ренан Э. Жизнь Иисуса. Пер. с фр. Е.В. Святловского. М.: СП "Терра", 1990.417 с.

312. Рерих Н.К., Рерих Е.И. Живая этика: Избранное. Сост. М.Ю. Ключникова. М: Республика, 1992. 414 с.

313. Розанов В.В. Люди лунного света: Метафизика христианства. М.: Дружба народов, 1990. 304 с.

314. Рубина Ю.Н., Завадская Т.Ф., Шевелев Н.Н. Театральная самодеятельность школьников: Основы педагогического руководства. М.: Просвещение, 1983. 176 с.

315. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

316. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 976.416 с.

317. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981. 184 с.

318. Русское сценическое произношение. Под ред. С.М. Кузьминой. М.: Наука, 1986.240 с.

319. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

320. Самохин В.Н. Эстетическое восприятие. М.: Мысль, 1985. 208 с.

321. Самыгин С.И., Нечипуренко В.Н., Полонская И.Н. Религиоведение: социология и психология религии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 672 с.

322. Сапронов П.А. Культурология: Курс лекций по теории и истории культуры. СПб.: СОЮЗ, 1998. 560 с.

323. Сац Н.И. Дети приходят в театр. М.: Искусство, 1961. 312 с.

324. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание детей. М.: АПН РСФСР, 1962. 180 с.

325. Селиванова H.J1. Школьный класс. М.: Знание, 1988. 80 с.

326. Серебряная М.И. Записки учителя. Владикавказ: Алания, 1993.84 с.

327. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. 160 с.

328. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. М.: АН СССР, 1962. 137 с.

329. Скатерщиков В.К. Об эстетическом вкусе. М.: Знание, 1974. 96 с.

330. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

331. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. 319 с.

332. Сковорода Г.С. Избранное. Под ред. И.Ф. Драча. М.: Художественная литература, 1972. 232 с.

333. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

334. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

335. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

336. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

337. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Под ред. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. JL: ЛГУ, 1974. 254 с.

338. Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. М.: Политиздат, 1986. 240 с.

339. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 136 с.

340. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Детская литература, 1989. 367 с.

341. Соловьев B.C. Сочинения: В 2 т. Сост. А.Ф. Лосев, А.В. Гулыга. М.: Мысль, 1990.

342. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского // Кабо Л.Р. Жил на свете учитель. М.: Знание, 1970. 96 с.

343. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: Советский композитор, 1975. 205 с.

344. Социальная психология. Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

345. Социальные отклонения. Под ред. Л.А. Плехановой. М.: Юридическая литература, 1989. 368 с.

346. Спиноза Б. Об усовершенствовании разума: Сочинения. Пер. с лат. и гол. Сост. A.M. Кривуля. М.: ЗАО Издательство ЭКСМО-Пресс; Харьков: Издательство "Фолио", 1998. 864 с.

347. Спиркин А.Г. Философия. М.: Гардарики, 1999. 816 с.

348. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1972.536 с.

349. Столович Л.Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. 415 с.

350. Столяренко Jl.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 576 с.

351. Струве Г.А. Школьный хор. М.: Просвещение, 1981. 191 с.

352. Сумерки богов. Пер. с нем., англ. и фр. А.В. Михайлова, А.А.Яковлева, A.M. Руткевича и А.А. Санина. Сост. А.А. Яковлев. М.: Политиздат, 1990. 398 с.

353. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Под ред. А.Г.Дзеверина и др. Киев: Радянська школа, 1979 1980.

354. Таранов П.С. Маневры общения: миниатюры сокровенных тайн. Донецк: Сталкер, 1999. 432 с.

355. Тахохов Б.А. Роль религиозного фактора в воспитании учащихся // Теория и практика обучения и воспитания. Под ред. Б.А. Тахохова. Владикавказ: СОГУ, 2000. 214 с.

356. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. Пер. с фр. Н.А. Садовского. М.: Наука, 1987. 240 с.

357. Теоретические проблемы воспитательного коллектива. Под ред. Л.П. Буевой и др. Тарту: ТГУ, 1975. 309 с.

358. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947.335 с.

359. Толстой Л.Н. Об истине, жизни и поведении. М.: ЭКСМО-Пресс, 1998. 1040 с.

360. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. Сост. Н.В. Вейкшан. М.: Педагогика, 1989. 544 с.

361. Топорков В.О. О технике актера. М.: ВТО, 1958. 104 с.

362. Тотоев М.С. Очерки истории культуры и общественной мысли в Северной Осетии в начале XX века (1903 1917 гг.). Орджоникидзе: Ир, 1968. 288 с.

363. Угринович Д.М. Психология религии. М.: Политиздат, 1986. 352 с.

364. Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека. Космология возможной эволюции человека. Пер. с англ. A.M. Руткевича, Д.С.Басова. СПб.: АО "Комплект", 1995. 160 с.

365. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические сочинения: В 11 т. Т. 9. М.: АПН РСФСР, 1950. 628 с.

366. Федь A.M. Эстетическое воспитание на уроках по основам наук. Киев: Радянська школа, 1984. 239 с.

367. Фихте И. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. Пер. с нем. О. Давыдовой и др. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. 784 с.

368. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. (Об особенностях воздействия искусства на личность). М.: Знание, 1982. 112 с.

369. Фрадкин Ф.А. Принцип историзма в советской теории педагогики (1917- 1941). М.: МГПИ, 1981.96 с.

370. Фрейд 3. Психология бессознательного. Пер. с нем. Сост. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. 447 с.

371. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

372. Фролов С.С. Социология. М.: Гардарики, 2000. 344 с.

373. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Пер. с англ. И. Константиновой, О. Мечковского. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. 608 с.

374. Фромм Э. Величие и ограниченность теории Фрейда. Пер. с англ. Н. Войкунской и др. Сост. П.С. Гуревич. М.: ООО "Фирма "Издательство ACT", 2000. 448 с.

375. Фромм Э. Психоанализ и этика. Пер. с англ. Е.А. Жуковой и др. Сост. П.С. Гуревич, С.Я. Левит. М.: Республика, 1993. 415 с.

376. Хадиков Х.Х. Становление нового человека. Орджоникидзе: Ир, 1981. 115 с.

377. Хазова И.С. Изучение и оценка развития учащихся в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1977. 88 с.

378. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М.: Просвещение, 1983. 160 с.

379. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. 512 с.

380. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М.: Магистр, 1997. 288 с.

381. Хатаев Е.Е. Народная педагогика Северного Кавказа. М.: Народная педагогика, 1993. 132 с.

382. Хетагуров K.JI. Особа // Собрание сочинений: В 5 т. Т. 4. Сост. К.Ц. Гутиев и др. М.: АН СССР, 1960. 496 с.

383. Хранимый Кавказом, воспевший Кавказ. Сост. В.Т. Бязырова. Владикавказ: Алания, 1999. 512 с.

384. Хьелл JL, Зиглер Д. Теория личности. Пер. с. англ. С. Меленев-ской, Д. Викторовой. СПб.: Питер, 2000. 608 с.

385. Цаллаев Х.К. Традиции и обычаи осетин. Владикавказ: Ир, 1993.60 с.

386. Цаликов В.Д. Формирование гуманистического сознания и поведения учащихся многонациональных школ на основе традиционной культуры воспитания народов Северного Кавказа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 25 с.

387. Циолковский Э.К. Вне Земли. М.: АН СССР, 1958. 144 с.

388. Чеджемов С.Р. История образования и воспитания в Северной Осетии (конец XVIII конец XX веков). Автореф. дис. . докт. ист. наук. Владикавказ, 2000. 45 с.391. 4enypJoB В.Н. Музыка в школе. М.: Просвещение, 1983. 112 с.

389. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Киев: Радянсь-ка школа, 1988. 224 с.

390. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические произведения. Сост. В.З. Смирнов. М.: АПН РСФСР, 1953. 772 с.

391. Чернышевский Н.Г. Эстетика. Под ред. Г.А. Соловьева. М.: Художественная литература, 1958. 356 с.

392. Честных Ю.Н. Путь к сердцу ученика. М.: Просвещение, 1989.143 с.

393. Чечетин А.И. Основы драматургии театрализованных представлений: История и теория. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

394. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981. 208 с.

395. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

396. Шапошникова JI.B. Мудрость веков. М.: Международный Центр Рерихов, Мастер-банк, 1996. 480 с.

397. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М.: АПН РСФСР, 1963. М.: АПН РСФСР, 1963. 168 с.

398. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.

399. Швейцер А. Культура и этика. Пер. с нем. Под ред. В.А. Карпу шина. М.: Прогресс, 1973. 344 с.

400. Шепетис JI.K. Искусство и среда. Место искусства в современной эстетической среде. М.: Советский художник, 1978. 266 с.

401. Шибзухова A.M. Развитие школы-лицея как инновационного образовательного учреждения. Нальчик: Издательский центр "Эль-фа", 2000. 107 с.

402. Шилина З.М. Формирование общественной направленности личности школьника. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

403. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. 104 с.

404. Шмаков В.В. Закон синархии и учение о двойственной иерархии монад и множеств. Киев: София, 1994. 320 с.

405. Штейнер Р. Тайноведение. Пер. с нем. Под ред. В.Г. Слобжина. М.: ТОО Агенство "ДЕСОТ", 1993. 128 с.

406. Шумахер Э. Жизнь Брехта. Пер. с нем. Е. Любаровой, А. Репко. М.: Радуга, 1982. 352 с.

407. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.Й. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. 462 с.

408. Щербак Ф.Н. Мораль как духовно-практическое отношение: Методологический аспект. Л.: ЛГУ, 1986. 176 с.

409. Щербатых Ю.К. Психология страха. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.416 с.

410. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

411. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986. 14 с.

412. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ВЛАДОС, 1999. 360 с.

413. Энгельгардт В.А. Познание явлений жизни. Под ред. А.А. Баева и др. М.: Наука, 1985.304 с.

414. Эренгросс Б.А. Удивительная наука эстетика!. М.: Детская литература, 1974. 207 с.

415. Эстетика. Под ред. А.А. Радугина. М.: Центр, 1998. 238 с.

416. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. Сост. Г.С. Лаб-ковская. М.: Просвещение, 1983. 303 с.

417. Эстетическое воспитание школьной молодежи. Под ред. В.Т. Лихачева, Г. Зальмона. М.: Педагогика, 1981. 272 с.

418. Этика и психология семейной жизни. Под ред. И.В. Гребенникова. М.: Просвещение, 1984. 256 с.

419. Этика. Под ред. В.И. Писаренко. Минск: Народная асвета, 1982.191 с.

420. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. Пер. с нем. A.M. Боко-викова. М.: Прогресс, Универс, 1996. 336 с.

421. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1958. 384 с.

422. Яковлев Е.Г. Эстетика. М.: Гардарики, 1999. 464 с.

423. Яковлев Е.Г. Эстетическое чувство и религиозное переживание. М.: Советский художник, 1964. 95 с.

424. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1976. 463 с.

425. Яхонтов В.Н. Театр одного актера. М.: Искусство, 1958. 456 с.

426. Baumgarten A.G. Theoretische Aestetik. Hamburg, 1883.

427. Burckhardt J. Weltgeschichtliche Betrachtungen. Leipzig, 1935.

428. Constantin Stanislavski. Souvenirs. Moscou: Edition du Progres, 1963.

429. Dahm H. Grundztige russischen Denkens. Munchen, 1979.

430. Dumezil G. Le Livre des НёгоБ. Legendes sur les Nartes. Paris, 1965.

431. Durkheim E. L'education morale. Paris, 1925.

432. Foursans A. Pour un nouveau liberalisme. L'apres-socialisme. Paris,1982.

433. Jaspers K. Die geistige Situation der Zeit. Berlin-Leipzig, 1931.

434. Lenkisch Stefan. Die Puppe ein poetisches Symbol // Puppentheater der Welt. Berlin, 1965.

435. Levi-Strauss C. Dinamigue culturelle et valeurs // Approches de la science du developpement socio-economigue. Paris, 1971.

436. Richard L. Deutscher Faschismus und Kultur. Berlin, 1982.

437. Rolland R. GEuvres choisies. Moscou: Edition du Progres, 1979.

438. Saint-Exupery A. (Evres. Moscou: Edition du Progres, 1967.

439. Saint-Simon. Memoires. Tome premier. Moscou: Edition du Progres,1976.

440. Sartre J.-P. Cahiers pourune morale. Paris, 1983.

441. Sartre J.-P. L'existentialisme est un humanisme. Paris, 1960.

442. Schirmer L. Einfurung//Berlin Museumsinsel. Leipzig, 1984.

443. Schweitzer A. Ehrfurcht vor dem Leben. Union Verlag. Berlin, 1963.

444. Schweitzer A. Le probleme de l'ethique dans revolution de la pensee humaine. Paris, 1952.

445. Souriau E. Les cathegories esthetiques. Paris, 1960.

446. Stoppe G., Kessel W. Ermittlung von Erziehungsergebnissen. Berlin,

447. Vercors. Sylva. Paris, 1961.