Концептуальные основы дисциплины "Сексуальная педагогика" в высшей школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сломка, Матиас-Михаель

• Сломка, Матиас-Михаель
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сломка, Матиас-Михаель

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СЕКСУАЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Теоретические представления о человеческой сексуальности.

1.2. Исторический характер изменения сексуальных норм.

1.3. Теории сексуальности, разработанные в XX веке.

1.4. Проблемы сексуальности в XX веке.

Выводы по первой главе.

Глава II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ СЕКСУАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ.

2.1. Предмет, границы и категории сексуальной педагогики.

2.2. Отбор содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе.

2.3. Условия реализации сексуально-педагогического высшего образования.

2.4. Требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию.

Выводы по второй главе.

Глава III. СЕКСУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПРАКТИЧЕСКОМ ПОЛЕ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

3.1. Структурные признаки работы по половому воспитанию.

3.2. Цели учебной дисциплины «Сексуальная педагогика».

3.3.Структурные признаки и проблемы сексуального воспитания.

3.4. Дидактические условия преподавания сексуальной педагогики. 140 Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концептуальные основы дисциплины "Сексуальная педагогика" в высшей школе»

Актуальность исследования. Настоящее исследование посвящено изучению одной из самых сложных проблем современной педагогики -половому воспитанию детей и подготовке к этому процессу специалистов-педагогов. Во всем мире в педагогической науке идет выявление наиболее общих тенденций, связанных с решением этой важной задачи. В каждой стране эта проблема решается с учетом национальных особенностей. Как в педагогической науке, так и в педагогической практике существуют раз-9 ные и даже порой противоположные мнения о целесообразности полового воспитания детей и подростков, имеются как сторонники, так и противники полового воспитания. Первые подчеркивают важность формирования у детей моральных основ в вопросах половой жизни и достоверных знаний из области биологии, психологии и медицины, касающихся проблематики половых отношений (117; 118; 119; 124 и др.). Другие (90; 128; 135) считают, что такое просвещение детей надо запретить, так как оно стимулирует ранние половые связи, способствует безнравственному поведению. Та* кое несовпадение взглядов на проблему полового воспитания имеет достаточно давний характер. В различные исторические периоды проблема полового воспитания относилась к числу пренебрегаемых и исключаемых из области исследования педагогики.

Постановление конференции министров культовых учреждений и образования от 3 октября 1968 года по сексуальному воспитанию в школах ФРГ содержит следующую декларацию о намерениях: "Половое воспитание как воспитание ответственного сексуального поведения является частью общего воспитания, оно необходимо, чтобы выполнять индивидуально-этические и социально-этические задачи. Эту "главную задачу гуманного сексуального воспитания" берут затем как основное направление в сексуальном воспитании в немецких землях. Через восемь лет внимание общественности Европы привлекается к этому вопросу благодаря вердикту * Европейского суда по правам человека, согласно которому половое воспитание должно отныне (с 7 декабря 1976 г.) стать неотъемлемой частью учебных планов всех европейских школ. Согласно вышеупомянутой директиве все учителя обязаны заниматься "на всех ступенях половым воспитанием, охватывающим все предметы". Половое воспитание как отдельный специальный предмет, однако, не было введено из-за желания сохранить многомерность учебного предмета. Половое воспитание должно осуществляться в своей многоплановости, на различных уровнях, в разных ас* пектах и дисциплинах (областях науки), а не ограничиваться только преподаванием биологии.

Были разработаны учебные планы, высказаны рекомендации, даны ориентирующие указания, но между теорией и практикой и до сегодняшнего дня существуют противоречия: из-за недостатка точных целевых указаний в отношении методики подачи сексуально-педагогических знаний; желаемый диалог между воспитателями и воспитуемыми затруднен и в недостаточной мере осуществляется. То, что диалог между воспитателями и воспитуемыми не беспроблемен, показывает, что сексуальность и половое воспитание остаются скорее деликатной областью. Может быть, это вызвано отдельными случаями злоупотребления в повседневной школьной жизни, сомнительными сексуальными уроками (воспитательными мероприятиями), бестактностью со стороны неквалифицированного учительского персонала или неправильной теоретической базой при организации уроков. Здесь возникает вопрос, является ли вообще теоретически-содержательное, научное освещение достаточным и не проходит ли оно % мимо действительной общественной практики перед лицом глубоко идущих социологических и индивидуальных изменений. Мы живем в обществе, которое настолько пресыщено антисексуальными представлениямиклише, что перестало размышлять об изменившейся жизненной ситуации подрастающего поколения, в том числе и как раз в плане секса.

Многие авторы половое воспитание ставят наравне с интеллектуальным, моральным, физическим, эстетическим. Так, М. Хушч (146) считает, что проблемы половой жизни должны интересовать каждого воспитателя. Но, как известно, кроме интереса у педагога должны быть необходимые знания и умения для полового воспитания, а их современная высшая школа не дает. Значимость роли полового воспитания в комплексе вопросов воспитания подчеркивает И.С. Кон (120-126). По его мнению, воспитание является процессом интегральным и ставит перед собой цель всестороннего развития индивидуальности воспитанника. Но, на его взгляд, воспитание нельзя трактовать глобально, так как оно имеет сложную структуру. Поэтому в воспитании выделяется ряд сторон, таких, как воспитание общественно-моральное, умственное, эстетическое, физическое и т.п. Среди этих сторон можно выделить также и половое воспитание.

В период реформирования современного общества, серьезных перемен, которые происходят в нашей жизни, проблема полового воспитания становится одной из актуальных социальных проблем. Этому способствуют стремительные перемены, происходящие в таких общественных формациях, как брак и семья, снижение возраста полового созревания и ряд других социальных процессов (Р. Барман, Л.Я. Верб, В.З. Владин, Д.З. Капустин, В.И. Переведенцев и др.). Это приводит к тому, что в большинстве развитых стран половое воспитание стало рассматриваться в качестве важной и неотъемлемой составляющей процесса воспитания. Сегодня уже общепризнанно, что половое воспитание, как и любой другой вид воспитания, - проблема социально-педагогическая. Примечательно, что общая теория полового воспитания детей и молодежи начинает приобретать самостоятельность, хотя не прекращаются попытки свести это воспитание к элементарному сексуальному просвещению (К. Имлинский).

Главные идеи полового воспитания и основные способы их осуществления должны, как считает ряд ученых (Р. Барман, К. Васильев, Л.Я. Верб, В.В. Владин, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.П. Нагаев, Р. Нойберт, Г.А. Паллади, Я. Панделичкова-Машлова, Ю.Б. Рюриков, А.Г. Станков, Г. Фи-липчук, А.Г. Харчев, Н.М. Ходаков, А.Г. Хрипкова и др.), рассматриваться в рамках теории и практики воспитания, особенно в системе воспитания детей и молодежи. В этом вопросе указанные исследователи во многом разделяли взгляды В. Граберт, С. Холла, Г. Шмидта, В. Штерна.

Обозначая половое воспитание как социально-педагогическую проблему, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана не только выявить педагогические условия, способствующие половому воспитанию, но учитывать биологические и социальные аспекты жизни ребенка. Нетрудно увидеть, а со времени работ В. Райха и М. Фуко совершенно очевидно, что сексуальность - политическая вещь, и необходимо очертить ее социально-исторически-политические связи, чтобы выкристаллизовать необходимость социально-педагогической воспитательной работы, по возможности со свободными нормами, но связанную с ценностями. Если вывести понятие сексуальности за рамки обычного, но не рефлектирующего повседневного понимания, то анализ ясно покажет, что понятие «сексуальность» приобретает тот или иной облик и очертания в зависимости от времени и господствующей в это время формы общества или власти. Понятие «сексуальность» тем самым меняется от общества к обществу, и вместе с ним меняются соответстветственно времени идеология или педагогическая теория. Предпринимавшиеся попытки создать руководства по половому воспитанию для общеобразовательной школы (А.Г. Хрипкова и Д.В. Колесов, Л.Н. Тимощенко) страдают определенной односторонностью, рассматривая в основном биологические и физиологические аспекты, мало останавливаясь на сексуально-педагогическом содержании. Таким образом, имеет место противоречие между потребностью полового воспитания у самого ребенка, обретения им половой идентичности, формирования соответствующей половой роли и поведения, с одной стороны, и недостаточной изученностью этих процессов в рамках педагогической науки, неразработанностью сексуально-педагогического содержания и отсутствием должных технологий полового воспитания - с другой. Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением полового воспитания, разработкой его концептуальных основ и программных требований в системе университетского образования педагогов, способных осуществлять половое воспитание. Чтобы разрешить данное противоречие, необходимо решить следующую проблему исследования: какие знания из области сексуального поведения могут составить содержание сексуальной педагогики, как они должны изучаться и как их необходимо применять в практической работе педагогу.

Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить условия, способы взаимодействия с воспитуемыми, которые должна реализовать сексуально-педагогическая воспитательная работа в детском, а также подростковом возрасте, чтобы затем положить их в основу разработки концепции дидактики высшей школы, доказать, что сексуально-педагогические мероприятия могут быть эффективны, если являются элементом целостного развития индивидуальности детей и подростков.

Объект исследования: социальный, исторический, педагогический аспекты сексуальности.

Предмет исследования: концептуальные основы сексуальной педагогики.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что социально-педагогическое исследование возникновения и изменения сексуальных норм в зависимости от исторических общественных условий и современного состояния полового воспитания молодежи может стать базой для создания курса «Сексуальная педагогика», если на его основе

• определить границы и уточнить категории сексуальной педагогики;

• разработать принципы отбора содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе;

• выявить дидактические условия реализации сексуально-педагогического высшего образования;

• определить структурные признаки работы по половому воспитанию и требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию;

• разработать программные требования по вопросам подготовки будущих педагогов к осуществлению полового воспитания детей, учитывающие их психические и индивидуальные особенности.

Задачи исследования.

1. Выяснить, что следует понимать под сексуальностью - осуществить анализ мотиваций человека.

2. Выявить обстоятельства возникновения и изменения сексуальных норм, которые действуют вплоть до настоящего времени.

3. Разработать научно-дидактическое обеспечение курса «Сексуальная педагогика» в высшей школе на основе данных социолого-педагогиче-ского исследования.

4. Обосновать дидактические условия преподавания курса «Сексуальная педагогика» в высшей школе.

Методологической основой исследования являются понимание социальных процессов как диалектически развивающихся на основе всеобщих законов развития (Г. Гегель), психологическая теория развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс), историческая концепция половой социализации (И.С. Кон), модели половой социализации (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, В. Райх, Г. Шельский, 3. Фрейд, М. Фуко), диалектический принцип единства содержательной и процессуальной сторон воспитания, теория воспитания применительно к проблемам полового воспитания. Исследование базировалось также на общетеоретических положениях педагогов о личности как активном субъекте жизнедеятельности и о роли социальной группы в ее социализации (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Б.С. Братусь, А.И. Донцов, В.В. Новиков, H.H. Обозов, М.И. Рожков, A.JI. Свенцицкий, В.И. Слободчиков).

Ведущими методами исследования выступают: анализ философской, социологической, медицинской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования, сравнительный метод; категориальный анализ парадигмы современной педагогики в аспекте сексологии; теоретический анализ особенностей деятельности педагогов по половому воспитанию в современных условиях. Эмпирические методы представлены в исследовании педагогическим наблюдением; обобщением педагогического опыта учителей. Использовались социологические методы: опрос общественного мнения, изучение соответствующей документации по проблеме исследования.

База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации философов, психологов, педагогов. Главной базой социолого-педагогического исследования и опытной работы являлись старшие классы двух гимназий Берлина (гимназия им. Тухольски и гимназия им. Шлиман-на).

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (1996-1997 гг.) изучены различные подходы к половому воспитанию детей и молодежи, проанализирована структура и основные компоненты этого процесса; изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и ^ зарубежный опыт по проблемам, связанным с темой диссертации. На этом же этапе формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (1998-1999 гг.) проводилось социолого-педаго-гическое исследование возникновения и изменения сексуальных норм в зависимости от исторических общественных условий, был сделан сравнительный анализ теорий сексуальности; изучены проблемы сексуальности в XX веке.

На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) определялись границы и уточнялись категории сексуальной педагогики. Осуществлялся отбор содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе. Выявлялись условия реализации сексуально-педагогического высшего образования. Определялись требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию. То есть разрабатывались содержание сексуальной педагогики, формы и методы воспитательной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

На защиту выносятся:

1. Концепция курса «Сексуальная педагогика» в высшей школе, включающая предмет и категории сексуальной педагогики, принципы отбора содержания сексуально-педагогического образования в высшей школе.

2. Дидактические условия реализации сексуально-педагогического высшего образования. Требования к вузовскому сексуально-педагогическому образованию.

3. Программные основы подготовки педагогов-специалистов в области полового воспитания и образования молодежи.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые разработаны концептуальные основы сексуальной педагогики;

• выделены причины, которые препятствуют формированию половой воспитанности школьников на должном уровне;

• выявлены особенности профессиональной подготовки будущих педагогов в области полового воспитания школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки концепцией сексуальной педагогики, в дополнении теории воспитания научными представлениями о современных средствах полового воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют расширить спектр дидактических средств высшей школы, способствующих повышению эффективности теоретического освоения изучаемых проблем и влияющих на развитие мотивации, интеллекта, профессиональных умений студентов - будущих специалистов в области полового воспитания. Она состоит также в обосновании и апробировании теоретико-методической сущности и дидактической инструментовки особой единицы учебно-воспитательного процесса в вышей школе «сексуальная педагогика», которая обеспечивает подготовку специалистов-педагогов к решению проблем полового воспитания детей в школах и внешкольных учреждениях, а детям - получение знаний в области половых отношений, половой роли и половой идентификации на грамотном и нравственном уровне.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций исследования обусловлена опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, категориальный аппарат педагогической науки, на современные психолого-педагогические концепции, комплексным использованием разнообразных методов; опорой на данные практики, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета, а также апробацией и практическими результатами рекомендаций для высшей школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и получили поддержку кафедры педагогики и психологии КалГУ (1998 - 1999 гг.), на XXIX научной конференции преподавателей и аспирантов КалГУ (1998 г.), на международной научной конференции в г. Коблинце, Германия (1998 г.). С идеями данного исследования автор выступал на Берлинском телевидении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сломка, Матиас-Михаель

Выводы по третьей главе

Истоки сексологической работы заключены в социологическом поле условий, то есть в стремлении сообщить основные культурные, этические, общественные представления и условия в отношении сексуальности. Она проходит на основе общепризнанных закономерностей, ценностей и норм с целью достижения изменения поведения путем расширения знаний и модификации установок.

Так как в области сексуальности естественному изучению (то есть изучению по собственной воле) поставлены границы (например, из-за недостаточного сексуального воспитания со стороны родителей), то школьные и внешкольные учреждения приняли на себя задачу планомерно и профессионально с помощью подходящих для этого педагогов передавать соответствующие знания и представления. Это школьное и внешкольное обучение проходит почти всегда при социальном взаимодействии (групповая взаимосвязь, главенство, подчинение), а также в организованной форме, когда предписываются учебные цели, модели и стили преподавания. При этом для дидактического процесса важное значение имеет нахождение и выбор учебных целей. Выбор учебных целей, их легитимность, уместность и возможность реализации должны ориентироваться и находиться под влиянием социологического - соотнесенного с группой - и личного поля условий. Сексологическое содержание возможно определить лишь после обнаружения взаимосвязей между обществом-группой и индивидуумом.

Развитие сексуальной идентичности проходит в единстве с процес-• сами индивидуализации, интеграции и социализации: в процессе поэтапного построения структуры личности, в процессе взаимодействия между лицами к учреждениями, через построение "ситуационных стандартов и деятельностных компетенций", на основе процесса постепенной интеграции в общество, через ответственное участие в общественных областях жизни. Развитие сексуальной идентичности зависит решающим образом от социального контекста, в котором находится воспитуемый; семья (группа сверстников), средства массовой информации, которые должны анализироваться в институциональных рамках, сообщают сексуальные стандарты и образцы действий. Психологические и биологические моменты развития и их сложности демонстрируют необходимость тематическо-рационально-эмоциональной доработки в институциональных рамках. Именно телесные изменения и отношение к ним, анализ сопровождающих телесное восприятие социальных правил и культурных привычек (средства массовой информации!) имеют решающее значение для развития сексуальной идентичности, которое должно стимулироваться со стороны школы и внешкольных инстанций.

Таким образом, учебные цели могут быть разумно сформулированы только тогда, когда в их центре будет стоять субъект, и если они будут направлять свое педагогическое намерение в соответствии с этим. Центральную роль при передаче сексуально-педагогического содержания образования будут в любом случае играть опыт социализации как понимания мира воспитуемым и обусловленные им решения "настоящих и будущих ситуативных проблем". Поэтому учебные планы и номенклатура учебных целей должны учитывать не только когнитивные и мотивационные аспекты, но прежде всего эмоционально-аффективные, причем необходимо всегда ориентироваться на морально-духовный уровень развития воспитуемого в зависимости от возрастной ступени. Таким образом, имеется тесная импликационная взаимосвязь между учебной целью, объектом (предметом изучения) и субъектом, а, кроме того, между субъектом, объектом и методикой преподавания.

Обоюдная зависимость между субъектом и объектом становится решающим моментом для сексологического преподавания. С одной стороны, содержание преподавания и предмет обучения могут быть определены лишь через привлечение субъекта, воспитуемого; с другой стороны, воспи-туемому извне могут быть сообщены области знаний, которые не передаются через его непосредственный мир опыта и через социально-культурные импликации. Вид и способ передачи содержания преподавания, то есть методическая организация преподавания, должны ориентироваться как на объект (предмет изучения), так и на субъект, они могут варьироваться в зависимости от смыслового содержания, содержания обучения и предмета преподавания, а также в зависимости от специфики возрастной проблематики воспитуемого. Дидактический ключ для используемой в каждом случае методики лежит в выборе преподавательской модели, представляющем собой ответ на вопрос, следовать ли теперь принципу: «учебная цель - ориентир на успех» или принципу: «ученик - ориентир к действию». Учебный процесс в соответствии с этим будет осуществляться путем фронтального научно-теоретического преподавания или критико-коммуникативного преподавания. Выбор методики именно относительно образовательно-теоретического подхода становится решающим для кооперации, индивидуальной, социальной компетенции и совместного обучения воспитуемых.

Проблемное рассмотрение процесса преподавания и его организации, развитие дидактически реализуемой, а не только идеально-типической модели на основе сделанных в работе предложений требует такой образовательной ситуации в области сексуальной педагогики, которая соответствовала бы сложностям и проблемам школьного и внешкольного полового воспитания. Однако границы здесь устанавливаются уже профессиональной, личной и дидактической компетентностью в области полового воспитания, а она объясняется проблемной ситуацией в вузах: 81,2 % опрешенных студентов обращаются к самостоятельному повышению квалификации, только 23% принимали участие в сексуально-педагогических мероприятиях.

Характер взаимосвязи цель - субъект - объект и субъект - объект -методика должен одновременно указать на характер взаимосвязи между педагогическим образованием и сексуально-воспитательным действием на практике. Требования к преподавателю превышают традиционные рамки квалификации педагога, предполагают наличие у специалиста по сексуальной педагогике компетенции, которая находится в предварительном поле деятельности по половому воспитанию, в теоретическом знании и анализе причинных связей между социологическим (соотнесенным с группой) и индивидуальным (отнесенным к личности) полем отношений; -компетенции, которая позволяет через методико-дидактическую надежность гарантировать успех работы по сексуальному воспитанию.

Так, практическое поле деятельности по сексуальному воспитанию отражает требования, которые нужно предъявлять вузовскому образованию, и позволяет сделать выводы относительно необходимых для этого учебных мероприятий; это прямое и до настоящего времени недостающее отношение связи практики (сегодня также недостаточной) и теории дает возможность в соответствии с дедуктивным методом выделить из данного каталога учебных целей каталог адекватных вузовских мероприятий, который раскроет целесообразность предложенных учебных дисциплин, а также их соотношение с наукой и практикой. Реализация разумного сексуального воспитания на практике невозможна без приобретения знаний в области педагогики, психологии, сексуальной социологии, а также в естественнонаучной (дидактической) области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование, посвященное проблеме полового воспитания и образования молодежи, позволило сформулировать следующие основные выводы.

1. Широкий охват понятия «сексуальность» возможен лишь при условии выхода за рамки чисто биологических и медицинских аспектов, в особенности при освещении социокультурных взаимосвязей. Лишь на фоне этого становится отчетливо видно, какой процесс изменения действительно проходит сексуальность, насколько сильное влияние на нее оказывают политические и социальные отношения и в какой степени она зависит от каждой конкретной системы ценностей и норм. Сексуальность всегда является одновременно и сферой политики, и общественным процессом с прочными представлениями и поддающимися изучению образцами поведения. Большее значение имеет то, какой сексуальный образец поведения передается и "выучивается" от поколения к поколению, чем обусловленность сексуальности лишь наследственными склонностями и природными задатками, то есть отношение к сексуальности как "определенной одним инстинктом". В значительной степени она должна истолковываться как приобретаемое поведение, управляемое культурными нормами, которые влияют как на само поведение, так и на его последствия. Если толковать сексуальность лишь как обусловленное природой и биологическое понятие, то тогда индивидуум считается полностью свободным от своей сексуальной ответственности. Такая точка зрения неприемлема для сексуально-педагогического направления, так как биологические условия неизменны. Отдельно взятый человек был бы тогда "неподдающимся воспитанию"; биогенный подход благоприятствовал бы репрессивной позиции, направленной на подавление обусловленного природой, определенного одним инстинктом и, следовательно, негативно воспринимаемого поведения. Концепция, развиваемая в данном исследовании, представляет противоположную точку зрения, заключающуюся в том, что сексуальное поведение и сексуальная ответственность поддаются научению, могут быть натренированы и сформированы действующими в обществе правилами сексуальности. Они представляют собой переменные величины, на основании которых можно предугадать наши представления и позицию. Если же присутствует желание их изменить или хотя бы стремление к определению валентности этих переменных, то нужно постараться распознать их и, таким образом, установить как эффективность традиционных представлений о сексуальности, так и неэффективность моральных представлений о сексуальности в позднем модернизме. Традиционные представления о сексуальности, бывшие определяющими до 1960-х годов, в 1990-е значительно потеряли свою актуальность, что, однако, зависит от общественного слоя и демографической принадлежности. Было бы интересно установить, до какой степени сельское население действительно отказалось от передаваемых из поколения в поколение представлений сексуальности, и каким образом оно привязано теперь традиционной системе норм, так как именно на селе на сексуальность существуют и существовали другие воззрения как в плане ее функции (получение рабочей силы), так и временной ритмизации (сезонное "растяжение интервалов рождаемости" - сезонный секс).

Существенный вклад в изменение представлений о сексуальности внесли теории сексуальности (В. Райх, М. Фуко, Г. Шельский), сыгравшие направляющую роль в сексуально-идеологическом обосновании движения протеста среди студентов. В нем выражается политический компонент сексуальности, и отсюда стали исходить импульсы, направленные на отрицание брака и семьи как единственно законных институтов сексуальности. Изменение представлений о сексуальности объясняется также коренными преобразованиями во всем обществе, развившемся от гетерогенного, разделенного по слоям общества (перед Второй мировой войной) в буржуазное, но во многом гомогенное (после Второй мировой войны) общество и, наконец, перешедшее в состояние нарцистического общества потребления (в настоящее время). Подобная социологическая реструктуризация идет рука об руку с изменениями индивидуальных образцов поведения; отвергаются жизненные планы и ожидания, которые когда-то считались правильными, изменяются ценности и нормы, а к сексуальности применяются другие жизненные критерии. Это изменение сексуальных норм можно обнаружить по отношению к семье, браку, жизненным планам партнеров, обусловленным половой принадлежностью воззрениям, а также по изменившемуся отношению к роли женщины.

Сексуальность лишилась большинства табу. Господствующее понимание сексуальности является нормой, хотя и нейтральной, поддерживаемой центральной ролью оргазма, что привело к формированию таких представлений о сексуальности, которые способствовали десексуализации: сексуальность становится потребительским товаром, сырьем для непосредственного удовлетворения потребности без глубокой связи с областью аффектов и коммуникации человека.

Поскольку социогенные факторы определяют сексуальное поведение, педагогика сексуальности должна выработать комплекс отношений и обозначить взаимозависимости, чтобы предоставить человеку такие условия, при которых он мог бы освободиться от заданных образцов поведе= ния, то есть стать индивидуальностью. В исследовании доказано, что сексуальная педагогика, половое воспитание вообще могут рассматриваться как отдельная учебная область, может быть выделена та содержательная основа, которая затем стала бы фундаментом автономной учебной специальности.

2. Исходя из современной ситуации ограниченных возможностей обучения в области сексуальной педагогики, при которой нет ни правовых типовых условий для обучения предмету «половое воспитание», ни постоянных предложений в рамках других учебных направлений (социология, биология, психология, педагогика), мы попытались выработать позитивные подходы к развитию концепции обучения в области сексуальной педагогики. Для этого был произведен анализ и дана оценка возможных учебных мероприятий в области сексуальной педагогики, причем именно через конкретизацию научно-теоретического содержания стало возможным продемонстрировать автономность этого учебного направления. Расстановка содержательных акцентов и рассмотрение предложений по учебным мероприятиям предмета «сексуальная педагогика» указали одновременно на то, каким уровнем осведомленности в данном вопросе нужно располагать, чтобы осуществлять содержательную постановку цели, а также каким должен быть уровень компетентности преподавателя и обучаемого.

В общих чертах можно сформулировать целей преподавания сексуальной педагогики в высших учебных заведениях по сферам следующим образом.

Мотивация. Под этим мы понимаем искреннее желание овладеть курсом сексуальной педагогики; готовность проверить, насколько индивидуальные качества будущего преподавателя соответствуют специальным требованиям, в какой степени личностные аспекты должны или могут быть использованы и насколько устойчивой будет ожидаемая личная активность во время обучения и во время профессиональной деятельности.

Творческий подход. Если налицо готовность к активному изучению данной дисциплины, то на базе научно-теоретических знаний следует проявлять открытость и гибкость по отношению к практическому опыту и возможностям, накапливаемым в результате профессиональной деятельности. Это имеет предпосылкой уверенное владение методикой преподавания и критическое отношение к методам обучения.

Коммуникация и кооперация. Готовность к изучению целенаправленных приемов ведения беседы, позволяющих настолько владеть языковой и учебной ситуацией, что возможны сначала вербализация, затем выявление и, наконец, оценка обоюдных и противоположных точек зрения. Это содержит в себе способность к адекватному и корректному языковому, символическому и графическому представлению, а также владение основами риторики: способность отличить высказывание, вывод, суждение и синтез «теза - антитеза», а также видеть разницу между воспитанием критического языкового сознания и языка и воспитанием способности к дискуссии. В широком смысле владение навыками коммуникации означает способность и готовность к обмену информацией с другими специальными направлениями, готовность к расширению познания через представителей других специальных областей в высшем учебном заведении, то есть к междисциплинарному сотрудничеству. Такое сотрудничество необходимо, потому что сексуальность определяется с различных точек зрения и попадает, таким образом, в область медицины, теологии, правоведения, биологии и т.д.

Анализ, критика, автономность. Развитие навыков коммуникации идет рука об руку с развитием структуры мышления, поведения и личности. Через приобретенный в процессе обучения опыт формирования личности, благодаря которому студент учится узнавать мотивы и причины собственного сексуального поведения, а также учится устранять почву для конфликтов, должны далее развиваться такие когнитивные способности, как способность к суждению, анализу и критике. Они являются важной составной частью будущего преподавательского опыта и должны рассматриваться как условие деятельности в области сексуальной педагогики вообще. Способность к анализу нужно использовать, с одной стороны, для того, чтобы определить, какое общественное значение отводится половому воспитанию, как теоретические положения осуществляются на практике, какие выводы для общества можно сделать из сексуальной педагогики и какую релевантность оно вообще имеет. С другой стороны, анализ нужно понимать как самоанализ, то есть эмоционально-аффективное рассмотрение личного опыта и воззрений.

Специальные знания. Основой высшего образования по предмету «сексуальная педагогика» должно быть приобретение специальных знаний, широкую палитру которых показал анализ учебных мероприятий. Обязательные к изучению области знаний разнообразны настолько, насколько об этом можно судить по многообразию научных подходов по отношению к данному предмету. Тематический каталог начинается с сексуально-биологических, антропологических, медицинских аспектов и должен включать в себя также основы педагогических, социологических, психологических явлений, а также выделять типичные для сексологического плана сексуально-педагогические, сексуально-социологические и сексуально-психологические феномены, с тем чтобы в итоге стать эффективным инструментом научного исследования в области сексуальной педагогики.

3. Истоки сексологической работы заключены в социологическом поле условий, то есть в стремлении сообщить основные культурные, этические, общественные представления и условия в отношении сексуальности. Она проходит на основе общепризнанных закономерностей, ценностей и норм с целью достичь изменений в поведении путем расширения знаний и модификации установок.

Так как в области сексуальности естественному изучению (то есть изучению по собственной воле) поставлены границы (например, из-за недостаточного сексуального воспитания со стороны родителей), то школьные и внешкольные учреждения приняли на себя задачу планомерно и профессионально с помощью подходящих для этого педагогов передавать соответствующие знания и представления. Это школьное и внешкольное обучение осуществляется почти всегда в условиях социального взаимодействия (групповая взаимосвязь, главенство, подчинение), а также в организованной форме, предполагающей предписание учебных целей, моделей и стилей преподавания. При этом для дидактического процесса имеет большое значение нахождение и выбор учебных целей. Номенклатура учебных целей, их легитимность, уместность и возможность реализации находятся в зависимости от социологического (соотнесенного с группой) и личного поля условий. Сексологическое содержание возможно определить лишь после обнаружения взаимосвязей между обществом-группой и индивидуумом.

Развитие сексуальной идентичности протекает в единстве с процессами индивидуализации, интеграции и социализации: в ходе поэтапного построения структуры личности, взаимодействия между лицами и учреждениями, через построение "ситуационных стандартов и деятельностных компетенций", на основе процесса постепенной интеграции в общество, через ответственное участие в общественных областях жизни. Развитие сексуальной идентичности зависит решающим образом от социального контекста, в котором находится воспитуемый. Семья, группа сверстников, средства массовой информации, которые должны анализироваться в институциональных рамках, сообщают сексуальные стандарты и образцы действий. Психологические и биологические моменты развития и их сложность демонстрируют необходимость тематической рационально-эмоциональной доработки в институциональных рамках. Именно телесные изменения и отношение к ним, анализ сопровождающих телесное восприятие социальных правил и культурных привычек имеют решающее значение для развития сексуальной идентичности, которое должно стимулироваться школой и внешкольными инстанциями.

Учебные цели могут быть разумно сформулированы только тогда, когда в их центре будет стоять субъект. Центральную роль при передаче сексуально-педагогического содержания образования будут в любом случае играть опыт социализации как понимания мира воспитуемым и обусловленные этим решения "настоящих и будущих ситуативных проблем". Поэтому учебные планы или выбор учебных целей должны учитывать не только когнитивные и мотивационные темы, но и, прежде всего, эмоционально-аффективные, причем необходимо всегда ориентироваться на морально-духовный уровень развития воспитуемого в зависимости от возрастной ступени. Тесная импликационная взаимосвязь имеется в соответствии с этим между учебной целью, объектом (содержанием предмета изучения) и субъектом, а кроме того, между субъектом, объектом и методикой преподавания.

Обоюдная зависимость между субъектом и объектом становится решающим моментом для сексологического преподавания; содержание преподавания и предмет обучения могут быть определены лишь через привлечение субъекта, воспитуемого; наоборот, воспитуемому извне могут быть сообщены области знаний, которые не передаются через его непосредственный мир опыта и через социальнно-культурные импликации. Вид и способ передачи содержания преподавания, то есть методическая организация преподавания, должны ориентироваться как на объект (предмет изучения), так и на субъект, они могут варьироваться в зависимости от смыслового содержания, содержания обучения и предмета преподавания, а также в зависимости от специфики возрастной проблематики воспитуемого. Дидактический ключ для используемой в каждом случае методики лежит в выборе преподавательской модели, в решении вопроса, следовать ли принципу: «учебная цель - ориентир на успех» или принципу: «ученик -ориентир к действию». Учебный процесс в соответствии с этим будет отличаться от фронтального научно-теоретического преподавания и критикокоммуникативного преподавания. Выбор методики именно относительно образовательно-теоретического подхода становится решающим для кооперации, индивидуальной, социальной компетенции и совместного обучения воспитуемых.

Проблемное рассмотрение процесса преподавания и организации преподавания, развитие дидактически реализуемой, а не только идеально-типической модели на основе сделанных в работе предложений требует такой образовательной ситуации в области сексуальной педагогики, которая соответствовала бы сложностям и проблемам школьного и внешкольного полового воспитания. Однако границы здесь устанавливаются уже профессиональной, личной и дидактической компетентностью в области полового воспитания.

Характер взаимосвязи цель - субъект - объект и субъект - объект -методика должен одновременно указать на характер взаимосвязи между педагогическим образованием и сексуально-воспитательным действием на практике. Требования к преподавателю превышают традиционные рамки квалификации педагога, предполагают наличие у специалиста по сексу* альной педагогике компетенции, которая находится в предварительном поле деятельности по половому воспитанию; в теоретическом знании и анализе причинных связей между социологическим (соотнесенным с группой) и индивидуальным (отнесенным к личности) полем отношений; -компетенции, которая позволяет через методико-дидактическую надежность гарантировать успех работы по сексуальному воспитанию.

Реализация разумного сексуального воспитания на практике невозможна без приобретения знаний в области педагогики, психологии, сексуальной социологии, а также в естественнонаучной, дидактической, мето-* дической областях.

4.1. Для того чтобы человек как индивидуальность прогрессировал, он должен овладевать сексуальной культурой. Для этого нужно передавать такую культуру все новым и новым поколениям. Актуализация потребности каждого человека в психолого-педагогических знаниях, связанных с сексологией, обусловливает выделение области науки - сексуальной педагогики - как науки о развитии и саморазвитии психических качеств человека на всех возрастных этапах его развития, связанных с идентификацией своего пола, с процессом полоролевой социализации, с созданием условий, способствующих формированию психологических и социальных половых ролей, воспроизводству соответствующего социального опыта. Таким образом, возникновение сексуальной педагогики вызвано потребностями общества и каждого человека.

4.2. Объектом сексуальной педагогики является формирование и развитие личности и индивидуальности человека как особая функция общества. Сексуальная педагогика имеет свой предмет - формирование сексуального опыта человека и определение на этой основе процесса его социализации как специально организованного педагогического процесса. Сексуальное воспитание занимается проблемами и аспектами воспитательной практики, в то время как сексуальная педагогика скорее должна иметь место в области обучения и исследования, в той области, которая должна поставлять теоретическую базу для этих воспитательных задач. В той же степени, в какой сексуальное воспитание, в конечном счете, является аспектом, влияющим на ребенка в общевоспитательном плане, сексуальная педагогика рассматривается как дисциплина - часть общей науки о воспитании.

4.3. Сексуальная педагогика имеет свой категориальный аппарат: к числу основных понятий (категорий) относятся социализация, коммуникация, индивидуализация развитие, формирование, индивидуальность, личность, сексуальная идентичность, сексуальное воспитание, функция продолжения рода, социальная функция, функция наслаждения.

Личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в сексуальной педагогике исследуются и воспитание личности, и развитие индивидуальности, и обучение как процесс передачи культуры (социального опыта). Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. В своем единстве обучение, развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности и результат целенаправленной социализации индивида.

4.4. Сексуальная педагогика имеет собственное содержание: разработанную систему педагогических целей, систему диагностических средств, средства формирования половой индивидуальности, закономерности и принципы развития и формирования индивидуальных качеств человека и его индивидуальности в целом. Это система работоспособных, оправдавших себя на практике, прошедших проверку жизнью психологических и педагогических положений, категорий и принципов, объективно и доказательно отражающих сущностные процессы развития индивидуальности человека.

Таким образом, сексуальная педагогика представляет собой область науки, образующуюся на стыке психологии и педагогики, включающую проблемы сексуальной психологии (социальная ситуация, вынуждающая к выполнению адекватной половой роли; рефлексия собственного поведения; воздействия, учитывающие социальную структуру класса, воздействия на групповые стереотипы) и сексуальной педагогики (формирование представлений о диапазоне приемлемости полоролевого поведения, об идеальном образце поведения представителя своего .пола; помощь в согласовании идеальных представлений о содержании половой роли и реальных представлений о себе). Сексуальная педагогика является составной частью педагогики. По самой своей сути сексуальная педагогика — наука инте-гративная. В ней синтезируются взгляды разных наук — педагогики, сексуальной психологии, сексуальной социологии, сексуальной биологии и физиологии, этики, эстетики и др. Она дает знание о сущности педагогических явлений и определяет оптимальные пути достижения педагогических целей.

4.5. На основе проведенного исследования были выделены следующие функции сексуальной педагогики: оценка роли и места индивидуальности человека. Так, современное общество все более зримо переходит к осознанию того, что человеческая жизнь — высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам каждого человека; исследование психологических и педагогических средств и условий формирования сексологической культуры человека; педагогизация всех сторон жизни человека и общества, интеграция педагогики с общественными, естественными и психологическими науками, отражающая триединство природы, общества и человека; разъяснение того факта, что успех каких бы то ни было преобразований, реформ и инноваций в решающей мере зависит от индивида, его общего развития, профессионального мастерства, творческого отношения к делу, индивидуальных качеств.

Можно выделить следующие основные объекты сексуальной педагогики:

• Индивидуальность человека, его сущностные характеристики в аспекте образовательной, самообразовательной и самовоспитательной деятельности; цели образования с учетом сексуальной, эстетической и др. потребностей человека на различных этапах его жизненного пути.

• Система и процесс социализации человека; содержание, методы, средства и организационные формы образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей сексуально-педагогического образования. • Педагог (учитель школы, преподаватель вуза, воспитатель детских учреждений) и психолог как главные действующие лица любых преобразований в системе образования.

4.6. На основе анализа и синтеза различных подходов к определению содержания образования высшей школы нами выделены следующие принципы отбора учебного материала сексуальной педагогики: принцип соответствия содержания профессиональной подготовки ее целям, принцип изоморфности содержания психолого-педагогической подготовки студентов в исследуемом аспекте содержанию соответствующих дисциплин, принцип человековедческого подхода к формированию содержания профессиональной подготовки, принцип изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности, принцип внутри- и междисциплинарной интеграции знаний, принцип прогностического подхода к отбору содержания образования, принцип выделения ведущих идей и понятий в содержании профессиональной подготовки.

На основе теоретических положений, раскрывающих цели и принципы отбора содержания подготовки будущих учителей, представлена содержательная сторона подготовки студентов - будущих учителей к половому воспитанию школьника. В характеристику содержания обозначенной подготовки должно входить следующее: основные элементы знаний (концепции, понятия, закономерности, факты и пр.), умения, требования к усвоению содержания, связь между содержанием разных предметов.

5. Таким образом, в ходе диссертационного исследования выявлено, что проблема полового воспитания относится к актуальным социальным проблемам современного общества и является частью решения системы проблем общего воспитания и образования учащихся. Социолого-педагогическое исследование полового воспитания является эффективным методом познания, обоснования картины половой воспитанности молодежи и подготовленности педагогов к организации работы по половому образованию и воспитанию. На основе результатов данного исследования возможна разработка концептуальных основ и программ полового воспитания в современных условиях. Специфика содержания сексуальной педагогики состоит в том, что оно соединяет в себе биологические, медицинские, психологические, педагогические и общественные аспекты. В то же время содержание, входящее в круг проблем полового воспитания, и его реализация в педагогическом процессе наталкиваются на барьеры в виде традиционного общественного сознания, моральных убеждений, религиозных верований, запрещающих изучение проблем пола. Исследование показало, что существует реальная опасность патологизации проблематики, касающейся вопросов полового воспитания и образования, а также достижения нежелательных результатов в формировании половой воспитанности детей; отсутствуют методические разработки, специально подготовленные кадры, способные реализовать цели и задачи полового воспитания и образования детей.

Учителя школ больше других склонны поддержать введение программы полового воспитания и образования, хотя не все выражают желание апробировать такие начинания. Большинство из них чувствуют себя недостаточно подготовленными к проведению такой работы в области формирования знаний у школьников по вопросам пола. В связи с этим очевиден недостаток соответствующего опыта и умения ведения занятий. Оценивая свои возможности в целом положительно, учителя ждут не только четкого уточнения содержания программы полового воспитания и образования, но также методических рекомендаций, учебников, литературы, приспособленных к уровню развития учеников, и соответствующего комплекса дидактических пособий, включения проблем полового просвещения детей и молодежи в программы курсов высшей школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сломка, Матиас-Михаель, 2000 год

1. Affemann, Rudolf: Seelische Verarmung und Lebensersatz des Menschen unserer Zeit. - Kassel-Harleshausen, 1978.

2. Amendt, Günter: Was ist los mit dem Sexuellen? Einige aktuelle Aspekte zum Verhältnis von Sexualität und Politik // Psychoanalytisches Seminar Zürich (Hrsg.): Sexualität. Frkf.M., 1986. S. 39-60.

3. Aries, Philippe: Geschichte der Kindheit. München, 1978.

4. Aries, Philippe: Liebe in der Ehe. In: Aries, Ph./Bejin, A. (Hrsg.): Die Masken des Begehrens und die Metamorphosen der Sinnlichkeit. Zur Geschichte der Sexualität im Abendland. Frkf.Main, 1995. S. 165-176.

5. Aries, Philippe: Die unauflösliche Ehe. In: Aries, Ph./Bejin, A. (Hrsg.): Die Masken des Begehrens und die Metamorphosen der Sinnlichkeit. Zur Geschichte der Sexualität im Abendland. Frkf.Main., 1995. S. 176-197.

6. Aries, Philippe: Überlegungen zur Geschichte der Homosexualität //Aries. Ph. Bejin, A. (Hrsg.): Die Masken des Begehrens und die Metamorphosen der Sinnlichkeit. Zur Geschichte der Sexualität im Abendland. Frkf.Main, 1995. S. 80-97.

7. Beck, Ulrich/Beck-Gernsheim, Elisabeth: Das ganz normale Chaos der Liebe. Frkf.Main, 1990.

8. Becker, Peter: Leben und Lieben in einem kalten Land. Sexualität im Spannungsfeld von Ökonomie und Demographie. Frkf.M, 1990.

9. Beiler, A.: Biologisches Sachwissen und Geschlechtserziehung. Eine Hilfe für Lehrer und Erzieher. Ratingen, 1966.

10. Béjin, André: Ehen ohne Trauschein heute, In: Ariès. Ph./ Béjin, A. (Hrsg.): Die Masken des Begehrens und die Metamorphosen der Sinnlichkeit. Zur Geschichte der Sexualität im Abendland. Frkf. Main, 1995. S. 197-209.

11. Béjin, André: Niedergang der Psychoanalytiker, Aufstieg der Sexologen. In: Ariès, Ph./Béjin, A. (Hrsg.): Die Masken des Begehrens und die Metamorphosen der Sinnlichkeit. Zur Geschichte der Sexualität im Abendland. -Frkf.Main, 1995. S. 226-253.

12. Béjin, André: Die Macht der Sexologen und die sexuelle Demokratie. In: Ariès, Ph./Béjin, A. (Hrsg.): Die Masken des Begehrens und die Metamorphosen der Sinnlichkeit. Zur Geschichte der Sexualität im Abendland. Frkf.Main, 1995. S. 253-272.

13. Balachamis, Panagiotis: Sexualpädagogik und -Wissenschaft im Lehr-angebot bundesdeutscher Hochschulen //Sexualpädagogik und Familienplanung 4/1977. S. 20-21.

14. Becker, Hans Herbert: Über den Wissenschaftscharakter der Pädagogik //Die Pädagogische Hochschule. Struktur und Aufgaben. Hrsg. v. d. Pädagogischen Hochschule Dortmund. Ratingen, 1964.

15. Berna-Simons, Lilian: Weibliche Identität und Sexualität. Das Bild der Weiblichkeit im 19. Jahrhundert und in Sigmund Freud. Frkf.Main, 1984.

16. Bernried, Dr. Werner: Biologisch-medizinische Aspekte //Sexual-erziehung. Handreichungen für den Lehrer. Hrsg. v. d. Bundeszentrale fur gesundheitliche Aufklärung. Köln-Stuttgart, 1974.

17. Borneman, Ernest: Sexualität und Lebensphase Beobachtungen an Embryos, Feten, Säuglingen und Greisen //Wulf, Ch.: Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität. - München, 1985. S. 132-151.

18. Brocher, Tobias; Psychosexuelle Grundlagen der Entwicklung. Informationen für Lehrer und Eltern. Opladen, 1971.

19. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung Köln (Hrsg.): SexualkundeAtlas, Opladen, 1974.

20. Bundes zentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.): Sexualerziehung -Handreichungen für den Lehrer. Stuttgart, 1974.21 .Christensen, H. T.: Sexualverhalten und Moral. Reinbeck, 1971.

21. Deschner, Karl-Heinz: Sexualität und Kirche. Ein geschichtlicher Überblick //Kluge, N. (Hrsg.): Handbuch der Sexualpädagogik. Bd. 1 Düsseldorf 1984. S. 189-204.

22. Foucault, Michel: Sexualität und Wahrheit. Bd. 1. Frkf.Main, 1977.

23. Freud, Sigmund: Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Gesammelte Werke. Bd. V. Frkf.Main, 1961.

24. Fricke, Senta/ Klotz, Michael/ Paulich, Peter: Sexualerziehung in der Praxis. -Köln, 1980.

25. Fricker, Roland/Lerch, Jakob: Zur Theorie der Sexualität und Sexualerziehung. Weinheim/Basel, 1976.

26. Furian, M. (Hrsg.): Gefährdete Jugend. Zwischen Zweifel, Resignation und Hoffnung. Heidelberg, 1980.

27. Gerburg, Treusch-Dieter: Weiberdämmefung oder der Tag danach. Neuere Persektiven der weiblichen Sexualität //Wulf, Ch. (Hrsg.): Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität. München, 1985. S. 313-348.

28. Glaser. Hermann: Sigmund Freuds Zwanzigstes Jahrhundert. Seelenbilder einer Epoche. Materialien und Analysen. München, Wien, 1976.

29. Glück, Gerhard/Schölten, Andrea/Strötges, Giesela: Heiße Eisen in der Sexualerziehung. Wo sie stecken und wie man sie anfaßt. Weinheim, 1990.

30. Grabbert; Vera:Sexuapädagogik an deutschen Universitäten und Hochschulen //Hopf, Arnulf: Theorie und Praxis der Sexualerziehung, Bd. 1. -Oldenburg 1984. S. 4-20.

31. Händle, Christa: Lehrerbildung (Studium). In: Huber, Ludwig (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 10. Stuttgart, 1983. S. 632-638.

32. Heid, Hans: Praxis schulischer Sexualerziehung. Ein Lehrerhandbuch. -Opladen, 1971.

33. Hite, Shere: Das sexuelle Erleben der Frau. München, 1977.

34. Hite, Shere: Hite-Report II Bd. 1: Das sexuelle Erleben des Mannes. Bd. 2: Die sexuellen Praktiken des männlichen Geschlechts. München, 1982.

35. Hopf, Arnulf: Das Thema 'Sexualerziehung' in der Lehrerbildung //Milhoffer, Petra/Maier, Brigitte (Hrsg.): Sexualerziehung zwischen Elternhaus und Grundschule. Frankfurt a. M., 1988. S. 14-22.

36. Hülshoff, Rudolf: Theorie und Praxis in der Pädagogik. In: Die Pädagogische Hochschule. Struktur und Aufgaben. Hrsg. v. d. Pädagogischen Hochschule Dortmund.-Ratingen, 1964.

37. Hunfeld, Maria/Wrede, Brigitta: Sexualität (k)ein Thema in der Hochschulausbildung. Wissenschaftliche Reihe Bd. 91. - Bielefeld, 1997.

38. Imhof, Arthur E.: Geschichte der Sexualität Sexualität in der Geschichte //Wulf, Ch. (Hrsg.): Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität. - München, 1985. S. 181-216.

39. Keil, Siegfried: Soziolgische Aspekte. In: Sexualerziehung. Handreichungen für den Lehrer. Hrsg. v. d. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. -Köln-Stuttgart, 1974. S. 41-51.

40. Kentier, Helmut (Hrsg.): Die Menschlichkeit in der Sexualität. München, 1983.

41. Kinsey, Alfred C./Pomeroy, Wardell B./Martin, Clyde W.: Das sexuelle Verhalten des Mannes. FrkfTMain, 1970.

42. Klaßen, Theodor F.: Pädagogik //Hank R./ Lukas W.: Studieren in Deutschland. Zulassungsbedingungen/ Studiensituation/ Karriere-aussichten. -Frankfurt, 1996.

43. Kluge. N. (Hrsg.): Sexualerziehung als Unterrichtsprinzip. Empfehlungen, Richtlinien, Stellungnahmen.-Darmstadt, 1976.

44. Kluge, N. (Hrsg.): Sexualpädagogische Forschung. Aufgaben, Schwerpunkte, Ergebnisse. Paderborn, 1981.

45. Knoll, Jörg: Kleingruppenmethoden. Effektive Gruppenarbeit in Kursen, Seminaren, Trainings und Tagungen. Weinheim; Basel, 1993.

46. Kluge, Norbert: Einführung ind die Sexualpädagogik. Darmstad,t 1978.

47. Lautmann. Rüdiger: Sexualität als Politikfeld. In: Wulf/Ch. (Hrsg.): Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität. München, 1985. S. 132-151.

48. Maskus, R. (Hrsg.): "Beschluß der Kultusministerkonferenz zur Sexualerziehung in den Schulen vom 3. Oktober 1968." Dokument 1 //20 Beiträge zur Sexual-bzw. Geschlechtserziehung. Ein Rechenschaftsbericht mit Dokumentation. - Sankt-Augustin, 1979.

49. Mattenklott:. Gert: Sexualität und Leidenschaft. In: Wulf, Ch.: Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität. München, 1985. S. 216-236.

50. Moeller, Michael Lukas: "Die Liebe ist das Kind der Freiheit." Reinbek, 1986.

51. Moeller, Michael Lukas: "Wir wollen lieben, aber wir wissen nicht wie" -Zur Psychoanalyse von Paarbeziehungen und sexuellem Erleben //Wulf, Ch.

52. Hrsg.): Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität.- München, 1985. S. 4174.

53. Neisser, Horst: King in der Disco. Leistungsverweigerung, Desinterresse, Apathie, Ausweichverhalten //Furian, M. (Hrsg.): Gefährdete Jugend. -Heidelberg, 1980. S. 36-53.57.0erter, Rolf/Montada, Leo (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. München, 1987.

54. Plummer, Ken: Telling sexual stories. Power, change and social worlds. Routhledge, London und New York 1995; ders.: Telling sexual stories. Zeitschrift für Sexualforschung 10, 1997. S. 69 81.

55. Reich, Wilhelm: Die sexuelle Revolution. Zur charakterlichen Selbststeuerung des Menschen. -Frkf.Main, 1971.

56. Rieck, Wolf/Ritter, Ulrich Peter: Lernsituationen in der Hochschulausbildung. In: Huber, Ludwig (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 10. Stuttgart, 1983. S. 367-400.

57. Richtlinien für die Familien- und Sexualerziehung in den bayerischen Schulen. Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 17. Juli 1980 Nr. II/8 286, KMBI Nr. 13/1980.

58. Richtlinien für die Sexualerziehung in den Schulen der Freien und Hansestadt Hamburg (1970) //Kluge, Norbert (Hrsg.): Sexual-erziehung als Unterrichtsprinzip. Empfehlungen, Richtlinien, Stellungnahmen. -Darmstadt, 1976. S. 88-104.

59. Richtlinien für die Sexualerziehung in den Schulen des Landes Nord-rheinWestfalen vom 3. Mai 1974 //Maskus, Rudi: Beiträge zur Sexual-bzw. Geschlechtserziehung. Sankt-Augustin 1979. S. 147-150.

60. Rossiaud, Jacques: Prostitution, Sexualität und Gesellschaft in den französischen Städten des 15. Jahrhunderts //Aries. Ph./Bejin, A.(Hrsg.): Die

61. Masken des Begehrens und die Metamorphosen der Sinnlichkeit. Zur Geschichte der Sexualität im Abendland. Frkf./Main, 1995. S. 97-121.

62. Sader M./Clemens-Lodde B./ Keil-Specht H./ Weingarten A.: Kleine Fibel zum Hochschulunterricht. München, 1970.

63. Schelsky Helmut: Soziologie der Sexualität. Über die Beziehungen zwischen Geschlecht, Moral und Gesellschaft. Hamburg, 1955.

64. Schenk, Herrad: Die Befreiung weiblichen Begehrens. Köln, 1991.

65. Schmidt, Doris: Lernzielfindung für den sexualkundlichen Sachunterricht im Primarbereich //Kluge, Norbert (Hrsg.): Sexualpädagogische Forschung. -Paderborn; München; Wien; Zürich, 1981.

66. Schmidt, Gunter: Sexuelle Verhältnisse. Über das Verschwinden der Sexualmoral. Hamburg, 1998.

67. Schmidt, Gunter: Sexuelle Motivation und Kontrolle //Schorsch E. /Schmidt, G. (Hrsg.): Ergebnisse zur Sexualforschung. Köln, 1975.

68. Schmidt, Gunter/Sigusch, Volkmar: Arbeitersexualität. Eine empirische Untersuchung an jungen Industriearbeitern. Neuwied, 1971.

69. Schorsch, Eberhard: Bausteine einer Theorie der Liebe //Schorsch E.: Perversion, Liebe, Gewalt. -Stuttgart, 1993.

70. Schorsch, Eberhard: Sexualität und Gewalt //Wulf, Ch. (Hrsg.): Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität. München, 1985. S. 91-112.

71. Schröder, Hartwig; Lernen und Lehren im Unterricht. Grundlagen und Aspekte der allgemeinen Didaktik //Wissenschaft und Schule. Bd. 3. -München, 1990.

72. Stoller, R. J.: Perversion. Die erotische Form von Haß. Reinbek, 1979a.

73. Sennett, Richard: Verfall und Ende des öffentlichen Lebens. Die Tyrannei der Intimität. Frkf.Main, 1999.

74. Sigusch, Volkmar: Trieb und Bewußtsein. Im: Wulf, Ch. (Hrsg.): Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität. München, 1985. S. 74-91.

75. Siguseh, Volkmar: Thesen über Natur und Sexualität //Gremliza, Herman L. (Hrsg.): Sexualität konkret. Hamburg, 1981. S. 118-123.

76. Springer, Monika: Die dem Lehrer auferlegten Verpflichtungen zur Sexuaierziehung Diskrepanz zwischen Verordnungen und Wirklichkeit //Sexualpädagogik 2/1978. S. 18 - 20.

77. Studienhandbuch der Freien Universität Berlin. Berlin, 1998.

78. Ussel, Jos van: Sexualunterdrückung. Geschichte der Sexualfeindschaft. -Reinbek, 1970.

79. Wiesenhütter, Eckart: Grundbegriffe der Tiefenpsychologie. -Darmstadt, 1969.

80. Wildt, Johannes: Studiengangsentwicklung und Studiengangsmodelle //Huber, Ludwig (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd. 10. -Stuttgart, 1983. S. 307 330.

81. Wildt, Johannes: Praxisbezug im Studium neue Sichten eines alten Problems. Im: Köhler. Gerd/Winter, Matthias N. (Hrsg.): 11. GEW Sommerschule: Qualität von Studium und Lehre. o.O. 1991. S. 59-78.

82. Wulf, Christoph: Die Transformation des Sexuellen Sechs Annäherungen //Wulf, Ch. (Hrsg.): Lust und Liebe. Wandlungen der Sexualität. - München, 1985. S. 17-41.1.. Литература на русском языке

83. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов //Вопросы психологии. 1987. №2. - С. 152-158.

84. Алешина Ю.Е., Волович A.C. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины //Вопросы психологии. 1991. №4. - С. 74-82.

85. Арапов М. Сексуальное воспитание школьников: Опыт США (Интернет http://courier.com.ru/sexedu/sexrev.htm).

86. Арутюнян М.Ю. и др. Учителя и ученики: два мира? М., 1992. - 160 с.

87. Байбородова J1.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль, 1997. - 380 с.

88. Бедный М.С. Мальчик или девочка?: Медико-демографический анализ. -М., 1987.- 139 с.

89. Берн Э. Секс в человеческой любви. М., 1990. - 224 с.

90. Бернард Ч., Шлаффер Э. Без нас вы ничто. М., 1993. - 240 с.

91. Бостанжиев Р., Кабакчиева Е., Рандев П. Доверительно об интимном. -М., 1990.-96 с.

92. Бурова С.Н. Будущая жена и мать. Минск, 1986. - 95 с.

93. Владиславский В.З. Все начинается с детства. Минск, 1989. - 192 с.

94. Владиславский В.З. Если ты мужчина. Минск, 1991. - 192 с.

95. Геллер К. Половой вопрос и школа. СПб., 1909. - 88 с.

96. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека. //Человек в системе наук. М., 1989. - С. 171-189.

97. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

98. Джонсон Р. Глубинные аспекты мужской психологии. Харьков; Москва, 1996.- 188 с.

99. Джонсон Р. Глубинные аспекты женской психологии. Харьков; Москва, 1996.-126 с.

100. Добрович А.Б. Беседы о половом воспитании. М., 1982. 96 с.

101. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. JL, 1988. -160 с.

102. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей.-Л., 1979. 184 с.

103. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. J1., 1986. - 336 с.

104. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. M., 1991. - 256 с.

105. Каган В.Е. Подготовка девушки к супружеству. M., 1992. -80 с.

106. Каган В.Е. Половое воспитание девочки в семье. M., 1990. - 48 с.

107. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации/УВопросы психологии. 1984. №4. С. 89-95.

108. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков// Вопросы психологии. 1987. №2. С. 54-61.

109. Каган В.Е., Левин А.Н. Семья дитя - врач. - Таллин, 1990. - 104 с.

110. Каган В.Е. Стереотипы мужественности женственности и "образ Я" у подростков// Вопросы психологии. 1989. №3. - С. 53-62.

111. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.- 176 с.

112. Ковалев C.B. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. M., 1991.- 143 с.

113. Ковалев C.B. Психология современной семьи. M., 1988. - 208 с.

114. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. М., 1986. - 160 с.

115. Кон И.С. Введение в сексологию. M., 1990. -336 с.

116. Кон И.С. Вкус запретного плода. M., 1992. - 365 с.

117. Кон И.С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви.-М., 1998.-496 с.

118. Кон И.С. Психология половых различий //Вопросы психологии. 1981. №2.-С. 47-57.

119. Кон И.С. Личный сайт в Internet (http://sexology.narod.ru/).

120. Кон И.С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. М., 1997. -464 с.

121. Кон И.С. Сексуальная революция в России. М., 1997. - 432 с.

122. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний.- М., 1991.- 336 с.

123. Лишин О.В. Сексуальная революция в российской педагогике как отражение ее нерешенных ключевых проблем. Интернет http://courier.com.ru/sexedu/sexrev.htm

124. Малахов Б.Б. Половое воспитание подростка. Л., 1981. - 36 с.

125. Мастере У., В. Джонсон и Колодни Р. Основы сексологии /Пер с англ. М., 1998.-692 с.

126. Махов Ф.С. Стремясь к любви неуловимой. М., 1993. - 96 с.

127. Нарушения полового развития. М., 1989. - 272 с.

128. Общая сексопатология. М., 1977. 488 с.

129. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание. М., 1993. - 239 с.

130. Паулсен Патрик JI. Нужно ли сексуальное воспитание в наших школах? Интернет http://courier.com.ru/sexedu/sexrev.htm.

131. Петрище И.П. О половом воспитании детей и подростков. Минск, 1990.- 160 с.

132. Половозрастное воспитание учащихся. Основы сексологии: Программы общеобразовательных учебных заведений. М., 1996. - 110 с.

133. Половое воспитание российских школьников: Концепция Российской Академии образования (проект) Интернет http://courier.com.ru /sexedu/sexedu.htm.

134. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. - 320 с.

135. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной' западной психологии. //Вопросы психологии. 1987. №2. С. 158-165.

136. Смелзер Н. Социология. М., 1994. - 688 с.

137. Сосновский A.B. Лики любви: Очерки истории половой морали. -М., 1992. 208 с.

138. Тимощенко JI.H. Воспитание старшеклассниц. М., 1990. - 191 с.

139. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.,1990. - 448 с.

140. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность в 2-х тт. М., 1986. Т.2 -392 с.

141. Хушч М. Социолого-педагогическое исследование полового воспитания младших школьников в Польше. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Ярославль, 2000. - 48 с.

142. ЭлиумД., Элиум Дж. Воспитание дочери. СПб., 1997.-384 с.

143. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание сына. СПб., 1997. - 288 с.

144. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.,1996. - 344 с.

145. Юферева Т.И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков. //Вопросы психологии. 1985. №3. С. 84-90.