Методика драматизации сказки как средство развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Иванова, Наталья Викторовна

• Иванова, Наталья Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванова, Наталья Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретико-методические основы драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку

1.1. Становление театральной педагогики в обучении, развитии и воспитании младших школьников средствами иностранного языка.

1.2. Теоретические предпосылки драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку.

1.3. Возможности системы К.С. Станиславского и ее основополагающего "метода физических действий" в обучении иностранному языку средствами драматизации.

1.4. Лингвистические особенности использования традиционных формул народной сказки в развитии коммуникативности младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II. Разработка методики драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку и ее опытная проверка.

2.1 Методика работы по драматизации сказки в развитии коммуникативности младших школьников.

2.2. Апробация эффективности методики по драматизации сказки в развитии коммуникативности младших школьников и ее опытная проверка.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика драматизации сказки как средство развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку»

Духовное богатство человечества, отраженное в культуре, осознается обществом, как особо ценное, а культура личности становится социально-значимым качеством. В связи с этим особенно остро встает вопрос о повышении качества учебного процесса по иностранному языку, о поиске новых, более эффективных методов и приемов обучения.

Практика свидетельствует, что существующий разрыв между интеллектуальными возможностями школьников, их интересами и тем, что они в действительности могут высказать на иностранном языке, постепенно разрушает мотивацию, которая поддерживалась в начале новизной предмета, стремлением, готовностью и желанием научиться общаться на изучаемом языке.

Актуальность исследования обусловлена тем, что сложный период преобразований в нашей стране, происходящее переосмысление ценностей и формирование новых, выдвигает на первый план ценность личности. Особое значение приобретают отношения людей и форма выражения этих отношений в обществе.

Одним из возможных путей преодоления этих недостатков может стать развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку на основе драматизации сказки, создания соответствующих условий и разработки различных методов с учетом деятельностно-ролевой основы, системности в обучении иностранным языкам. Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается как в речевой направленности процесса обучения, так и средств обучения, где они взаимообусловлены. Речевая направленность учебного процесса будет возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует деятельность младшего школьника.

Значительными возможностями обладает иностранный язык с использованием предлагаемой нами методики драматизации и для развития у обучающихся процессов восприятия, памяти, воли, мышления, речи.

Учащиеся должны воспринимать учителя не только как носителя знаний по предмету, но и как яркую и интересную личность, умеющую установить и развивать доброжелательные отношения с ними, что приведет, в конечном счете, к плодотворному и эффективному сотрудничеству.

Совместная деятельность учителя с учащимися всегда связана с общением, и оттого насколько выразителен, а, следовательно, и понятен учитель, в своем поведении в классе зависит в значительной степени эффективность результата его взаимодействия с учащимися.

Опыт общения, его нравственные эталоны являются частью духовной культуры общества. Приобщение человека к этому опыту, обучение его общению, воспитание как субъект общения, выдвигается как задача сегодняшним потребностям общества.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- неразработанностью методики драматизации сказки, как средства развития коммуникативности младших школьников;

- отсутствием в методической литературе специальных исследований по обучению иностранному языку младших школьников на основе театрального искусства;

- значимостью разработки новых образовательных и воспитательных технологий, направленных на развитие личности учащихся и знакомству их с духовной культурой страны изучаемого и родного языков.

Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы педагогические, психологические, методические, эстетические условия, обеспечивающие эффективность драматизации сказки в процессе обучения иностранному языку младших школьников, в условиях ограниченного количества учебных часов, выделенных на иностранный язык в начальной школе, а также неразработанностью методики драматизации сказки на основе театрального искусства.

Цель исследования - разработать методику драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку в школе.

Объект исследования - процесс развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку.

Предмет исследования - методика драматизации сказки средствами театрального искусства.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что драматизация сказки как средство развития коммуникативности младших школьников средствами иностранного языка будет протекать более эффективно, если будут выявлены особенности системы воспитания, образования и развития средствами театрального искусства в школе, включающие принципы комплексности, системности, на деятельностно-ролевой основе относящиеся ко всем умениям и навыкам. Содержание обучения должно предполагать чтение художественных произведений и использование их как средства обучения чтению, устной речи, направленных на коммуникативное, нравственное развитие учащихся. Обучение чтению сказок должно строится на основе системного характера с учетом лингвистических особенностей использования традиционных формул народной сказки.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Дать теоретико-методическое обоснование драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников.

2. Рассмотреть особенности становления театральной педагогики в обучении, развитии, воспитании младших школьников средствами театрального искусства.

3. Раскрыть возможности «метода физических действий» К.С. Станиславского в обучении иностранному языку на деятельностно-ролевой основе средствами драматизации сказки; разработать структуру процесса моделирования драматизации сказки.

4. Выявить лингвистические особенности использования традиционных формул народной сказки в развитии коммуникативности младших школьников во взаимосвязи с культурой родной страны и страной изучаемого языка.

5. Разработать методику и обосновать авторский подход драматизации сказки в обучении иностранному языку младших школьников.

6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Методологическую основу исследования составили: труды по психологической теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), по концепции формирования личности учителя (С.И. Архангельский, Н.И. Кузьмина, A.B. Мудрик, Л.Ф. Спирин, О.М. Шиян и др.), по межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.), по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.A. Миролюбов, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Т.А. Притыкина, Е.С. Полат, В.В. Сафонова и др.), по лингвистическим особенностям традиционных формул народной сказки (О.И. Богословская, В.И. Борковский, А.Н. Веселовский, С.Г. Лазутин, Д.С. Лихачев, A.A. Потебня, Ф.М. Селиванов и др.), по системному анализу проблем образования и воспитания (В.П. Беспалько, Л.Ю. Гордин, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, E.H. Соколова и др.), по применению театрального творчества в обучении и воспитании (Г.Ф. Джонсон, С.Ю. Дубнов, Л.П. Ершов, Л.М. Некарасов, Ю.И. Рубин, С.А. Смирнова, М.Н. Соколов, Е.К Чухман, О.М.Шиян и др.), по вопросам драматизации и инсценирования (О.Ю. Богданова, Л.П. Валиковская, Л.П. Висленко, Т.С. Зепалова, М.Г. Качурин, Т.А. Ма-кедон В.Г. Маранцман, В.П. Полухина, Г.В. Пранцова, Ю.А. Самарин, Т.В. Чирковская и др.)

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам воспитания и образования младших школьников позволяет обнаружить противоречия между новыми требованиями общества к образованию, развитию, воспитанию личности учащегося и недостаточной изученностью процесса образования, развития и воспитания личности младшего школьника средствами театрального искусства; между несоответствием уровня профессионально-значимых качеств и умений у учителя по развитию коммуникативности младших школьников средствами иностранного языка. Необходимостью создания в школах благоприятных организационно-педагогических условий для дальнейшего воспитания, развития и образования младших школьников средствами драматизации. Это противоречие может быть разрешено при такой организации учебновоспитательного процесса, которая была бы направлена на эстетическое, нравственное воспитание, образование и развитие учащихся школ.

Основу исследования составили важнейшие принципы изучения педагогических явлений и процессов, основанные на личностно-деятельностном, аксео-логическом, эстетическом подходах, включающих:

- принцип системности позволил рассмотреть вопросы обучения, развития, эстетического воспитания на основе театрального искусства как сложную систему, способствующую обучению, развитию, нравственному формированию личности младшего школьника;

- принцип единства общего, особенного и частного, который способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации изучаемого процесса;

- принцип развития, позволивший рассмотреть особенности методики драматизации сказки в становлении, развитии и воспитании младшего школьника;

- принцип единства теории и практики, давший возможность рассмотреть наиболее существенные характеристики, взаимосвязь образования и воспитания на основе театрального искусства в драматизации сказки как их проявление в реальной практике современной школы.

Научная новизна исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики драматизации сказки в обучении иностранному языку младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных исследований, связанных с теоретическим и методическим обоснованием проблемы применения «метода физических действий» системы К.С. Станиславского в развитии коммуникативности школьников на деятельностно-ролевой основе.

Результаты исследования могут служить теоретико-методической основой для дальнейшей разработки способов и методик по драматизации, инсценировании сказки как средства образования, развития и воспитания учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской методики драматизации сказки как средства развития коммуникативности при обучении иностранному языку; разработки критериев и методик оценки уровня коммуникативности учащихся.

Результаты проведенного исследования могут быть использованы в практической деятельности школ, гимназий, педагогических вузов в чтении курса методики, в разработке практических рекомендаций, учебных пособий, чтении лекций, спецкурсов по театральному искусству, эстетике.

Исходя из актуальности, проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости, была определена тема исследования, сформулированы ее цель, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным, коммуникативным и индивидуально-творческим подходами к решению поставленной проблемы; репрезентативностью выборки; использованием комплекса методов, адекватных его задачам; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность предложенной методики; внедрением научно-методических рекомендаций в практику школы и педагогического вуза.

Цели и задачи обусловили выбор следующих методов исследования: анализ научной, учебно-методической литературы, художественных произведений (сказок), наблюдение за практикой обучения иностранному языку младших школьников, опрос, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, тестирование, педагогическое моделирование, эксперимент, статистические методы обработки исследований и проверки гипотезы.

Апробация разработанной методики и ее внедрение проводилось на факультетах иностранных языков, европейских языков Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, школах г. Нерюнги с 2003 по 2006 годы. О результатах исследования сделаны выступления и доклады на международных научно-практических конференциях: «Языки мира и мир языка», 2003-2004 гг. Опубликованы статьи в сборнике научно-исследовательских работ «Молодые голоса», журнале «Вестник» (г. Москва, РУДН, 2006 г.)

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности теоретико-методических основ драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников.

2. Роль и место театральной педагогики в обучении, развитии, эстетическом воспитании младших школьников средствами театрального искусства. Психолого-педагогические возможности «метода физических действий» К.С. Станиславского в обучении иностранному языку средствами драматизации сказки на деятельностно-ролевой основе с учетом структуры процесса моделирования драматизации сказки.

3. Обучение иностранному языку младших школьников на основе драматизации сказки должно проходить с учетом лингвистических особенностей использования традиционных формул народной сказки и во взаимосвязи с культурой родной страны и страны изучаемого языка, системности, сознательности, индивидуализации в развитии коммуникативности младших школьников.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, двух приложений. Список использованной литературы содержит 177 источников на русском и иностранных языках, 11 таблиц и 3 рисунка, 2 графика, схема.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Иванова, Наталья Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

В процессе разработки методики драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку нами было установлено, что процесс работы учителя над драматизацией сказки можно разбить на пять этапов:

- чтение сказки и достижение углубленного понимания слов, словосочетаний, предложений и текста в целом;

- работа над текстом сказки с учетом лингвистических особенностей использования традиционных формул народной сказки;

- работа с действующими лицами по сценкам, сценарию и музыкой в целом, монтаж спектакля;

- работа по художественному оформлению, предметами бутафории, костюмами;

- показ спектакля и его оценка.

Структура процесса моделирования драматизации сказки с учетом "метода физических действий" рассматривается нами в следующем виде:

- изучение "метода физических действий" К.С.Станиславского применительно к драматизации в развитии коммуникативности младших школьников;

- знакомство с театральным искусством и методикой ролевого перевоплощения;

- обсуждение особенностей сценария и выбор учащимся своего героя для перевоплощения;

- отработка по ролям персонажей с учетом текста и его лексических и стилистических особенностей.

Под драматизацией сказки на английском языке, мы понимаем все виды воспроизведения в лицах - от драматических игр до подлинного художественно-сценического действия, с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы - с другой.

Применяя "метод физических действий" К.С. Станиславского в развитии коммуникативности младших школьников на основе драматизации, нами были разработаны следующая методика работы над сказкой:

- ученик должен уметь поставить себя в ситуацию, которую он играет;

- трансформация словесного материала художественного текста сказки с использованием "непосредственных чувственных образов" героев;

- ученик должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, правде, логике и последовательности. При этом в одних случаях он может играть самого себя, в других - взять на себя воображаемую роль;

- исполнителям необходимо вести себя так, как если бы всё происходило в реальной жизни, в предлагаемых обстоятельствах, с учетом сценического самочувствия и сквозного действия;

- поведение исполнителей должно соответствовать их роли; при этом велика роль ритма, темпо-ритма, сценического самочувствия, сквозного действия трансформации текста сказки;

- текст сказки делится на " куски и задачи", т.е. сценки;

- ученики должны концентрировать свое внимание на использовании лексических единиц иностранного языка в целях коммуникации, и их закреплении в устной речи, что способствует развитию воображения, общения у младших школьников, обоснованию и конкретизации текста сказки с учетом "метода физических действий " К. С. Станиславского.

В результате наших исследований, нами было выявлено, что одной из эффективных форм применения системы К.С. Станиславского в обучении младших школьников английскому языку является драматизация сказки.

Исходя из наших исследований, можно сделать вывод, что театрализованная деятельность представляет собой своеобразный синтез детской ролевой игры и театрального искусства, где каждая конкретная форма приближается либо к одному, либо к другому полюсу. Их соотношение зависит от вида театрализованной деятельности, воспитательной цели и особенностей руководства ею.

Опытная проверка оценки уровня развития коммуникативности младшего школьника на основе драматизации сказки проводилась по следующим критериям.

1. Критерий содержательности речевого высказывания.

2. Критерий продуктивности.

3. Критерий коммуникативной мотивации.

4. Критерий целенаправленности.

5. Критерий выразительности речи.

Формирование коммуникативных качеств младших школьников с учетом сценических умений показывает, что владение ими играет значительную роль в поведении младших школьников во взаимодействии со своими сверстниками, учителями, родителями. Формированию этих умений следует уделять особое внимание.

Диагностический срез в начале эксперимента показал, что уровень коммуникативной культуры младших школьников в экспериментальной группе несколько выше, чем в контрольной, однако большую часть младших школьников характеризует низкий (43,2%) и средний (32,4%) уровни коммуникативной культуры. Относительно высокий лишь у 15,7% испытуемых.

Исследование показало, что основной недостаток в процессе формирования коммуникативной культуры у младших школьников заключается в отсутствии специальной педагогической системы.

Эффективность данного процесса в определенной степени зависит от взаимной согласованности подсистем, частей и элементов, составляющих педагогическую систему работы, направленную на достижение поставленной цели. Основными свойствами эффективной педагогической системы являются: функциональное (обеспечение влияния на развитие личности и коллектива) единство компонентов целого, их нераздельность в сочетании с автономностью в пределах, не нарушающих единства.

Замеры уровней коммуникативной культуры у младших школьников экспериментальной и контрольной групп на различных стадиях педагогического эксперимента позволяют судить не только о динамике формирования коммуникативной культуры, но и об эффективности педагогической системы в целом.

Результаты замеров позволили составить уровни коммуникативной культуры младших школьников обеих групп на различных стадиях эксперимента, а также показать динамику ее формирования.

Детальный анализ показывает, что в результате системного педагогического воздействия в экспериментальной группе на 20% возросло количество учащихся, имеющих высокую коммуникативную культуру (для их возрастного ценза), в то время как в контрольной группе младших школьников рост составил 4,1%; на 20% сократилось количество учащихся, имеющих высокую коммуникативную культуру, в то время как в контрольной группе рост составил 4,1%.

Наблюдая динамику формирования коммуникативной культуры у учащихся, мы убедились, что она зависит от речевой направленности учебного процесса, индивидуализации обучения младших школьников, коммуникативности в общении. Важную роль играют ситуативность обучения иностранному языку с использованием элементов драматизации сказки как весомого фактора развития коммуникативности.

Исследование убеждает, что процесс обучения иностранному языку средствами драматизации сказки вносит изменения не только в интеллектуальную сферу младших школьников, но и в их психическое развитие. Опытная проверка подтверждает эффективность системы развития коммуникативности младших школьников средствами драматизации сказки при обучении иностранному языку.

Драматизация как особый вид эстетического воспитания развивает способность воспринимать пластический образ событий, пластическое восприятие жизни вообще и себя в этой жизни, восприятие жизни в действии и через действие; драматизация как вид художественного творчества способствует созданию нового "выразительного" человека, человека активного переживания и яркого выражения своего "я" в жизни и работе. Она является лучшей школой эстетического воспитания, ибо она органически объединяет рисование, живопись, пластику, музыку, выразительное слово и драматическое искусство.

Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребенка. Она развивает эмоциональную сферу, тем самым, обогащая и уточняя личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Позволяет развивать у школьников творческие умения и навыки; оказывать положительное нравственное и эстетическое воздействие; знакомит с театральной лексикой, профессиями людей, занятых в театре, с содержанием сказки, распределением ролей, работой над выбранной ролью; учит умениям изготавливать предметы декорации.

Работа над постановкой сказки на уроке английского языка создает благоприятный морально-психологический климат; знания приобретают эмоциональную окраску; у учащихся появляются элементы релаксации; возникает интерес к предмету; активизируется мыслительная деятельность; развивается образная память; повышается уровень знаний; усиливается контакт между учителем и учащимся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования было дано теоретико-методическое обоснование драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку. Предпринятое исследование показало, что применение театральной педагогики в обучении, развитии и эстетическом воспитании относится к числу актуальных проблем, которые рассматриваются нами с позиций общетеоретических проблем обучения, воспитания, развития личности, особенностей системного и деятельностно-ролевого подходов в обучении иностранному языку школьников.

В результате проведенного исследования, нами были рассмотрены особенности становления театральной педагогики в обучении, развитии и воспитании школьников. Нами было выявлено, что драматизация и инсценирование не являются тождественными приемами анализа; их включение в разбор способствует усвоению родовых и композиционных особенностей литературного произведения; драматизация и инсценировка сказки развивает воображение, устную и письменную речь учащихся младших классов.

Нами было установлено, что специфика актерского искусства заключается в следующем: живое актерское действие требует полного включения исполнителя в реализацию предлагаемых обстоятельств. Следовательно, постановка младшего школьника в предложенные роли на иностранном языке активизирует его эмоциональный, интеллектуальный, нравственный, социальный, трудовой опыт и развивает его. Основная задача театральной педагогики состоит в том, чтобы не превращать школьника в артиста, а использовать средства театрально-исполнительского искусства в целях образования и развития, формирования всесторонне развитой, гармоничной, творческой личности.

Театрализованная деятельность с применением драматизации представляет собой своеобразный синтез ролевой игры и театрального искусства, где каждая конкретная форма приближается либо к одному, либо к другому полюсу. Их соотношение зависит от вида театрализованной деятельности, образовательной, развивающей, воспитательной цели и особенностей руководства ею.

Личностно-деятельностный подход определяет систему принципов целостной организации обучения, основанную на: центрированности обучения личности учащегося; управление учебной деятельностью ученика, в которой он формируется как субъект (т.е. формируется субъектная компетенция учащегося); организацию предметного содержания учебного материала; управление процессом сознательного усвоения способов речевой деятельности; организацию обучения как субъект-субъектного сотрудничества преподавателя и учащегося; осуществление педагогического процесса как равнопартнерского взаимодействия, выражающего гуманистическое отношение к ученику; реализацию речевого взаимодействия преподавателя и учащихся в форме педагогического общения и коллективной коммуникативной деятельности как формы внутригруппового учебного сотрудничества.

Конкретная цель обучения с применением драматизации достигается посредством развития коммуникативных навыков учащегося или формирование его речевого механизма т.е. - соотнесение языковых категорий из предметной действительности, обобщение знаний языковых единиц в языковые категории, расширение, дифференциации, уточнение понятий, выражаемых средствами иностранного и родного языков.

Единицы содержания обучения представляют собой структурные блоки фразы. Единица обучения - это высказывание, минимальная единица которого -фраза, равная речевому действию.

В драматизации сказки на уроке сценка выступает единицей общения. В коммуникативной образовательной технологии обучения иностранным языкам выделяется на основе четырех типов взаимоотношений: статусно-ролевых отношений в драматизации сказки по сценкам действия; социальных взаимоотношений, направленных на убеждения, идеалы, мировоззрения; отношений совместной деятельности, которая проходит в учебно-познавательной деятельности; нравственные взаимоотношения, которые основаны в отношении с предметом обсуждения, в данном случае сказки.

В применении драматизации сказок на уроках иностранного языка у младших школьников коммуникативная направленность обучения перестаёт быть обычной декларацией, а становится одним из принципов образовательного процесса. Драматизацию мы понимаем как технологию обучения, развития и воспитания, основанную на «методе физических действий» К.С. Станиславского, направленную на коммуникативную образовательную технологию младшего школьника средствами иностранного языка на основе художественного произведения, к которому относится сказка.

Изучение развивающего потенциала драматизации сказки в обучении иностранному языку младших школьников позволяет сделать следующие выводы: использование театральной педагогики, обогащенной технологиями обучения иностранным языкам, позволяет создать универсальную образовательную модель, соответствующую возрастным особенностям и индивидуальным потребностям младших школьников, возможностям школы и школьным программам по обучению иностранному языку; основные приоритеты в развитии театральной педагогики, реализуемой средствами драматизации, иноязычного подхода к отбору содержания образования и личностно-деятельностного подхода к технологиям его передачи.

В процессе драматизации соединяются правила игры с моделируемой ситуацией, с одной стороны, и подлежащим усвоению, тренировке и активизации иноязычным материалом, с другой.

В процессе драматизации происходит выбор конкретной ситуации, так как специфику драматизации составляют сценические эпизоды, которые соответствуют конкретной ситуации должен и определяются решением конкретных задач управления процессом овладения учащимися иностранным языком как средством речевого общения. В этой связи драматизацию целесообразно рассматривать как: социально заданный учащемуся и усвоенный им вид деятельности (или отношение к нему); особое содержание усвоения (или усвоенное содержание); деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психических функций младшего школьника.

Немаловажной также представляется необходимость различать в драматизации её сюжет и содержание.

В нашем исследовании мы берем за основу "метод физических действий" К.С. Станиславского и на основе его разрабатываем методику по драматизации сказки в развитии коммуникативности младших школьников.

Метод физических действий" К.С.Станиславского есть метод намеренной трансформации словесного материала (текст пьесы, сказки, указания учителя-режиссера, совокупность всех сведений об изображаемом лице, событиях и эпохе) в систему непосредственных чувственных образов, единственно способных вызвать эмоциональные реакции и деятельность механизмов интуитивного поведения изображаемого персонажа или образа.

Целью «метода физических действий» К.С. Станиславского является создание правдивого сценического образа, посредством установления логики физических действий.

Важным моментом является общение. Оно выступает в качестве своеобразного социально-психологического механизма, посредством которого осуществляется воздействие на духовный мир младшего школьника, на его психику и сознание.

Ролевое взаимодействие предполагает определение тех ролей, которые необходимо и возможно использовать в обучении, что, соответственно, ведет к становлению ситуаций, в которых школьник должен уметь общаться. А это, в свою очередь, определяет совокупность тех знаний и речевых умений, которые необходимы для общения на изучаемом иностранном языке.

Исследование лингвистических особенностей использования традиционных формул народной сказки помогает учителю в чтении сказки, процессу драматизации ее на уроке иностранного языка, в изучении устных тем, лексического и грамматического материала. Оно способствует обогащению знаний о культуре, обычаях, традициях страны изучаемого языка с учетом лингвистических особенностей, традиционных формул текстов сказки. Подтверждает продуктивность комплексного сопоставительного изучения функционально эквивалентных систем языка, в нашем случае сказки, как основы для расширения лексического запаса учащегося, развитие его коммуникативности, воображения и в дальнейшем драматизации её на уроках английского языка с учащимися младших классов.

В процессе разработки методики драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку нами было установлено, что процесс работы учителя над драматизацией сказки можно разбить на пять этапов: чтение сказки и достижение углубленного понимания слов, словосочетаний, предложений и текста в целом;

- работа над текстом сказки с учетом лингвистических особенностей использования традиционных формул народной сказки с учетом родной культуры и культуры страны изучаемого языка;

- работа с действующими лицами по сценкам, сценарию и музыкой в целом, монтаж спектакля;

- работа по художественному оформлению, предметами бутафории, костюмами;

- показ спектакля и его оценка.

Структура процесса моделирования драматизации сказки с учетом "метода физических действий" рассматривается нами в следующем виде: изучение "метода физических действий" К.С.Станиславского применительно к драматизации в развитии коммуникативности младших школьников; знакомство с театральным искусством и методикой ролевого перевоплощения; обсуждение особенностей сценария и выбор учащимся своего героя для перевоплощения; отработка по ролям персонажей с учетом текста и его лексических и стилистических особенностей.

Под драматизацией сказки на английском языке, мы понимаем все виды воспроизведения в лицах - от драматических игр до подлинного художественно-сценического действия, с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы - с другой.

Применяя "метод физических действий" К.С. Станиславского в развитии коммуникативности младших школьников на основе драматизации, нами были разработаны следующая методика работы над сказкой:

- ученик должен уметь поставить себя в ситуацию, которую он играет;

- трансформация словесного материала художественного текста сказки с использованием "непосредственных чувственных образов " героев;

- ученик должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, правде, логике и последовательности. При этом в одних случаях он может играть самого себя, в других - взять на себя воображаемую роль;

- исполнителям необходимо вести себя так, как если бы всё происходило в реальной жизни, в предлагаемых обстоятельствах, с учетом сценического самочувствия и сквозного действия;

- поведение исполнителей должно соответствовать их роли; при этом велика роль ритма, темпо-ритма, сценического самочувствия, сквозного действия трансформации текста сказки;

- текст сказки делится на " куски и задачи", т.е. сценки;

- ученики должны концентрировать свое внимание на использовании лексических единиц иностранного языка в целях коммуникации, и их закреплении в устной речи, что способствует развитию воображения, общения у младших школьников, обоснованию и конкретизации текста сказки с учетом "метода физических действий " К. С. Станиславского.

Было выявлено, что одной из эффективных форм применения системы К.С. Станиславского в обучении младших школьников английскому языку по развитию коммуникативности является драматизация сказки.

Исходя из проведённых исследований, можно сделать вывод, что театрализованная деятельность представляет собой своеобразный синтез детской ролевой игры и театрального искусства, где каждая конкретная форма приближается либо к одному, либо к другому виду деятельности. Их соотношение зависит от вида театрализованной постановки, образовательной, воспитательной, развивающей и эстетической целей и особенностей руководства ею.

Опытная проверка оценки уровня развития коммуникативности младшего школьника на основе драматизации сказки проводилась по следующим критериям.

1 .Критерий содержательности речевого высказывания.

2.Критерий продуктивности.

3.Критерий коммуникативной мотивации.

4.Критерий целенаправленности.

5.Критерий выразительности речи.

Формирование коммуникативных качеств младших школьников с учетом сценических умений показывает, что владение ими играет значительную роль в поведении младших школьников во взаимодействии со своими сверстниками, учителями, родителями. Формированию этих умений следует уделять особое внимание.

Диагностический срез в начале эксперимента показал, что уровень коммуникативной культуры младших школьников в экспериментальной группе несколько выше, чем в контрольной, однако большую часть младших школьников характеризует низкий (43,2%) и средний (32,4%) уровни коммуникативной культуры. Относительно высокий лишь у 15,7% испытуемых.

Исследование показало, что основной недостаток в процессе формирования коммуникативной культуры у младших школьников заключается в отсутствии специальной педагогической системы.

Эффективность данного процесса в определенной степени зависит от взаимной согласованности подсистем, частей и элементов, составляющих педагогическую систему работы, направленную на достижение поставленной цели.

Основными свойствами эффективной педагогической системы являются: функциональное (обеспечение влияния на развитие личности и коллектива) единство компонентов целого, их нераздельность в сочетании с автономностью в пределах, не нарушающих единства.

Драматизация как особый вид эстетического воспитания развивает способность воспринимать пластический образ событий, пластическое восприятие жизни вообще и себя в этой жизни, восприятие жизни в действии и через действие; драматизация как вид художественного творчества способствует созданию нового "выразительного" человека, человека активного переживания и яркого выражения своего "я" в жизни и работе. Она является лучшей школой эстетического воспитания, ибо она органически объединяет рисование, живопись, пластику, музыку, выразительное слово и драматическое искусство.

Данный вид деятельности творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребенка. Она развивает эмоциональную сферу, тем самым, обогащая и уточняя личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Драматизация позволяет развивать у школьников творческие умения и навыки; оказывать положительное нравственное и эстетическое воздействие; знакомит с театральной лексикой, профессиями людей, занятых в театре, с содержанием сказки, распределением ролей, работой над выбранной ролью; учит умениям изготавливать предметы декорации.

Работа над постановкой сказки на уроке английского языка создает благоприятный морально-психологический климат; знания приобретают эмоциональную окраску; у учащихся появляются элементы релаксации; возникает интерес к предмету; активизируется мыслительная деятельность; развивается образная память; повышается уровень знаний; усиливается контакт между учителем и учащимся.

Замеры уровней коммуникативной культуры у младших школьников экспериментальной и контрольной групп на различных стадиях педагогического эксперимента позволяют судить не только о динамике формирования коммуникативной культуры, но и об эффективности педагогической системы в целом.

Результаты замеров позволили составить уровни коммуникативной культуры младших школьников обеих групп на различных стадиях эксперимента, а также показать динамику ее формирования.

Детальный анализ показывает, что в результате системного педагогического воздействия в экспериментальной группе на 20% возросло количество учащихся, имеющих высокую коммуникативную культуру (для их возрастного ценза), в то время как в контрольной группе младших школьников рост составил 4,1%; на 20% сократилось количество учащихся, имеющих высокую коммуникативную культуру, в то время как в контрольной группе рост составил 4,1%.

Наблюдая динамику формирования коммуникативной культуры у учащихся, мы убедились, что она зависит от речевой направленности учебного процесса, индивидуализации обучения младших школьников, коммуникативности в общении. Важную роль играют ситуативность обучения иностранному языку с использованием элементов драматизации сказки как весомого фактора развития коммуникативности.

В результате наших исследований, нами была подтверждена актуальность темы, выдвинутая гипотеза, обоснованы положения разработки методики драматизации сказки как средства развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку. Исследование убеждает, что процесс обучения иностранному языку средствами драматизации сказки вносит изменения не только в интеллектуальную сферу младших школьников, но и в их психическое развитие.

Опытная проверка подтверждает эффективность системы развития коммуникативности младших школьников средствами драматизации сказки при обучении иностранному языку.

Проведенное исследование одновременно определяет дальнейшие возможности и перспективы в разработки избранной темы: - более детальную разработку сказок с учётом тематики, лексического, грамматического, фонетического материала начальной школы;

- на основе проведённого исследования рекомендовать разработать методику и программы по обучению учителей английского языка для работы в начальных классах с учётом знаний основных положений театрального искусства;

- разработка творческих заданий для учащихся по составлению сценариев прочитанных сказок.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванова, Наталья Викторовна, 2007 год

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл научное значение категории субъекта// Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж, 1996, 392 с.

2. Аникин Б.П. Русский фольклор. -М., 1987.

3. Акишина A.A. и др. Жесты и мимика в русской речи: Лингвострановедче-ские словарь. М., 1998.

4. Алянский Ю. Азбука театра. М., 1991.

5. Аркин И.И. Возвращение к литературе. Уроки в 5-11 классах. Планирова-ние-конспект//Литература в школе.-1996.-№1.-с.63-65.

6. Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу. М., 1995 - Т. 1.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.:Просвещение, 1969.- 276 с.

8. Астафьева Л.А. Сравнения в частушках // Фольклор как искусство слова.-Вып.З.-М.,1975.-С.142-155.

9. Афанасьев А.Н. Поэтические воззрения славян на природу. М., 1995 - Т.1.

10. Бахтин H.H. О детском театре//Педагогическая академия. В помощь семье и школе: Сб. ст.-М., 1911.-240с., С. 162 165

11. П.Бахтин H.H. Театр и его роль в воспитании//Русская школа.-1913.-№ 9.-С.113-213

12. Беляв Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М, 1964

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

14. Биболетова М.З., Добрынина Н.В. Ленская Е.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы «Enjoy English 1». Обнинск: Титул, 2001.

15. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе//Иностр. Языки в школе.-1984.-№6.-С. 17-24

16. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2002. №3. - С. 3-9.

17. Богат В. Сказочные задачи на занятиях по ТРИЗ // Дошкольное воспитание. 1995. -№10.-С. 30-32.

18. Богословская О.И. Постоянный эпитет в народной сказке // Исследования по стилистике. Вып. 5. - Пермский государственный университет им. A.M. Горького. - Пермь, 1976. - С. 64-67.

19. Большая Советская Энциклопедия Изд. 3-е.- Т.Ю.- М.: Изд-во Сов. энцик-лоп., 1972.- 590 е., С. 547.

20. Борковский В.И. Синтаксис сказок. Русско-белорусские параллели. М., 1981.-240 с.

21. Валиковская Л.П. Урок-праздник. Обобщающий урок по сказкам в 5 клас-се//Литература в школе.-1994.-№2.-С.38-39.

22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд. -М., 1976.- 248 е., С. 139.

23. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: учебник для 2-го класса школ с углубленным изучением английского языка. М., 1996. - 239 с.

24. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Л., 1940. - 648с.

25. Висленко Л.П. Примерное перспективно-тематическое планирование уроков литературы в 5-8 классах.-Спб.-Просвещение. 1996.-137с.

26. Выготский Л.С. Детская психология.- Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. в 6-и томах.-М.:Педагогика, 1984.-Т.4.

27. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерки: Кн. для учетелей.-3-е изд.-М.:Просвещение, 1991.- 93с., С. 61.

28. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопр. Психологии,- 1966.- №6.- С. 62-76.

29. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действие/Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы сов. психологов периода 1946-1980 гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.А. Ляудис. -М.:Изд-во МГУ, 1981.- С.97-101.

30. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. 1994. -№1. С. 8-16.

31. Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе (На материале Программы обучения иностранным языкам в начальной школе) // Иностранные языки в школе. 1994. ~ №3. С. 4-9.

32. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.

33. Голубовский Б.Г. Наблюдения. Этюд. Образ. Учебное пособие для студентов театральных вузов. М.: ГИТИС, 1990. - 115 с.

34. Гумбольдт В.Ф. Язык и философия культуры. М., 1985, С. 349.

35. Глентерщик Р.В. Формирование образного видения и мышления учащихся на уроках литературы в средней школе: Автореф.дис.канд. пед. наук.-Л., 1967.-22с., С. 19.

36. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии младшего школьного возраста//Проблемы общей, возрастной и пед. психологии.- М., 1978. С. 180-205, С. 202.

37. Джонсон Г.Ф. Драматизация как метод преподавания. Предисл. Ст.Холл. М.-Л., 1918.- 139 с.

38. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1990.

39. Драматизация в школе второй ступени.-М., 1920.-14с., С. 10-11.

40. Ершов П.М. Технология актерского искусства. Соч. М., 1992.

41. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностр. Языки в школе.- 1965.- №4.- С. 2-11

42. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

43. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр.-М.:Просвещение,1982.-175с., С.7

44. Зимняя И.А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке // Учен.зап.1 МГПИИЯ им. М. Тореза: Психология и методика обучения иностранным языкам.- Т.44.- М., 1968.- С.50-58.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.:Логос, 2004, 384 е., С. 125.

46. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989,219 с.,

47. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991, С. 45.

48. Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985, 160 с.

49. Зырянова Т.В. Художественная герменевтика. Монография. Тольятти: Изд-во «Акцент», 1998. - 330 с.

50. Иванова И.П. Грамматическая структура и функции обращений в языке русского фольклора. Афтореф. Дис. канд. филол. Наук. - Л., 1981. - 16 с.

51. Иванова Н.В. Драматизация в педагогических технологиях учителя иностранного языка начальных классов. Языки мира и мир языка. Материалы научно-методической конференции. Часть И. Москва, январь 2004. М., РИЦ МГОПУ им М.А. Шолохова. С. 19 - 24.

52. Иванова Э. Сказка и современное детство // Дошкольное воспитание. -1985.-№9.-С. 68-70.

53. Егорова O.A. Традиционные формулы как явление народной культуры (на материале русской и английской сказки): Дис. . канд. культурологии^ М., 2002.

54. Ершова А.П. О всеобщей доступности театрально-исполнительской деятельности // Современные проблемы театрально-творческого развития младших школьников: Сб-к статей Академии пед. наук. М.: АПН СССР, 1989.-С. 13

55. Ершова А.П, Леваныпина Т.В., Никольский Л.А. Теоретические и дидактические основы художественного образования.-М.:МП СССР, 1982.-35с.,

56. Ершова А.П, Леваныпина Т.В., Никольский Л.А. Театрально-творческие методы работы на уроке литературы как средство развития зрительской и читательской культуры школьников.-М.:МП СССР,1982.-35с.

57. Казначеев В.П. Проблема человековедения. М.; Новосибирск, 1997.

58. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1937.

59. Качурин М.Г. Игра на уроке литературы как форма работы с текстом//Пути и формы анализа художественных произведений: Сб. ст.-Владимир,1985.-245с.

60. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1. М., 1997.

61. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителей. М.: Просвещение. 1973.

62. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. -№3. С. 5-20.

63. Краткая литературная энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1962.-75.-8т.

64. Куликов B.C. Минимальная единица смысловой структуры текста (психолингвистический анализ). Автореферт дисс. канд.псих.наук.М.,1985. -24 с.

65. Лазутин С.Г. Сравнения в пословицах и поговорках // Фольклор как искусство слова.-Вып.З.-М.,1975.-С.З-9.

66. Лекции по методике преподавания литературы. Вып.1,Отв.ред. З.Я. Рез. Л.:Просвещение, 1975 .-160с.

67. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл. 1997. 167 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.303 с.

69. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.-М., 1971.- 38 с.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.:Мысль, 1965.- 573 с.

71. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации//Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в спец.языковом вузе: Тез.докл.1Х науч-но-метод.конф./Военный институт иностр. Языков,- М., 1973.- С. 73-77.

72. Леонтьев A.A. О речевой ситуации и принципе речевых действий//Русский язык за рубежом. 1968. №2 С. 19-23.

73. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.- 218 е., С. 170.

74. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969.212 е., С. 155-156.

75. Лихачев Д.С. Замкнутое время в сказке // Поэтика древнерусской литерату-ры.-Л., 1971.-386 с.

76. Ломов Б.Ф. Общение и специальная регуляция поведения индиви-даШсихологические проблемы социальной регуляции поведения/Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. -М.: Наука, 1976.- С. 64-93.

77. Луначарский A.B. Искусство слова в школе//0 воспитании и образовании /Под ред. A.M. Арсеева и др.- М.¡Педагогика, 1976. С. 461-467.

78. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975.

79. Львов М.Р. Вопросы теории речевой деятельности/ТИностр. Языки в школе.- 1985.-№6.-С. 83-88, С.86.

80. Македон Т.А. Сценическо-игровая деятельность на уроках литературы в средних классах как средство углубления восприятия художественного произведения: Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1994.-16с.

81. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе.-М.:Просвещение,1977.-206с.

82. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974.- 239 с.

83. Маслыко Е.А. Активизация устного иноязычного общения на учебных занятиях: Дис. . канд.пед.наук.- Минск, 1972.- 199 с. С. 15-16.

84. Михайлова А.Я. "Секреты" знакомства с драмой//Литература в школе.-1991.-№5.-С.62-64.

85. Мельников М.Н. Русский детский фольклор.- М., 1987.

86. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982.

87. Методика преподавания литературы. Под ред. О.Ю.Богдановой и В.Г. Ма-ранцмана. Пособие для студентов и преподавателей. В 2-х ч.

88. Ч. 1 .М.:ВЛАДОС, 1995.-288с., С. 83-88.

89. Михеева Н.Ф. Испанский язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие для учителей, преподавателей иностранных языков в контексте повышения квалификации в области культуроведения. М.: АПКиПРО, 2003. -220с.

90. Мои любимые сказки. Книга для чтения на английском языке: Учебное пособие. М.: Иностранный язык, 2004. - 240 с.

91. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.-М.:Просвещение,1976.-224с.

92. Морозова H.A. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М.: МГУП, 2001. -С. 115-120.

93. Мыркин В.Я. Типы контекстов. Коммуникативный контекст//Филолог. Науки.- 1978.-№1.-С.95-100.

94. Народное искусство в воспитании детей / Под ред. Т.С. Костомаровой. -М., 1997.

95. Никольский Л.А., Чухман Е.К. Современные тенденции и проблемы развития театральной самодеятельности школьников // Современные проблемы театрально-творческого развития младших школьников: Сб-к статей Академии пед. наук. М.: АПН СССР, 1989.

96. Новиков H.B. К художественной специфике восточнославянской волшебной сказки (начальные и заключительные формулы) // Отражение межэтнических процессов в устной прозе.-М.: Наука, 1979.-С. 19-43.

97. Общая психология/Под ред. A.B. Петровского. -М.: Просвещение, 1976.-478с.

98. Пантина Н.С. Опыт психолого-педагогического программирования процесса обучения дошкольников начальному чтению // Вопросы психологии 1995. №2.

99. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей. Минск, 2003.

100. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт//Иностр. Языки в школе.- 1975.-№1.- С. 53-58.

101. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория//Иностр.языки в школе.- 1989,- №2.- С. 18-22.

102. Педагогический энциклопедический словарь Гл. ред. Б. М. Бим-Бад М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. - С. 175.

103. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. -Т.1. М.: Педагогика, 1981. - 334с;

104. Пинкевич А.П. И.Г. Песталоцци. М.: Просвещение, 1933. - 189с.

105. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 2 кн.- М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- Кн. 1:Общие основы. Процесс обучения.- С. 310-311.

106. Полухина В.П. Читаем, думаем, спорим. Вопросы и задания по литера-туре.6 класс.-М.:Просвещение,1990.-222с.

107. Померанцева Э.В. Русская устная проза.-М.:Просвещение, 1985.-272 с.

108. Потебня A.A. Из записок по русской грамматике.-Харьков, 1899.-T.II.-663 с.

109. Пранцова Г.В. Формирование читательской самостоятельности учащихся 5 класса в процессе классной и внеклассной работы по литературе: Авто-реф.дис.канд.пед.наук.-М., 1994.-16с.

110. Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978.- 284 с.

111. Расскажи мне сказку / Сост. Э.И. Ивашова. М., 1993.

112. Раучук Е., Козырева М. Театр в чемодане. СПб., 1998.

113. Рождественский Ю.В. Введение в культуроведение. М., 2000, С.6-15.

114. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1990.

115. Розенштейн М. Театральное искусство в педагогической практике // Путь просвещения. 1924. №11,12.

116. Рубина Ю.И. Искусство театра в системе эстетического воспитания.-М.:Просвещение, 1982.63с.

117. Рубина Ю.И. Театр и подросток.-М.:Просвещение, 1970.- 207 с.

118. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М., 1946.- 703 с.

119. Рубинштейн C.JI. Человек и мир .//Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973, 420 с.

120. Самарин Ю.А. Воспитание воображения школьника. Л., 1947.-80с.

121. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике и образовании. // Иностранные языки в школе. 2002. №3. -С. 22-33.

122. Седов К.Ф. Портрет языковой личности в аспекте становления (принципы, классификация и условия формирования) // Вопросы стилистики. Вып. 28. Саратов, 1999.

123. Селиванов Ф.М. Сравнение в былинах // Фольклор как искусство слова.-М., вып.З.-1975.-С.107-127.

124. Сказка как источник творчества детей: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Науч. рук. Ю.А. Лебедев. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001.-288с.

125. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русск. Язык, 1981.-248 с.

126. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи//Иностр. Языки в школе.- 1966.- №4.- С. 2-9.

127. Смирнова С.А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-М., 2004.-20с.

128. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном этапе//Иностр.языки в школе.- 1989.- №2.- С. 22-28.

129. Собинникова В.И. Смежное лексическое повторение в обиходно-бытовой речи диалекта и народных сказках // Материалы по русскому и славянскому языкознанию.-Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1973.-С.22-30.

130. Собинникова В.И. Конструкции разговорной речи в синтаксисе пинеж-ских сказок // Язык жанров русского фольклора.- Петрозаводск, 1977.- С. 32-39.

131. Соколов Д. Сказка и сказкотерапия. М.: Класс, 1997.

132. Соколов Н.М. Изучение литературных произведений в школе.-Л.:Госпелгиз, 1928.-160с.

133. Социальная психология: Учебное пособие/А.В. Петровский, В.В. Абра-менцова, М.Е. Зеленова и др.; Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987.- 224 с.

134. Станиславский К.С. Работа актера над собой.//Собрание сочинений в 8 т.- М.: Искусство, 1955. -т.З. С.92-108.

135. Стрельцова Л.П. Уроки сказки. М., 1990.

136. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1997.

137. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой комму-никации/Юсновы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.- С. 255273.

138. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 624с.

139. Утехина А.Н. Драматизация сказки в раннем обучении иностранному языку//"Класс" 2001. №3-4. С. 18-23.

140. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Харьков, 1996.

141. Филиппова Л.В., Лебедева Ю.А., Филиппов Ю.В. Педагогическая валео-логия: опыт и перспективы развития. Н. Новгород, 1997.

142. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.

143. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории // Новое в лингвистике. М., 1965. Вып. 4.

144. Цетлин B.C. Работа над словом // Иностранные языки в школе. 2002. -№3. С. 33-36.

145. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М., 1993.

146. Шепилова A.B. Коммуникативно когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. - М., ГОМЦ «Школьная книга», 2003.-488с.

147. Шинько И.В. Синтаксис и семантика образного сравнения Автореф. .дис. канд. филол. Наук.-1972.-20 с.

148. Шиян О.М. Умение слушать и слышать // Вечерняя средняя школа. -1995.-№4.-С. 21-24.

149. Шиян О.М. Развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка: Монография. М., РАГС. 1995.

150. Шиян Л.К., Шиян О.М. Режиссура урока как система творчески выстраивать взаимодействие учеников и педагога через общение // Учитель. -1998.-№2.-С. 23-28.

151. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач. Учебное пособие для педагогических институтов. М., РАГС, 2004. - 194 с.

152. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. 2-е изд.- М.:Просвещение, 1982. 180 с.

153. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр. психологии. 1971.- №4.- С. 6-20.

154. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.- С. 31-35.

155. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. -М.'Знание, 1974.- 64 с.

156. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/Гл. ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд.-М.:Болыная Российская энциклопедия,2000.-С.259.

157. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.-С. 120-122.

158. Brook G.L. A History of the English Language. London, 1958.

159. Dakin J. Songs and Rhymes for the Teaching of English. Teacher's book. L., 1996. P. 60.

160. Davidson K. Beyond Their Grasp? // English Today, April 1998.

161. Frank J. Your Child's Reading Today. N.Y., 1954. P. 328.

162. Jacobs J. Notes and References to "English Fairy Tales". New York: Grosset and Dunlap. - 1895.

163. Granger C. Play games with English. L., 1983. P. 74.

164. Lee W. R. Language Teaching Games and Contest. Oxf., 1979. P. 203.

165. Livingstone C. Role Play in Language Learning. London: Longman Group Ltd, 1983.

166. Shennan M. Teaching about Europe. L., N. Y., 1991. P. 19-21.

167. Smith F. Understanding Reading. New York: Rinehart und Winston, 1982.

168. Teaching English to Children. From Practice to Principle. / Ed. By Ch. Brum-fit, J. Moon, R. Tongue. L., 1994. P. 19-21.

169. Teaching Foreign Languages to the Very Young R. Freudenstein. Oxf., 1979.

170. The Music Box. Activities by Susannah Malpas with songs by Brian Abbs, Diana Webster and Anne Worrall. L., 1995. P. 32-37.

171. Villiers S. Sharing Our Understanding of the Communicative Method // Иностранные языки в школе. 2000. №3. - С. 21-23.

172. Westhof G. Didaktik des Leseverstehens. Strategien des voraussagenden Lesens mit Übungsstrategien. Ismaining. Hueber, 1987.

173. Wicke E.R. Aktive Schüler lernen besser. Klett Edition, München, 1993.