Нарушение школьной адаптации у учащихся начальных классов с депривационным вариантом психического дизонтогенеза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Буторин, Геннадий Геннадьевич

• Буторин, Геннадий Геннадьевич
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Буторин, Геннадий Геннадьевич

ВВЕДЕНИЕ.

1. ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА (обзор литературы).

1.1. Уточнение терминологии в контекстуальном подходе к изучаемой проблеме.

1.2. Развитие теории школьной дезадаптации с мультидисциплинарных позиций.

1.3. Теоретический анализ современных патопсихологических представлений о концепции психического дизонтогенеза.

2. ОБОСНОВАНИЕ И ОПИСАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОДХОДА, ОБЪЕКТОВ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Методы исследования.

2.2. Общая характеристика наблюдений.

2.2.1. Отдельные социально-психологические факторы семьи.

2.2.2. Общая характеристика обследованных детей.

3. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОГЕННОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА И ЕГО СВЯЗЬ С ВАРИАНТАМИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

3.1. Основные динамические характеристики вариетета психического дизонтогенеза.

3.1.1. Особенности вариетета психического дизонтогенеза в дошкольном возрасте.

3.1.2. Особенности школьной дезадаптации у детей основной группы и условия ее формирования.

3.2. Типология психогенного дизонтогенеза депривационного происхождения и его связь с вариантами школьной дезадаптации.

3.2.1. Характеристика астено-гипердинамического типа психогенного дизонтогенеза.

3.2.2. Характеристика астено-гиподинамического типа психогенного дизонтогенеза.

3.2.3. Характеристика смешанного типа психогенного дизонтогенеза фг 3.2.4. Динамические и клинико-педагогические характеристики психогенного дизонтогенеза.

3.3. Результаты психологических исследований в основной группе.

3.3.1. Определение социально-психологической готовности к школе методикой Керна-Йирасека.

3.3.2. Исследование уровня интеллектуального развития адаптированным детским вариантом методики Векслера (ABM-WISC).

3.3.3. Исследование самооценки детей основной группы.

3.3.4. Исследования детей основной группы проективными рисуночными техниками.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Нарушение школьной адаптации у учащихся начальных классов с депривационным вариантом психического дизонтогенеза»

Актуальность проблемы

Проблема школьной дезадаптации в связи с нарастающей распространенностью этого явления среди учащихся общеобразовательных школ в последние годы привлекает внимание разных специалистов. По данным отечественных авторов те или иные признаки школьной дезадаптации определяются примерно у одной четвертой части всех школьников (Д.Б.Эльконин, 1974; Е.М.Мастюкова, 1974; С.Б.Аксентьев с соавт., 1978; С.М.Громбах, 1978, 1988; Б.Д.Карвасарский, 1982; Я.И.Гурович с соавт., 1988; Л.М.Шипицина, 1993; В.К.Шишмаренков, 1997; Н.Н.Заводенко, 1997; И.А.Корабейников, 1997; В.В.Коркунов, 1998; А.Н.Нигаев, Е.В.Шиврина, 1998). По данным зарубежной литературы частота изучаемого явления у детей, обучающихся в школе, варьирует от 12 до 80 процентов (L.L. Thurstone, 1955; C.Jenks, 1972; D.O.Hebb, 1974; K.Rubin, B.Ballow, 1979; G. Guil-lemard, 1989). По мнению психиатров в XXI веке проблема школьной дезадаптации будет ведущей в детском и подростковом населении.

Анализ специальной литературы показал, что в современных научных исследованиях школьной дезадаптации принимают участие учёные разных специальностей: педагоги, психологи, дефектологи, детские психиатры и невропатологи, педиатры, социологи и др. Вместе с тем, в многообразии накопленного к настоящему времени материала определились два наиболее ведущих консолидированных направления - социально-психологическое и клинико-психопатологичес-кое. Если в первом направлении школьную дезадаптацию связывают с школьной неуспеваемостью и "проблемными детьми" (Л.С.Славина, 1958; И.В.Дубровина, 1975; В.К.Шишмаренков, 1997; Е.Е. Данилова, А.Д.Воронова, 1997; Л.А. Шаповалова, 1997), то во втором - проводят параллели между школьной дезадаптацией и нервно-психическими расстройствами (Т.П.Симеон, 1958; М.С. Вроно, 1984; В.В. Ковалев, 1985; В.Е.Коган, 1985; Н.Е.Полякова, 1986; В.С.Мухина с соавт., 1993; М.Н.Розенкова, 1994; Т.Н.Колесниченко, 1994; В.Н.Турчина, 1996). Следовательно, в конечном итоге оба направления адресуются, прежде всего, к психическому здоровью ребенка (или его отклонению).

Интерференция этих двух основных направлений свидетельствует о многофакторности проблемы, решение которых возможно лишь в мультидисциплинарном единстве методических и методологических концепций. Следует отме4 тить, что среди многих дисциплин, в определённой мере имитирующих это единство является дефектология как специальная дисциплина (с разделами «коррек-ционная психология» и «коррекционная педагогика»), обладающая большей интеграцией подходов, а значит и большей успешностью и перспективностью их реализации. Развитие науки в этом направлении показало, что вряд ли можно ставить под сомнение то, что эмоционально-поведенческие нарушения, являющиеся непосредственной причиной трудностей воспитания, обусловливаются взаимодействием факторов самой различной природы: биологических, возрастных, психологических, социальных и др. Сведение этого сложного явления к какой-либо одной причине - либо "социальной запущенности", либо "биологической недостаточности" - было бы недопустимым упрощением, так как их неразрывное единство, на современном уровне знаний - непреложно.

Ориентируясь на изучение психологических механизмов аномального развития, используя клинические, клинико-психологические, психолого-педагогические и клинико-педагогические данные, дефектологическая диагностика подошла к интерпретации этих данных с патопсихологических позиций (Б.В.Зейгарник, 1976, 1987; С.Я.Рубинштейн, 1970, 1982; В.В.Лебединский, 1985; А.Я.Иванова, 1976; В.М.Блейхер, И.В.Крук, 1986; В.В.Николаева, 1987 и др.). Следует отметить, что сам Л.С.Выготский (1956) использовал данные патопсихологических исследований для построения своей теории о высших психических функциях. Разработанная им концепция развития аномального ребенка, его положения о первичном и вторичном дефекте, о зоне ближайшего развития стали основополагающими в развитии дефектологической науки и были продолжены как в теоретических и экспериментальных исследованиях психолого-педагогического направления (Л.С. Славина, 1966; Д.Б.Эльконин, 1971; А.Ю.Панасюк, 1976; М.И. Лисина, 1986; А.В. Запорожец, 1986; Б.С.Братусь, В.В.Николаева, С.Я.Рубинштейн, 1986; Д.И. Фельдштейн, 1989; M.Rutter, 1987), так и в области детской психопатологии (В.В. Ковалёв, 1979, 1985; К.С.Лебединская, 1982; Д.Н.Исаев, 1982, 1984; А.И. Захаров, 1986; БАЛеденёв, М.И.Буянов, 1988; В.И.Гарбузов, 1990; Т.Н. Колесниченко, 1994; К.Ю.Ретюнский, 1998).

Формирующийся при психическом дизонтогенезе психологический комплекс, априори предполагает нарушение механизмов социально-психологической адаптации. Начало школьного обучения - это первое серьезное испытание стойкости механизмов социально-психологической адаптации, тем более что этот пе5 риод является критической фазой психофизиологического развития (Л.С. Выготский, 1972; Г.Е.Сухарева, 1955; Д.Б.Эльконин, 1971, 1981, 1989; В.В.Давыдов, 1973, 1986, 1991; Т.А.Власова, 1975; Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; Д.Н. Крылов, 1985; В.В.Ковалёв, 1985; К.С.Лебединская, 1980; А.Е.Личко, 1983; А.Валлон, 1968; Е.Н. Erikson, 1959; K.Buhler, 1968; H.Wallon, 1968; J.Piaget, 1970; R.Droz, N. Rahmy, 1972; E.Russel, 1996; J.Komender, 1996). При этом отмечается, что школьная дезадаптация в момент социально-психологической перестройки у младших школьников выступает как вполне самостоятельный феномен, а его природа может быть представлена самыми различными факторами, каждый из которых имеет сложно организованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе (И.А. Коробейников, 1997). Нарушения психологического здоровья семьи (B.C. Торохтий, 1996), сочетаясь с влиянием "стресса социальных изменений", снижает фрустрационную толерантность и приводит к нарушению защитно-адаптивных механизмов. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как компони-рующий элемент общей социально-психологической дезадаптации.

Анализ специальной литературы показал, что как в дефектологических, так и психопатологических исследованиях наиболее изученными к настоящему времени являются клинико-психологические и клинико-педагогические аспекты школьной дезадаптации при умственной отсталости, задержках психического развития (Л.С.Выготский, 1956; М.С.Певзнер, 1974; В.Н.Мясищев, 1966; Н.И. Озерец-кий,1938; О.К.Агавелян, 1975), ДЦП (К.С.Семенова, 1968; М.Н.Никитина, 1979; Э.С.Калижнюк, 1987; W.Phelps, 1948; K.Bobath, 1958; G.Tardieu, 1967), сурдо-тифло-дефицитарности (И.А.Соколянский, 1947; Б.Е.Микиртумов, 1971; Ж .Я. Бе-хар, 1975), имеющие на данном моменте практически концептуальные решения. Между тем масштабность, многофакторность и полидисциплинарность проблемы привели к пониманию необходимости объединения деятельности специалистов. Однако, как справедливо указывает И.Ф.Марковская (1995), уже не на уровне "коллективного" диагноза, который может оказаться "простым конспектом собранного фактического материала" (Л.С.Выготский, 1936), а через систему взаимосвязей, расшифровывающих общие механизмы, которые определяют нарушения поведения, познавательной деятельности, отдельной, менее сложной по структуре, психологической функции, а также характер сопутствующих нервно-психических расстройств.

Принятый большинством исследователей за аксиому тезис, что практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития, позволил сформировать в последние десятилетия концепцию психического дизонтогенеза применительно к тем ранним срокам развития, когда морфологические системы организма не достигли зрелости (В.В.Лебединский, 1985). Однако при изучении психологических закономерностей психического дизонтогенеза, соотношения в них патопсихологических и психопатологических компонентов, внимание исследователей вновь обратилось к более известным формам: общему стойкому недоразвитию (олигофрения), задержанному развитию (особенно церебрально-органического генеза), дефицитарному развитию (связанному с первичной недостаточностью отдельных систем или с инвалидизирующими заболеваниями) и лишь в отдельных работах рассматриваются нарушения психического развития, детерминированные психической депривацией (Й. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984), при которой ребенок лишен возможности удовлетворения жизненно важных психических потребностей. В различных классификациях психического дизонтогенеза особым видом выделяется аномалия психического развития, связанная с неблагоприятными условиями семьи и воспитательных подходов. Однако работы в этом направлении выполнены главным образом психиатрами, поэтому основными моделями данного варианта стали психопатии и патохарактерологические развития личности (по В.В.Ковалёву). Работы дефектологического и психолого-педагогического плана, постулируя роль нарушенного семейного статуса и неправильных приемов воспитания в психическом дизонтогенезе, оказались крайне ограниченными по количеству, а чаще всего размытыми в анализе указанных выше наиболее распространенных вариантах дизонтогенеза (К.С.Лебединская, 1982).

Логично полагать, что дизонтогенез психогенного происхождения в контексте изложенного имеет право на автономность в разрабатываемой вариабельности типологии, отличающейся как своеобразными этиопатогенетическими, патопсихологическими, так и динамическими характеристиками. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы, противоречивость оценок, а также практически малая изученность ряда биологических, психологических, патопсихологических аспектов и их взаимосвязь с возрастными особенностями психологического развития обусловили целесообразность проведения многоуровневого исследования психогенного дизонтогенеза у детей и ее связи с проблемой школьной дезадаптации.

В качестве рабочей гипотезы в настоящем исследовании было принято предположение о том, что действия основных психогенных факторов, проявляясь опосредованно в виде индивидуально-типологических особенностей (патохарак-терологических тенденций), с одной стороны, и нарушения системы отношений (зафиксированных в форме социально-психологических качеств личности) - с другой, при очевидной условности и относительности их разделения, могут обусловливать нарушения психологического развития на ранних его этапах, оформляя структуру психического дизонтогенеза. Более того, психический дизонтогенез под влиянием нового стресса социальных изменений может приводить к нарушению адаптации. Следовательно, школьная дезадаптация будет детерминирована психогенными условиями окружающей среды, а ее психолого-педагогическая коррекция будет эффективной, если: медико-психологическая и педагогическая диагностика школьной дезадаптации будет проведена своевременно и комплексно; все постоянно действующие факторы внутренних и внешних условий, оказывающих определенное и существенное влияние на формирование признаков психогенного дизонтогенеза, будут выявлены при мультидисциплинарном подходе; будет осуществлен дифференцированный медико-психолого-педагогический подход к диагностике нарушений психологического развития и профессионально определены меры коррекции и реабилитации. Цель и задачи исследования

Цель настоящего исследования определялась актуальностью проблемы, неизученностью и спорностью имеющихся положений и сводилась к установлению и изучению основных типов школьной дезадаптации, обусловленных психогенным дизонтогенезом у учащихся начальных классов, а также механизмов, определяющих ее своеобразие и связь с определенными психогенными воздействиями средовых факторов.

Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогические условия и закономерности возникновения школьной дезадаптации при психогенном варианте дизонтогенеза.

2. Выявить роль биологических и средовых факторов, определяющих формирование дизонтогенеза психогенного варианта.

3. Установить типологию вариантов школьной дезадаптации при психогенном дизонтогенезе и проследить её связь со вторым возрастным критическим периодом.

4. Разработать адекватные меры социально-психологической и педагогической коррекции нарушений школьной адаптации у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Объектом исследования явился процесс школьной дезадаптации психогенного происхождения, раскрываемый через анализ наиболее типичных условий, факторов и механизмов его формирования.

Предмет исследования: особенности развития детей в депривационных условиях.

Методологической основой исследования явились: общепризнанная в психологии и педагогике концепция личности, утверждающая, что личность есть, с одной стороны, природное существо, а с другой -продукт общественного развития и субъект общественных отношений; психологические учения о деятельности и развитии личности, а также педагогические теории организации учебно-познавательной деятельности - развивающего и дифференцированного обучения; методы системного, деятельного и системно-оптимизационного подходов.

Базой исследования послужили общеобразовательные школы Челябинска и Челябинской области.

На защиту выносятся следующие положения: процесс школьной дезадаптации имеет прямую связь с психическим ди-зонтогенезом и его декомпенсацией во втором возрастном критическом периоде (6.8 лет); психический дизонтогенез, обусловливается различными депривационны-ми условиями в семьях с нарушенным психологическим здоровьем, является особой самостоятельной группой дизонтогенеза и имеет свои этапы формирования; различные типы депривационного дизонтогенеза и варианты дезадапта-ционных реакций определяют легкую, умеренную и выраженную степени школьной дезадаптации; дезадаптационные варианты представлены дезадаптационными реакциями и состояниями как непатологического, так и патологического характера. Научная новизна исследования заключается: в применении мультидисциплинарногс? подхода к исследованию проблемы школьной дезадаптации у учащихся начальных классов общеобразовательных школ; в выделении особой группы психического дизонтогенеза, которая может быть обозначена как «депривационное развитие», которая может быть включена самостоятельным вариантом в классификации психического дизонтогенеза; в выявлении факторов «психологического здоровья семьи» в манифестации и формировании депривационного дизонтогенеза; в установлении закономерностей формирования семейно-педагогической запущенности как модели депривационного развития; в разработке вариантов школьной дезадаптации и установлении их взаимосвязи с патопсихологическими регистр-синдромами; в выделении и разработке степеней школьной дезадаптации и их корреляции с типами депривационного дизонтогенеза; в установлении роли депривационного дизонтогенеза и условий школьной адаптации в возникновении вариантов и степеней дезадаптации.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Буторин, Геннадий Геннадьевич

выводы

1. На основании психологического, патопсихологического и клинико-педаго-гического изучения 96 учащихся младших классов с признаками школьной дезадаптации установлено, что процесс этой дезадаптации имеет прямую связь с психическим дизонтогенезом и его декомпенсацией во втором возрастном кризисном периоде (6.8 лет) и оформляется различными по структуре и степени выраженности дезадаптационными проявлениями.

2. Психический дизонтогенез, детерминированный депривационными условиями, создаваемыми семьями с нарушенным психологическим здоровьем, которое проявляется наличием хронической психогенной атмосферы и патогенными типами воспитания, в сочетании с определенными биологическими негативными знаками и сложным социально-экономическим бытом, является особой группой дизонтогенеза, которая может быть включена в классификацию как самостоятельный вариант - "депривационное развитие".

2.1. Для "депривационного развития" характерно нарушение психологического развития психогенного происхождения, при котором наблюдается задержка созревания высших социальных компонентов личности: системы интересов, идеалов, нравственных установок, а когнитивный дефект проявляется в недостатке объема знаний, представлений, несформированности интеллектуальных и эстетических интересов, слабостью гностических и этических эмоций.

Депривационному развитию свойственна более или менее сложная, но не-прогредиентная динамика, связанная с процессами компенсации, декомпенсации и репарации нарушенных психических функций.

2.2. Изученный тип депривационного развития как варианта психического дизонтогенеза имеет все характеристики, определяющие эту своеобразную группу преимущественно непатологических нарушений психологического развития, наиболее адекватным определением которых, является термин "семейно-педагоги-ческая запущенность".

2.3. Этапы формирования семейно-педагогической запущенности как типа депривационного развития представлены следующим образом:

Первый этап - манифестация психогенного дизонтогенеза относится к со-мато-вегетативному уровню нервно-психического реагирования, когда в ответ на психогенные условия среды структурируются начальные проявления дизонтоге

145 неза в виде невропатической конструкции; определенную роль в манифестации играет первый возрастной критический период (3.4 года).

Второй этап - этап латентных психофизиологических изменений, связанных с нейрофизиологическим перенапряжением (напряжение психической адаптации) и появлением признаков "астении переутомления" как аксиального проявления. Динамика второго этапа сопровождается постепенным структурированием трех типов депривационного дизонтогенеза: астено-гипердинамического, астено-гипо-динамического и смешанного.

Третий этап - этап дизбаланса дизонтогенетических проявлений и актуализации дезадаптационных проблем. Котинуум дезадаптационных нарушений располагается между "функциональной нормой" (предпатологией) и "дисфункциональными образованиями" (субклиническими предболезненными), о которых допустимо говорить только с момента возникновения дезадаптации.

3. Дезадаптационные варианты при оценке степени их выраженности в со-отнесеннии с патопсихологической диагностикой представлены дезадаптацион-ными реакциями и состояниями как непатологического, так и патологического характера.

3.1. Непатологические реакции отличаются целесообразностью проявлений, адекватностью внешним воздействиям, психологической понятностью и характерны для легкой и умеренной степени дезадаптации. Они по своему патопсихологическому и клиническому содержанию коррелируют в большей степени с астено-гипердинамическим и в меньшей - с астено-гиподинамическим типами дизонтогенеза.

3.2. Патологические (патохарактерологические) реакции, с ведущими эмоционально-поведенческими расстройствами имеют полиморфный характер, при котором в дезадаптационную реакцию включаются выраженные невротические и патохарактерологические проявления. Индекс этих реакций преобладает в асте-но-гиподинамическом типе.

3.3. Дезадаптационные состояния определяются мозаичной представленностью всех компонентов дизонтогенеза - эмоциональных, поведенческих и когнитивных, а их стабильность свидетельствует о начальном этапе патохарактероло-гического формирования личности.

4. Динамические закономерности депривационного дизонтогенеза в констелляции биологических и социальных факторов могут из состояний субклиниче

146 ских переходить в очерченные патохарактерологические дезадаптивные состояния, которые располагаются, в основном, в рамках двух регистр-синдромов: лич-ностно-аномального и психогенно-невротического.

4.1. Введение патохарактерологических регистр-синдромов и их клинико-педагогических характеристик, которыми может оперировать в своих психолого-диагностических заключениях патопсихолог при патопсихологических исследованиях в детской практике, способствует подключению более объективной информации о состоянии психики ребенка и облегчает понимание нарушений его психологического развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обсуждая результаты проведенного исследования считаем необходимым остановиться на следующих положениях.

Изучение проблемы школьной дезадаптации, в связи с ростом ее распространенности и большой социальной значимости, является одной из актуальных проблем носящих мультидисциплинарный характер, о чем свидетельствуют данные многочисленных работ как отечественных, так и зарубежных авторов. Как показал анализ научной литературы работы этого направления, в конечном итоге адресуются прежде всего к психическому здоровью ребенка и сводятся больше к попытке отграничения нормы и патологии. Вместе с тем, в понятие "патологии" включается весь континуум нарушений психического развития от преходящей физиологической незрелости (связанной с дефицитом формирования психологических сторон социального функционирования, при котором недостаточность адаптивных возможностей не гарантирует успешного приспособления к условиям среды), до выраженных патологических состояний (умственной отсталости, психопатий). Большинство исследователей единодушны в утверждении о том, что поли-этиологичность нарушений всего континуума определяется различными причинами био-психо-социапьного спектров. Особенно неблагоприятно, как подчеркивают авторы, отражается на характере нарушений, когда аномальное развитие обусловливается неблагоприятными психосоциальными условиями микросоциальной среды, нарушая формирование механизмов адаптации.

Феномен психологического здоровья семьи, детерминированный многими симультанно действующими факторами: социальными, экономическими, биологическими, психологическими и т.д., является тем паттерном который определяет психологическое здоровье ребенка. Как показали исследования, различные де-привационные условия, аккумулируя все психогенные факторы микросоциальной среды, существенно изменяя закономерности взаимоотношения биологического и социального, отчетливо проявляются в автономном типе психического дизонтогенеза и адекватнее всего отражаются в термине "депривационный дизонтогенез". Согласно полученным данным, своеобразие этиопатогенетических и динамических механизмов, существенно отличает данный вариант нарушенного психологического развития от других, представленных классификацией В.В.Лебединского. Прежде всего, депривационный дизонтогенез интимно связан с персистентной психогенной атмосферой семьи и дестабилизирующими приемами воспитания. Основу данного дизонтогенеза составляет задержка созревания высших социальных компонентов личности: мировоззрения, мотивационной направленности (то есть системы потребностей, интересов, идеалов) и ослабленно морально-нравственных установок, при этом когнитивный дефект сводится к недостатку объема знаний, представлений, несформированности интеллектуальных и эстетических интересов, слабостью гностических и этических эмоций, сочетающихся с нормальным уровнем интеллектуального развития (IQ 90. 109). Специфичность динамических характеристик заключается в непрогредиентности психических нарушений, их склонности к компенсации и декомпенсации, а также полной репарации нарушенных функций.

Установленные этиопатогенетические и клинико-динамические признаки депривационного дизонтогенеза убедительно доказывают существование автономного варианта психического дизонтогенеза, который может быть обозначен как "депривационное развитие" и, как представляется, может дополнить принятую за основу классификацию. Одной из моделей депривационного развития, как убедительно показали исследования, является "семейно-педагогическая запущенность" (СПЗ), закономерности формирования которой, их этиопатогенетические и динамические характеристики, а также фенотипические особенности и способы социально-психологической защиты, отраженные в дезадаптационных реакциях, сформулированы в настоящей работе.

Кроме того, практический опыт и данные научной литературы позволяют считать, что в этот вариант с полным основанием может быть введена своеобразная модель депривационного развития детей-сирот. Опыт работы с этой группой свидетельствует о том, что от рассмотрения этой группы детей исключительно с позиций ЗПР не соответствует действительности, а сам вопрос нуждается во всестороннем изучении (Сироты.; 1994). Еще одной моделью включенной в данный вариант, могут быть дети из семей беженцев и переселенцев (Н.В. Вострок-нутов, 1995, 1996). Исследования в этом направлении только начинаются, но логично полагать, что именно эти дети попадают в сложную констелляцию психической депривации.

Таким образом, экскурсивное суждение о понимании депривационного развития как автономного варианта психического дизонтогенеза свидетельствует об актуальности проблемы и подтверждает мнение ученых о ее малоразработанно-сти и необходимости дальнейших исследований в этом направлении.

По мнению исследователей, сочетание хронических психотравмирующих факторов с определенными биологическими знаками определяет переход состояния психического здоровья в состояние напряжения психической адаптации, что лежит в генезе манифестации и формирования дизонтогенетической структуры. Стресс социальных изменений, каким является начало обучения в школе, как показали исследования для ребенка с депривационным дизонтогенезом складывается в комплекс кризисных ситуаций, обращенных к напряжению психической адаптации как месту наименьшего сопротивления. В проблеме успешной адаптации к начальному периоду обучения, как показали исследования, важным является полноценное проживание ребенком первых недель пребывания в школе и установление взаимоотношений как с коллективом сверстников, так и с педагогом. Изучение данного вопроса позволило оценить вклад непрофессионального педагогического подхода в комплекс кризисных ситуаций, приводящих к инициации школьной дезадаптации. Факторы школьной дезадаптации реализовались через целую систему опосредований и были тесно связаны с поведенческим стилем. При выявлении когорты "трудных", в эту группу вначале попали те, чье поведение являлось причиной нарушений учебного процесса и дисциплины в классе, то есть дети, доставляющие трудности самому педагогу. Дети же, поведение которых не влияло деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, не рассматривались как нуждающиеся в какой-либо помощи. В связи с этим были введены дополнительные показатели по признакам коммуникативных навыков и состояний фрустрации. Такой подход показал, что количество дезадаптированных детей в классе оказалось почти в два раза выше, чем это было отмечено педагогами. Во всех наблюдениях основным мотивом, определяющим отношение к учебной деятельности, оказалась отметка, носящая стимулирующий эффект. С мотивацион-ной зрелостью была тесно связана волевая активность. Мотивационная личностная неготовность ребенка к требованиям школы, неблагоприятные отношения с детьми, а нередко и с педагогом лежали в основе фрустрации с чувством дискомфорта, напряженности, тревоги, беспокойства, приводя к срыву психической адаптации. С учетом результатов собственных исследований и дискурсивного мультидисциплинарного анализа выделены три наиболее типичных варианта школьной дезадаптации у детей с депривационным дизонтогенезом: 1) с преобладанием расстройств поведения; 2) с преимущественно эмоциональными расстройствами; 3) мозаичный вариант, включающий снижение когнитивной продуктивности и эмоционально-поведенческие компоненты. Выделенные дезадаптив-ные варианты были интимно связаны с различными дизонтогенетическими проявлениями.

Углубленное патопсихологическое изучение репрезентативной группы позволило определить типологию депривационного дизонтогенеза, структурные и фенотипические особенности этой типологии и их дифференциально-диагностические показатели. Выделение типов по ведущим проявленияим, не исключало наличия общих аксиальных признаков, которые присутствовали независимо от дизонтогенетического типа и служили больше его фенотипической основой. Таким аксиальным клинически выраженным признаком была психогенная астения. В общей констелляции нарушений психических процессов астенический синдром проявлялся в одних случаях как самостоятельный, определяющий тип дизонтогенеза, в других облигатным по отношению к вторичным психопатологичесим расстройствам, появлявшимся в период декомпенсации, которые рассматривались как факультативные. Принимая во внимание, что депривационный дизонтогенез проявлялся интерференцией двух регистров - облигатного и факультативного -выделенные типы определялись как астено-гипердинамический, астено-гиподина-мический и смешанный. При астено-гипердинамичесом типе на фоне снижения "фрустрационной толерантности" и преобладании возбудимого радикала, личностная дестабилизация оформлялась разнообразными формами дезадаптивных реакций, носящих экстериоризированный характер. Эти реакции можно было рассматривать как незрелые способы "психологической защиты". Дезадаптивные реакции обнаруживали связь с характером депривации. Так, гиперкинетическая поведенческая реакция, была больше прсуща детям, воспитывающимся в семьях с дефицитом воспитательных ресурсов, обусловливающих эмоциональную и сенсорную депривацию. Дезадаптационная реакция оппозиционно-вызывающего характера чаще наблюдалась у детей как в семьях с дефицитом воспитательных ресурсов, так в семьях с нравственной деформацией, сопровождавшихся, как и в предыдущей форме, эмоциональной и сенсорной депривацией. Более выраженные реакции дезадаптации были коморбидны расстройствам социального поведения, проявляющихся патохарактерологическими реакциями активного и пассивного протеста. Они выявлялись, в основном, в многодетных семьях с низкой матермальной обеспеченностью, конфликтной обстановкой, низким уровнем образованности родителей, что определяло эмоциональную и социальную депривацию. Клиническая и патопсихологическая диагностика указывали на патогенетическую связь подобных реакций с двумя ведущими синдромами: астено-гипердинамиче-ским и патохарактерологическим.

При астено-гиподинамическом типе, коаксиальной по отношению к астении была эмоциональная дефицитарность и недоразвитие коммуникативных навыков.' Основной отличительной чертой психических процессов была их доказательная функциональность и обратимость. Как и в предыдущем типе, эти реакции отражали способы "психологической защиты" со склонностью к их интериоризации. Чаще всего дезадаптивная реакция сопровождалась эмоциональным перенапряжением с непостоянством и сменяемостью таких симптомов, как тревога, боязливость, субдепрессия и страхи, при этом "страх школы" (как социальная фобия) выступала в качестве гиперкомпенсаторной реакции. Для патохарактерологических реакций более типичны были реакции отказа, компенсации и пассивного протеста. Де-задаптивные реакции при астено-гиподинамическом типе были характерны для детей, воспитание которых сопровождалось эмоциональной, когнитивной и социальной депривацией.

Коррелятивный анализ мультидисциплинарных данных показал, что школьники со смешанным типом депривационного дизонтогенеза имели более неблагоприятные клинико-психопатологические показатели. Клинико-анамнестические данные указывали на более высокий индекс признаков отклонения от нормы в психологическом здоровье семьи. Манифестация дизонтогенеза возникала с раннего детства, а в невропатических показателях степень выраженности функциональной церебральной дезинтеграции оказывалась достаточно выраженной и в значительной мере обуславливалась наличием признаков минимальной мозговой дисфункции. Расстройства адаптации как состояние субъективного дистресса, носили более продолжительный и выраженный характер, существенно нарушали социальное функционирование ребенка и его продуктивность. Склонность патохарактерологических реакций к затяжному течению, взаимодействуя и закрепляя дизонтогенетическую структуру, пролонгировали ее дальнейшее усложнение, обусловливая дальнейший процесс формирования личности в патологическом направлении. Как показали результаты динамического наблюдения, при преобладании возбудимого радикала прослеживалась тенденция формирования акцентуации характера по неустойчивому и аффективно-возбудимому типу. При наличии тормозимого радикала акцентированными становились астенические и тревожно-мнительные черты.

При интерпретации результатов настоящего исследования были получены не только характеристики, позволившие выделить типы психогенного дизонтогенеза и установить их связь со школьной дезадаптацией, но и проследить этапы его формирования, которые на нашем материале выглядели следующим образом: первый этап - манифестация депривационного дизонтогенеза; второй - этап латентных психофизиологических изменений, связанных с нейрофизиологическим напряжением (напряжение психической адаптации) со структурированием трех типов депривационого дизонтогенеза; третий - этап дисбаланса дизонтогенетиче-ских проявлений и актуализации дезадаптационных проблем. Континуум дезадап-тационных реакций располагался между "функциональной нормой" (предпатоло-гией) и дисфункциональным состоянием (субклиническим предболезненным), о котором допустимо было говорить только с момента возникновения дезадаптации. Исходя из многообразия дезадаптационных реакций, они были сопоставлены с вариантами школьной дезадаптации. В первом варианте, с преобладанием только расстройств поведения, непатологические формы встречались в два раза чаще, чем патологические. Появление патохарактерологических реакций на фоне астенических признаков свидетельствовало о включении патологических регистров. Во втором варианте с ведущими эмоционально-поведенческими расстройствами, астено-гиподинамический тип преобладал над астено-гипердинамичес-ким, а индекс патологических реакций был выше, чем непатологических. Патологические реакции носили более полиморфный характер, при которм в дезадапта-ционную реакцию включались выраженные невротические и патохараткерологи-ческие проявления. Третий вариант, с мозаичной представленностью всех компонентов - эмоциаональных, поведенческих и когнитивных, включал преимущественно смешанный тип дизонтогенеза, а полиморфность дезадаптационных реакций, свидетельствовала об их патологическом характере. Появление начальных этапов патохарактерологических формирований личности свидетельствовало о том, что динамические закономерности депривационного дизонтогенеза в констелляции биологических и социальных факторов могут из состояний субклинических переходить в очерченные патопсихологические регистр-синдромы.

Сопоставление типов депривационного дизонтогенеза и их клинико-педаго-гических характеристик с патопсихологическим набором регистр синдромов, которыми в этих случаях может оперировать в своих психолого-диагностических заключениях патопсихолог, располагается, в основном, в рамках двух регистр-синдромов: 1) личностно-аномального (в клинике которого наблюдаются акцентуированные, психопатические личности и обусловленные в значительной мере аномальной почвой психогенные реакции); 2) психогенно-невротического (с преобладанием в клинике неврозов и невротических реакций).

В систематике дезадаптационных вариантов изначально заложены подходы к оценке степени их выраженности, отражающие количественные характеристики. Связанные с идентификацией вариантов дизонтогенеза, они рассматривались как легкие, умеренные и выраженные. К легкой степени отнесены дезадап-тационные реакции эпизодического кратковременного и редко повторяющегося характера, не вызывающие беспокойства у окружающих. При умеренно выраженной степени дезадаптационные реакции имели рецидивирующий характер, их периодическое повторение было связано со значительным снижением "фрустраци-онной толерантности", сила реакции не соответствовала причине, ее вызвавшей, и обращала на себя внимание окружающих. Выраженная степень характеризовалась склонностью реакций к затяжному течению и их структурированию в патоха-рактерологические регистр-синдромы, что свидетельствовало о неблагоприятной динамике и прогнозе.

Данные результаты были подтверждены и объективизированы экспериментально и патопсихологическими обследованиями детей основной группы. Так, при поступлении в школу, дети астено-гипердинамического типа выглядели более подготовленными и благополучными (что подтверждает и их процентное соотношение по группам степеней дезадаптации). В категорию "школьно-зрелых" при легкой степени дезадаптации вошло почти в 4 раза больше детей данного типа, чем астено-гиподинамического (которых при выраженной степени вообще не оказалось); почти двукратное превышение при соотношении этих же типов в категории "средне-зрелых" наблюдалось при легкой и выраженной степенях дезадаптации, и лишь умеренная степень дезадаптации продемонстрировала относительно равное процентное соотношение упомянутых групп.

Обследование детей основной группы по шкале Векслера показало, что познавательная деятельность у большинства детей была сохранна, и, прежде всего, сохранной оказалась структура мышления и умение использовать оказанную в процессе работы помощь. Уровень развития эмоционально-волевой сферы находился в определенной зависимости от типа дизонтогенеза и оказывал влияние на степень дезадаптации. В процессе эксперимента становились достаточно очевидными признаки астении. В группе с легкой степенью дезадаптации, где доминируют дети с астено-гипердинамическим типом психогенного дизонтогенеза, упомянутые признаки проявлялись в быстром утомлении, повышенной отвлекае-мости, снижении работоспособности и общей продуктивности. Преобладание в фуппе с умеренной степенью дезадаптацией детей с астено-гиподимическим типом дизонтогенеза определяло такие характеристики как медленная врабатывае-мость, неуверенность и робость, вялость, крайняя замедленность общего темпа работы. Смешанный тип дизонтогенеза выражался в импульсивности, аффективной неустойчивости, которые, как правило, сменялись апатией, безынициативностью, потерей интереса к работе.

При выявлении самооценки обращала внимание склонность к крайностям испытуемых в их общих представлениях о себе по всем группам. Лишь при асте-но-гипердинамическом типе дизонтогенеза (при легкой степени дезадаптации) было получено максимальное количество адекватных самооценок (9, или 21,9%). Но даже здесь впоследствии (при обсуждении и беседе), в более чем половине случаев, обнаружилась несогласованность выявленной самооценки детей и их представлений о себе. Это в определенной мере можно было объяснить действием защитно-компенсаторных механизмов. Школьники с астено-гиподинамическим типом дизонтогенеза как при легкой, так и при умеренной степени дезадаптации были склонны занижать уровень самооценки (соответственно 50,0% и 68,8% против 12,2% и 33,3% при астено-гипердинамическом типе). Максимальную полярность в самооценке обнаружили представители смешанного типа дизонтогенеза при выраженной степени дезадаптации (13, или 13,5%). Так 8 из них (61,5%) были склонны к завышению, а 5 (38,5%) - к занижению такой оценки.

При анализе рисунков семьи, сделанных детьми, становилось очевидным наличие внутренних проблем. Иногда, не осознавая этого, в рисунках школьники демонстрировали конфликтные, враждебные и отчужденные взаимоотношения не только по отношению к самому ребенку, но и между остальными членами семьи. Степень выраженности перечисленных характеристик определенным образом влияла на формирование адаптационных механизмов ребенка в микросоциальных условиях.

Подводя итог, следует остановиться еще на одном положении. Экскурсив-ный анализ убедительно доказал, что депривационные условия, создаваемые психологически нездоровой семьей, могут стать источником нарушения психологического развития детей в такой семье. Однако нарушение психологического здоровья не адресуется только к дисфункциональной семье и дестабилизирующим приемам воспитания. Сравнительный анализ мультидисциплинарных данных двух групп обследованных (основной и контрольной) показал, что нарушение психологического развития (депривационное развитие) обусловливается сложной контаминацией биологических (как биологическое здоровье семьи) и социально-психологических при ведущей роли последних.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Буторин, Геннадий Геннадьевич, 1998 год

1. Адаптация детей и подростков к учебным и физическим нагрузкам/ЛГез. Всесоюзн. совещ. М.: АПН СССР, 1979.

2. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации у детей к школе//Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков/Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха. М., Медицина, 1983. - С. 32.39.

3. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. -Свердловск: Издательство Урал. Ун-та, 1986. 151 с.

4. Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально-дезадаптированных подростков//Дисс. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.

5. Алмазов Б.Н., Васюта Е.Ф. Анализ профессионального языка школьного учителя//Сб.: Понятийный аппарат педагогики образования/Под ред. М.А. Галагу-зовой. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. - С. 314.324.

6. Амбрумова А.Г. Непатологические ситуационные реакции в суицидологической практике//Научные и организационные проблемы суицидологии. М., 1983. -С. 41.51.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. - С. 221.222.

8. Андреева А.Д. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных заведений. М.: ТЦ "Сфера", 1997.-С. 205.219.

9. Антропова М.В., Хрипкова А.Г. Адаптация учащихся 6. 11 лет к учебным нагрузкам//Нов. исслед. по возрастной физиол., 1979, №2. С. 5.18.

10. Бадалян Л.О. Детская неврология/3-е изд. М.: Медицина, 1984. - 576 с.

11. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей/Юбозрение психиат. и мед. психол. им. В.М.Бехтерева. СПб., 1993, №3. - С. 74.90.

12. Бажанов А. Психологический аспект на взаимоотношението учител ученик. - София: Хигиена и здравеопазване, 1975, 1. - С. 78.83.

13. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности/Вопросы психологии, 1989. №1. - С. 92. 100.

14. Башнина В.М. К особенностям некоторых форм шизофренических дизонто-гений: Тезисы докладов//Всесоюзная конференция по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М.: НИИ психиатрии, 1980. - С. 103.104.

15. Белкин А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся//Советская педагогика, 1976, №7.

16. Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. -М.: Просвещение, 1977. 112 с.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург, 1997.

18. Бережков Л.Ф., Зутлер А.С. Особенности адаптации первоклассников к школе в зависимости от состояния их здоровья//Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков/Под ред. Г.Н.Сердюковской, С.М.Громбаха. М.: Медицина, 1983.-С. 27.32.

19. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988.-270 с.

20. Бехар Ж.Я. Роль словесной памяти в процессе формирования и развития слабослышащих детей//Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. -С. 296.297.

21. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Учпедгиз, 1925.

22. Блонский П.П. Педология. М.:Учпедгиз, 1925.

23. Блонский П.П. Основы педологии. М.: Учпедгиз, 1930.

24. Бодалев А.А. Личность и общение. М.,1985.

25. Бороздина Л.В. Что такое самооценка//Психол. журн., 1992, т.13, №4. С. 99.100.

26. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: "Просвещение", 1968.-464 с.

27. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев: Здоров'я, 1986. - 280.С.

28. Будницкая И.И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихся младших классов: Канд. дисс. М., 1958.

29. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Социально-психологические характеристики современной семьи у подростков с пограничными расстройствами/Сб.: Психическое здоровье России. М. - Ижевск, 1994. - С. 26.28.

30. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.207 с.

31. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М.:Просвещение, 1967. - 196 с.

32. Винокуров Л.Н. Клинические особенности неуспевающих первоклассников с расстройствами поведения//Материалы 3-й Всероссийской научной конференции по неврологии и психиатрии детского возраста, М., 1971. С. 213.216.

33. Винокуров Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. канд. дисс. М., 1974. - 24с.

34. Виш М.М., Ларионов В.П. Профилактика и лечение астенических состояний различной этиологии в школьном возрасте//Материалы Всероссийской научной конференции по психоневрологии детского возраста. Л., 1965. - С. 41.44.

35. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967. 206 с.

36. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии/2-е изд. испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

37. Власова Т.А., Певзнер М.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития. Дефектология, 1975, №6.

38. Вострокнутов Н.В. Дети и насилие/Основные понятия, механизмы психогенного травматизирования и социально-медицинские последствия развития//Мате-риалы Всероссийской научно-практической конференции «Дети и насилие». -Екатеринбург, 1996. С.62.74.

39. Вроно М.Ш. О формах нарушений развития при детской шизофрении//Тези-сы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980.-С. 108. 116.

40. Выготский Л.С. Диагностика развития и клиника трудного детства. М.,1936.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

42. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития//Во-просы психологии, 1972, №2.

43. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства//Собр. соч. в 6 т. М., 1983, т. 5.

44. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера//Собр. соч, в 6 т. -М„ 1983, т 5.

45. Выготский Л.С. Кризис семи лет//Собр. соч. в 6 т. М., 1983 т.4.

46. Гарбузов В.И. Задержка развития в структуре раннего дизонтогенеза при неврозах у детей/ГГезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980.-С. 110.111.

47. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990. - 176 с.

48. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1974.

49. Голик А.Н. Клинико-патогенетические корреляции психических расстройсьтв у детей-сирот//Сироты России: проблемы, надежды, будущее. М., 1994. - С. 65.

50. Гурьева В.А., Гиндикин В .Я. Социальное сиротство причина и результат психической аномальности, девиаций личности и поведения//Сироты России: проблемы, надежды, будущее. - М., 1994. - С.53.54.

51. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Воз-растная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.

53. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследова-ния//Вопросы психологии. 1991,№6.

54. Данилова Е.Е. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных заведений. М.: ТЦ "Сфера", 1997. - С. 200.205.

55. Дмитриева Т.Н. Девиантное поведение у детей и подростков с патохаракте-рологическими и психопатоподобными расстройствами: Автореф. дисс. докт. наук. -М„ 1996.-55 с.

56. Дорожнова К.П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребенка. М.: Медицина, 1983. - 160 с.

57. Дубровина И В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

58. Елисеев А.В., Райзман Е.М., Рожков С.А. и др. Медико-социальные аспекты насилия в школе: Материалы конференции//Научно-организационные основы психиатрической и психологической помощи в регионе Сибири и Дальнего Востока.- Сургут-Томск, 1998. С. 99. 102.

59. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психологического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1985.

60. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Соловьев О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. М., 1997. - 73 с.

61. Захаров А.И. Особенности раннего анамнеза у детей и подростков с невро-зами/Яезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980.-С. 117. 118.

62. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. - 248 с.

63. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

64. Захарова А.Е. Формирование самооценки в учебной деятельности школь-ника//Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977. -С. 13.17.

65. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во Московского университета, 1976.-238 с.

66. Зенков Л.Р., Ронкин М.А. Функциональная диагностика нервных болезней. -М.: Медицина, 1991. 640 с.

67. Зенков Л.Р. Клиническая электроэнцефалография (с элементами эпилептологии). Таганрог: ТРТУ, 1996. - 358 с.

68. Иванова А .Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. -М.: Просвещение, 1976.

69. Иванов Е.С. О некоторых закономерностях патологического формирования личности детей и подростков//Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980. - С. 118.

70. Изучение мотивации детей и подростков/Под ред. Л.И.Божович и Л.А. Бла-гонадежиной. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

71. Илишева Р.Г., Измайлова Н.Т. Патологические формы девиантного поведения как фактор школьной дезадаптации у подростков//Здравоохранение Казахстана, 1987, №1. С. 36.39.

72. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982.- 224 с.

73. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л.: Медицина, 1984. -192 с.

74. Исаев Д.Д. Патологические девиации сексуального поведения у подростков мужского пола//Автореф. дисс.канд. мед. наук. Л., 1989.-22 с.

75. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования//Вопросы Психологии, 1985, №4.

76. Карандашев Ю.Н. Развивающиеся работы будущего: Научная сказка. -Минск: Вышэйша школа, 1989. 256 с.

77. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982. - 272 с.

78. Каган В.Е. К анализу структуры и динамике дизонтогенеза при детском ау-тизме//Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980. - С. 123.125.

79. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопр. Психол., 1984, №4.-С. 89.95.

80. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев: Вища школа, Головное изд-во, 1987. - 272 с.

81. Кащенко В.П. Нервносьт и дефективность в дошкольном и школьном возрасте. М.: Учпедгиз, 1919.-122 с.

82. Кащенко В.П., Мурашов Г.В. Исключительные дети: их изучение и воспитание. М.:Учпедгиз, 1929. - 125 с.

83. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

84. Кириченко Е.И., Каганская J1.A. О дифференциации некоторых форм задержки речевого развития у детей с ранним органическим поражением головного мозга//Певая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста.-М., 1974.-С. 135.137.

85. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей в связи со школьной дезадаптацией. М., 1971.

86. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979. - 608 с.

87. Ковалев В.В. Роль фактора дизонтогенеза в этиологии, патогенезе и клинике психических заболеваний у детей и подростков//Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980.-С. 126.128.

88. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей: изд. 2-е. М.: Медицина, 1995. - 560 с.

89. Козловская Г.В., Кремнева Л.Ф. Роль факторов среды и индивидуальной реактивности в возникновении и клинике пограничных нервно-психических расстройств детского возраста подростков/Под ред. Г.Н.Сердюковской и Г.Гельница. М.:Медицина, 1985. - С. 66.92.

90. Козловская Г.В. Психические нарушения у детей раннего возраста (клиника, эпидемиология и вопросы абилитации): Автореф. канд. дисс. М., 1995. -48 с.

91. Колесниченко Т.Н. Типология психических расстройств резидуапьно-орга-нического генеза у учащихся начальных классов общеобразовательных школ: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1994. - 16 с.

92. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., 1984.

93. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Минск, 1988.207 с.

94. Коркунов В.В. Социально-трудовая адаптация учащихся учеников вспомогательных школ. М., 1990.

95. Коркунов В.В. Материалы к региональной (областной) концепции социально-трудовой адаптации детей и подростков с недостатками в умственном развитии. -Свердловск, 1991.

96. Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Екатеринбург, 1998. - 123 с.

97. Коркунов В.В. Понятие «Система специального образования»: теоретические и практические аспекты//Сб.: Понятийный аппарат педагогики образования/Под ред. М.А.Галагузовой. Вып.З. - Екатеринбург, 1998. - С. 252.262.

98. Корнилов К.Н., Смирнов А.А., Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1948. -456 с.

99. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. М.: МЗ РФ, 1991.-19 .с.

100. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития/Автореф. дисс. докт. психолог, наук. М., 1997.-41 с.

101. Кузнецова И.В., Сергеев Г.К. Диагностика девиантного поведения школьни-ков//Материапы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 1996.-С.36.38.

102. Курындина Л.И. Клинические проявления дефицитарных патологических развитий/УТезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980. - С. 133134.

103. Красильников Г.Т., Носков Г.Г., Еханина Е.И. Медико-психологические аспекты социальной адаптации личности//Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психическое здоровье населения России». Ижевск, 1994. -С. 210.213.

104. Крылов Д.Н. Критические периоды в психофизическом развитии детей и подростков//Психогигиена детей и подростков/Под ред Г.Н.Сердюковской и Г. Гельница. М.:Медицина, 1985. - С. 17.35.

105. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984.-334 с.

106. Ласков Б.И., Лобзин B.C. и др. Физиогенные и психогенные астении. Курск, 1981.-С. 150.153.

107. Лебедев А.А., Логинов Ю.А., Краснощекова Л.И. и др. Психическое развитие детей дошкольного возраста, страдающих церебральными параличами//Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980.-С. 134.135.

108. Лебединская К.С., Райская М.М., Немировская С.В. и др. К клинико-психопатологической характеристике «трудных» подростков/Тезисы докладов//1\/ Всероссийская конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. М., 1978.-С. 171.172.

109. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического разви-тия//Журн. невропатол. и психиатр., 1980, №3. С. 407.412.

110. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма//Дефектология, 1988, №2. С. 10. 15.

111. Лебединский В.В. Асинхрония развития как фактор психического дизонтоге-неза//Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980. - С. 135-.37.

112. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Московского университета, 1985. - 166 с.

113. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

114. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968.

115. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающих школьников//В сб.: Педагогические проблемы неуспевающих школьников. М., 1971. - С. 24.27.

116. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 145 с.

117. Личко А.Е. Психология отношений как теоретическая концепция в медицинской психологии и психотерапии//Журн. невопатол. и психиатр., 1977, вып.12.

118. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. Л.: Медицина, 1985.-416 с.

119. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.-256 с.

120. Лубовский В.Н. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии// Журн. Дефектология, 1987, №5. С. 3.12.

121. Лубоцкая-Россельс Е.М. Профилактика нервно-психических отклонений у учащихся. М.: Медгиз, 1963. - 171 с.

122. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. -415 с.

123. Мамцева В.Н. Невротическое формирование личности при затяжном депрессивном неврозе у детей//Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. М., 1980. - С. 142. 143.

124. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.- 191 с.

125. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.,1983.

126. Масагутов P.M. Особенности агрессии у девочек-подростков с делинквент-ным поведением: Автореф. дисс.канд. мед. наук. Челябинск, 1998. - 20 с.

127. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика детей с трудностями обучения /Сироты России: проблемы, надежды, будущее. М., 1994. - С. 65.

128. Материалы Российско-Американского семинара по исключительным детям. Екатеринбург, 1993.

129. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

130. Международная классификация болезней (10-й пересмотр): Классификация психических и поведенческих расстройств: Клинические описания и указания по диагностике. СПб.: Изд. ВОЗ "Оверлайт", 1994. - 300 с.

131. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.

132. Микиртумов Б.Е. Труды Ленинградского педиатрического института. Л., 1971.-С. 108.118.

133. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

134. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

135. Неврозы и нарушения характера у детей и подростков/Под ред. В.В. Ковалева.-М., 1973.-183 с.

136. Некрасова Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся//Автореф. дисс.докт. психолог, наук. М., 1992. -45 с.

137. Нигаев А.Н., Шиврина Е.В. Положение детства в Российской Федерации// Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Екатеринбург, 1998. - С. 5.9.

138. Нигаев А.Н. Состояние и перспективы подготовки педагогов для системы специального образования//Дети с ограниченными возможностями здоровья: их изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. Екатеринбург, 1998.-С. 34.35.

139. Николаев Ю.М. Психоневрологические предикторы девиантного поведения девочек-подростков с резудуально-органическим поражением головного мозга: Автореф. дисс.канд. мед. наук. Челябинск, 1998. -21 с.

140. Обросов И.П. Особенности психологической защиты в динамике психопа-тий//Тезисы докладов конференции «Актуальные проблемы психиатрии». -Пермь, 1997 . С.100.101.

141. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М., 1973.94 с.

142. Панасюк А.Ю. Разработка и практическое применение таблицы для оценки общей степени вредности в пре-, интра- и постнатальный периоды развития детей по анамнестическим данным//Проблемы общего психического недоразвития. -Л., 1976. -С. 155.160.

143. Панасюк А.Ю. К изучению структуры интеллекта детей-олигофренов "методом взаимовлияний признаков"//В кн.: Проблемы общего психического недоразвития/Под ред. проф. Д.Н.Исаева.-Л., 1976-С. 145.149.

144. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант личностного опросника для детей. -Л., 1977.-45 с.

145. Петровский А.В. Общая психология: Учебное пособие для пединститутов. -М.: Педагогика, 1970.

146. Попов Ю.В., Вид В.Д. Клиническая психиатрия. СПб, 1996. - 421 с.

147. Практикум по психопатологии/Под ред. Б.В.Зейгарник, В.В.Николаевой,

148. B.В.Лебединского. М.: Изд-во Московского университета, 1987. - 184 с.

149. Пронина Л.А. Эпидемиологический анализ факторов риска психическихрасстройств у школьников//Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психическое здоровье населения России». Ижевск, 1994. 1. C.146.149.

150. Проселкова М.О. Особенности психического здоровья детей-сирот//Авто-реф. дисс.канд. мед. наук. М., 1996. - 22 с.

151. Психологический словарь. М.: Прогресс, 1983.

152. Разенкова М.Н. Нарушения школьной адаптации у детей и подростков с ранними резидуально-органическими поражениями головного мозга: Автореф. канд. дисс. М., 1994. - 27 с.

153. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. -421 с.

154. Репина З.А. Коррекционное обучение детей с врожденной ринолалией//Со-циально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Екатеринбург, 1998. - С. 89. 100.

155. Рейдибойм М.Г. Материалы клинического изучения неуспевающих школь-ников//Дефектология, 1972, №3.-С. 15.21.

156. Рейдибойм М.Г. Задержки психического развития у детей: клинико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения//Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. М., 1978. - 18 с.

157. Ретюнский К.Ю. Клиника и терапия заикания с неблагоприятным затяжным течением//Дисс.канд. мед. наук. Челябинск, 1998. - 128 с.

158. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

159. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Медицина, 1970.-215 с.

160. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребность в признании у 6-летних детей: Автореф. дисс.канд. мед. наук. М., 1990 - 22 с.

161. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

162. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства.- Л.: Медицина, 1987.-184 с.

163. Семке В.Я., Положий Б.С. Пограничные состояния и психическое здоровье. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1990. - 209 с.

164. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

165. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.,1989.

166. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

167. Стаценко А.Н. Агрессивное поведение подростков и его особенности при порганичных психических заболеваниях//Журн. невропатол. и психиат. им Корсакова, 1988. Т.88, вып.4. - С. 82.86.

168. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: т. 2. -М.: Медгиз, 1959.-270 с.

169. Тонкова-Ямпольская Р.В. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. М.: Медицина, 1980.

170. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. Мм 1986.255 с.

171. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с задержкой психического развития в учебной деятельности//В сб.: «Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения». М., 1981. - С. 71.89.

172. Турчина В.Н. Клинико-функциональная характеристика адаптации к школе детей с последствиями перинатального поражения центральной нервной системы щ на первом году обучения: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1996. - 21 с.

173. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М., 1973.

174. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

175. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе: Сб. статей. -М.: Гос. изд., 1923. 206 с.

176. Шаповалова Л.А. Диагностические условия повышения адаптивности обра-Ф зования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1997. - 24 с.

177. Шевчук Л.Е. Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1997.-25 с.

178. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

179. Шипицына Л.М. Социально-педагогическая реабилитация девиантного поведения подростков с проблемами в развитии//Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Дети и насилие». Екатеринбург, 1996. - С. 103.108.

180. Ф Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1997. - 45 с.

181. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М.: Просвещение, 1968.

182. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1998. - 23 с.

183. Халецкий A.M. Медицинская психология детского возраста и профилактика нервно-психических отклонений у детей и подростков//Матер. 3 Всероссийской научной конференции по неврологии и психиатрии детского возраста. Мм 1971. -С. 139.141.

184. Хометаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи: Автореф. канд. дисс. М., 1985.

185. Хометаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений/Вопросы психологии. М., 1985.

186. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985.

187. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

188. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии, 1971, №6.

189. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей/Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.

190. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

191. Ярошевский М.Г. О роли дефектологических исследований Л.С.Выготского в становлении его общепсихологической концепции//Дефектология, 1985. №6. -С. 78.84.

192. Bandura A. Agression: A social learning analysis. Englwood, cliffs, N.J., Prentice Hall, 1973.

193. Benda C. Die Oligophrenien. In: Psychiatre der Gegenwart. - Bd. II. Berlin-Heidelberg, 1960.

194. Bender L. Psychological Problems of Children with Organic Brain Disease. -Amer. J. Orthopsychiatr., 1949, v. 19.

195. Berg I. Casswell G., Goodwin A., Hullin R., McGuire R, Tagg, G. Classification of Severe School Attendance Problems. Psychological Medicine 15:157-165, 1985.

196. Berg I., Jackson A. Teenage School Refusals Grow up. British Journal of Psychiatry 147:366-370.

197. Bernstein G.A., Garfinkel B.D. School Phobia: The Overlap of Affective and Anxiety Disorders. Journal of the American Academy of Child Psychiatry 25:235-241, 1986.

198. Bernstein G.A., Garfinkel B.D. Pedigrees, Functioning and Psychopathology in Families of School Phobic Children. American Journal of Psychiatry 145:70-74.

199. Blagg N.R. The Behavioural Treatment of School Refusal. Ph.D. thesis, University of London, 1979.

200. Bowlby J. Attachmant and Loss, vol. 2: Separation Anxiety and Anger. London, Hogarth Press, 1973.

201. Broadwin I. A Contribution to the Study of Truancy. American Journal of Ortho-psychology 2:253-254, 1932.

202. Buhler C., Massarik F. The Course of Human Life: a Study of Goals in the Humanistic Perspective, New York, Springer. 1968.

203. Burns R.F., Kaufman S.H. Actions, Styles and Symbols in Kinetik Family Drawings: An Interpretive Manual. N.Y. L., 1972.

204. Celia S. School Refusal and School Problems in Brazil. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

205. Chazan M. School Phobia. British Journal of Educational Psychology 32:209217.

206. Chitand C. School Failure in France. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

207. Chiland C. Children in Need. Investing in Our Children: Business and Public Schools. New York, Committee for Economic Development, 1985.

208. Chiland С. Children in Need. Investment Strategies for the Educanionally Disadvantaged. New York, Committee for Economic Development, 1987.

209. Clements S.D.Learnings disabilities who? - In: Special Education: Strategies for Education Progress, Counsil for Exeptional Children. N.Y., 1966.

210. Clements C.D. Minimal Brain Disfunction in Children. In: Children with Learning Problems. Ed. By S.D.Sprir, A.S.Nitzburg, 1973.

211. Coolidge J., Hanh P., Peck A. School Phobia: Neurotic Crisis or Way of Life. American Journal of Orthopsychiatry 27:296-306, 1964.

212. Cooper M.G. School Refusal. Educational Research 8:115-127; 223-229, 1960.

213. Cooper M.G. Self-Identity in Adolescent School Refusers and Truants. Educational Review 36:229-237, 1984.

214. Corman L. Le test du dessin de famille chance la practique medico peda-gogique. Paris, 1964.

215. Cowen E.L. Coping with School Adoptation problems. "Psychology in Schools", 1971,8,4, p. 322-329.

216. Crome L., Stern K., Pathology of mental retardation. Edinburg and London, 1972.-544 p.

217. Davidson S. School phobia as a manifestetion of family disturbance: Its structure and treatment. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1:270-287, 1960.

218. Debiesse J. Compalsory Education in France. Paris, UNESCO, 1951.

219. Denhoff E. The natural life histiory of children with minima brain dysfunction. -Ann. N.Y. Acad. Sci., 1973.

220. Diatkine R. Rejection of School in France. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

221. Droz R., Rahmy F. Lire Piaget, Bruxelles, Dessart. 1972.

222. Erikson E.H. Enfance et societe, Neufchatel, Delachaux et Niestle. 1959.

223. Eron L.D. Parent-child interaction, television violence, and agression of children. American Psychologist, № 37, 1982.

224. Farrington D. Truancy, delinquency, the home and the school. Out of School. Chichester, Wiley, 1980, pp. 49-64.

225. Flakieraska N., Lindstrom M., Gilberg C. School Refusal: A 15-20 year followup Study of 36 Swedish Urban Children. British Journal of Psychiatry 52:834-837, 1988.

226. Fogelman K. School Attandance: Some Findings from the National Child Study. London, Ward Lock, 1974.

227. Fogelman К. Absance from School: Findings from the National Child Study. Out of School. Chichester, Wiley, 1980, pp. 25-48.

228. Freud A. The Ego and the mechanism of defence. London, 1936. Gaddes W.H. Learning disabilities and Brain function. - N.Y., Springer, 1980. Gellis S.S., Feingold M. Atlas of Mental Retardation Syndroms. - Washington, 1968.-168 p.

229. Godefroid Jo. Les chemins de la psychologie. Pierre Mardaga, 1988. Vol.1. Goodenough G., Harris D.B., Studies in Psychology of Children's Drawings. II. 1928 - 1949//Psychol. Bull., 1950, Vol. 47.

230. Goldberg T.B. Factors in the Development of School Phobia. Smith College Studies in Social Work 23:227-248, 1953.

231. Gullnitz G. Neuropsychiatrie des Kindes- und lugendalters. Jena, 1970. Hagberg В., et al. Mild Mental Retardation in Swedish Schoolchildren: 2 Etiologic and pathogenic aspects//Acta peadiat. Scand. 1981. - Vol. 70.

232. Hammer S.L. School under achievment in the adolescents. Pediatries, 1967,40.

233. Hansard. Parlamentary Debates. House of Common Official Report, 5th ser., vol. 877, London, HMSO, 1974.

234. Harris D.B. Children's Drawings as Measures of Intellectual Maturity. N.Y., 1963. Heath A. The self-concepts of School Refusers. Ph.D. thesis, University of London, 1983.

235. Heaton-Ward W. Alan. Mental Subnormality. Bristol: Wringht and sons, 1960. Hebb D.O. Psychologie: science moderne, Montreal, Les Editions HRW Ltee.1974.

236. Hersov L. Persistent non-attandance to school. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1:130-136, 1960.

237. Hersov L. Refusal to go to School. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1:137-145, 1960.

238. Hersov L. Neurotic Disorders with Special Reference to School Refusal. The Residential Psychiatric Treatment of Children. London, Crosby Lockwood Staples, 1974, pp. 105-141.

239. Hersov L. Hospital inpatient and day patient treatment of school refusal. Out of School. Chichester, Wiley, 1980, pp. 303-320.

240. Hersov L. School Refusal. Child and Adolescent Psychiatry: Modern Approaches, 2nd ed„ Oxford, Blackwell, 1985, pp. 382-399.

241. Hersov L. School Refusal: An Overview. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

242. Horio T. Education in Japan: The issues at Stake. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

243. Hulse W. Childhood Conflict Express Through Family Drawings // Quarterly Journal of Child Behaviour, 1951. Vol.3.

244. Jencks C. Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America, New York, Basic Books. 1972.

245. Jensen R. Adolescents Look Upon the School. Copenhagen, Gyldendal, 1977.г

246. Jensen R. How Children Respond to School in Denmark. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

247. Jonhson A.M. School Phobia. American Journal of Orthopsychiatry 11:707-711,1941.

248. Jordan Т.Е. The Mentally Retarded. Columbus, 1972.

249. Jung C.G. (1913) A case of Neurosis in a Child. Collected Works, vol. 4. New York: Basic Books, 1962.

250. Kahn J.H., Nursten J.P. School Refusal: A Comprehensive View on School Phobia and Other Failures of School Attendance. American Journal of Orthpsychiatry 32:707-718, 1962.

251. Kempe C.H. et al. The battered child syndrome//J. Amer. Med. Assoc. 1962. V. 181. P. 17-24.

252. Kerk S. Education of Exclusive Children. Ed. 7., Boston, 1993.

253. Kirman В., Bicknell Y. Mental Handicap. Edinburg, 1975.

254. Klein E. The reluctance to go to School. The Psychoanalitic Study of the Child 1:263-279, 1945.

255. Klein M. The role of the school in the libidian development of the child. International Zeitschrift fur Psychoanalyse 9:312, 1923.

256. Kolvin I., Berney T.P. Classification and Diagnosis of Depression in School Phobia. British Journal of Psychiatry 145:347-357, 1984.

257. Koizumi E. School nonattandance and Psychological and Counselling Services. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

258. Machover K. Personality Projection in the Drawing of the Human Figure//Spring-field. 1949. Vol. 111.

259. Machover K. Human Figure Drawings of Children//J.of Projective Technique. 1953. Vol. 3.

260. Manual of Psychiatric Therapeutics. Edited by R.I.Shader. Boston/N.Y^o-ronto/London: Little, Brown and Company, 1994. P. 485.

261. Masland R.L. Children with Minimal Brain Disfunction: A National Problem. -Springfiekd, 1969.

262. Millar T.P. The Child Who Refuses to Attend School. American Journal of Orthpsychiatry 48:398-404, 1961.

263. Murase K. School Refusal and Family Pathology: A Multifacted Approach. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

264. Mussen P.H., Conger J.J., Kagan J. Child development and personality. N.Y.: Evanston a.London, 1969.

265. Myklebust H. Learning diabilities: Defenition and Overview. N.Y., 1967.

266. Nakane A. School Refusal: Psychopathology and Natural History. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

267. Nissen G. Psychopathologie des Kindersalters. Darmstadt 1977.

268. Noyes R., Clancy J., Growe R., Hoecik V. The familial prevalence of anxiety neurosis. Arch. Gen. Psychiat., 1978, № 9, pp. 1057-1059.

269. Nurstein J.P. School Phobia: Projection on the Latest Adjustment of School Phobic Children. Smith College Studies in Social Work 32:210-224, 1963.

270. Paine R.S. Minimal chronic brain syndroms in children. Develop. Med. Child. Neurol., 1963, №4.

271. Paine R.S., WerryY.S., Quay H.C. A Study of minima cerebral disfunction. Develop. Med. Child. Neurol., 1963, № 10.

272. Petersen R. School fatique. Copenhagen, Gyldendal, 1988.

273. Piaget J. L'epistemologie genetique, Paris, P.U.F. 1970.

274. Poper E. The Difficult Duldat School. "Now Era", 1952, 33, p. 197-200.

275. Remschmidt H. Treatment of School Phobia in Children and Adolescent in Germany. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

276. Reynolds D., Jones D., Stieger S., Murgatroyd S. School Factors in Truancy. Out of School. Chichester, Wiley, 1980, pp. 85-110.

277. Routh D.K. Experimental Psychology of Mental Retardation. Chicago, 1973.

278. Rubin K., Ballow B. Measure of Infant Development and Socio-economics States as Predictors of Later Intelligence and School Achivments, Developmental Psychology, 1979. -№15(2), p. 726-734.

279. Russel E. Identification & Prevention of Behavioural Disorders in Children with Learning Disabilities//X World Congress of Psychiatry. Madrid, 1996.

280. Rutter M. Education, Health and Behaviour. London, Longman, 1970.

281. Sarason S.B. Anxiety in elementary school children. N.Y., 1960.

282. Shrague R.L. Mininmal brain disfunction from a behavioral view point. Ann. N.Y. Acad. Sci., 1973.

283. Smith D.W. Recognizable patterns of human malformation//Major Probl. Clin. Pediat.-1982.-Vol. 7.

284. Sommer M. Truancy in Early Adolescense. Journal of Early Adolescense 5:145160, 1985.

285. Suttenfield Y. School Phobia: A stady of five cases. American Journal of Orthpsychiatry 24:368-380, 1954.

286. Suzuki K. School Refusal Viewed through the Family Therapy. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

287. Tariverdian G. Week B. Non-spesific X-linked mental retardation A review// Hum. Genet. - 1982 - Vol. 62.

288. Tarnopol L. Learning disorders in children. Boston, 1971. Tennent T.G. School non-attendance and Delinquency. M.D. thesis, Oxford University, 1969.

289. Thurstone L.L. The differential Growth of Mental Abilities, Chapel Hill, N.C., Psychometric Laboratory, University of North Carolina. 1955.

290. Torma S., Halsti A. Factors Contributing to School Refusal and Truancy. Psy-chiatria Fennica 75:209-216, 1975.

291. Torma S., Halsti A. Outcome in Truancy and School Refusal. Psychiatria Fennica 76:121-133, 1975.

292. Wallon H. L'evolution psychologique de I'enfant, Paris, Armsnd Colin. 1970. Warren W. Acute Neurotic Breakdown in Children with Refusal to Go to School. Archive of Diseases in Childhood 23:266-272, 1948.

293. Warren W. A Study of Adolescent Psychiatric inpatient and the Outcome six or more years Later. Journal of Child Psychology and Psychiatry 6:1-17, 1965.

294. Weitzman M., Klerman L. School Absance: A problem for the Peadiatritian. Pediatrics 69:739-746, 1982.

295. Welles L., Marwelle G. Self-esteem. Its Conceptualization and Measurment. L.,1976.

296. Wender P.H. Minimal brain disfunction in children. N.Y. L., 1971. Whibber P. Problems of the Maladjusted School Leaver. "Mental Health", 1966, 25, 1, p. 19-23.

297. Work H.H., Hakane I.E. et al. Cerebral disfunction in children. Am. J. Dis. Child., 1966.

298. Young J.G., Brasic J.R. Strategies for Research on School Refusal and Related Nonattandance at School. "Why Children Reject School", Yale University Press, New Heaven & London, 1990.

299. Young K.T., Zigler E. Infant and Toddler Day-care. American Journal of Orthopsychiatry 56:43-55, 1986.