Концепт детства в научной и художественной традициях XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат культурологии Маслова, Ольга Олеговна

• Маслова, Ольга Олеговна
• кандидат культурологии
• 2005

Оглавление диссертации кандидат культурологии Маслова, Ольга Олеговна

Введение.

Глава 1. Картина мира ребенка как объект научного и художественного дискурсов.

1.1. Освоенное пространство детского сознания.

1.2. Неосвоенное пространство между миром ребенка и миром взрослого.

Глава 2. Концепт детства в горизонте художественного изучения.

2.1. Опыт психоаналитического изучения концепта детства в литературе XX века.

2.2. Модель картины мира ребенка в художественной традиции XX века.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концепт детства в научной и художественной традициях XX века»

Ситуация рубежа ХХ-ХХ1 вв. характеризуется колоссальным воздействием информационных потоков на детское сознание, открытое новым, часто негативным для него впечатлениям. Исследование механизмов восприятия ребенком/подростком действительности, характера освоения им взрослой модели жизнедеятельности, как и исследование процесса актуализации представлений о детском сознании в текстах художественной литературы способствует пониманию личности современного ребенка; позволяет объяснить абсурдные с точки зрения взрослых, формы поведения и общежития; найти «ключ» к закрытой для взрослого детской душе.

Актуальность исследования обусловлена спецификой того культурного пространства, в котором реализуется концепт детства рубежа ХХ-ХХ1 вв. Изменение социокультурных реалий в разные эпохи приводит к изменению взгляда на хронологию и характеристики детства.

В XX веке под влиянием политических, экономических, культурных факторов происходит не только заметное смещение рамок психофизиологической парадигмы, предполагающей градацию «младенец» - «ребенок» - «подросток» - «юноша», но закрепляется представление о детстве как своего рода состоянии души.

Особая роль в формировании условно-метафорического представления о детстве принадлежит Э. Берну, применившему понятие «Ребенок» к определению характера мироощущения («состояния-я») человека в целом.

В нашей работе понятие «ребенок» будет рассматриваться в аспекте многообразных социокультурных коннотаций, расширяющих взгляд на детство как на категорию не просто временную или психофизиологическую, но культурологическую, существенно трансформирующуюся в разных национальных и социальных условиях. В силу своеобразного - метафорического - осмысления данной категории мы формулируем тему нашего исследования.

Актуальность диссертации определяется также особым местом психоанализа в контексте современных научных опытов, когда психоаналитические идеи и концепции применяются не только в рамках врачебной практики или в качестве метода интерпретации художественного текста, но становится предметом бытового обсуждения.

В свою очередь, открытия Э. Берна, 3. Фрейда, К. Юнга позволяют обнаружить «скрытые» механизмы подсознания человека, толкающие его на импульсивные поступки, и объясняют психологические предпосылки важных социальных и исторических феноменов.

Цель работы заключается в том, чтобы соотнести научные представления о механизмах формирования картины мира ребенка с художественным воплощением концепта детства в литературе XX века.

Отсюда вытекают конкретные задачи:

• рассмотрение эволюции детского сознания через призму философских, психологических, культурологических концепций детства;

• методологическое обоснование возможности психоаналитического прочтения художественных текстов, воплощающих концепт детства;

• выявление художественных доминант, обусловливающих характер изображения картины мира ребенка в творчестве писателей второй половины XX века;

• сравнительный анализ тенденций изображения детства в отечественной и зарубежной традициях в аспекте психоаналитических теорий.

Объектом исследования является концепт детства в аспекте научного и художественного осмысления.

Предмет - научные концепции и художественное воплощение картины мира ребенка и моделей взаимоотношений ребенка и взрослого в художественных текстах русских и зарубежных авторов.

Проблема исследования обусловлена необходимостью преодоления «неосвоенного» пространства между миром детей и миром взрослых; как следствие - выявления механизмов детского и подросткового сознания, объясняющих возникновение конфликтных ситуаций при взаимодействии ребенка и взрослого. Авторы, стремящиеся моделировать картину мира на основе концепта детства, преодолевают «неосвоенное» пространство путем создания особой художественной реальности. В то же время они остаются на позиции взрослого, который опирается на картину мира ребенка для того, чтобы осмыслить собственное бытие, в частности, специфику времени, в котором он живет. Поэтому проблема работы определяется также необходимостью обозначить социокультурные и психологические доминанты, формирующие духовную атмосферу второй половины XX века.

Научная гипотеза исследования состоит в следующих предположениях:

• детство является своего рода моделью картины мира, свободной от привычных причинно-следственных связей между предметами и явлениями; от установленных в социуме условностей поведения и норм общения.

• изучение эволюции детского сознания и принципов восприятия ребенком мира на материале художественных произведений о детях обогащает понимание человеческой психики в культурологическом научном поле.

• абсурдность является свойством детского мировосприятия; языковые, мыслительные, поведенческие «нелепицы» лежат в основе эффективного механизма постижения ребенком действительности.

• характер сформировавшегося во второй половине XX века постиндустриального общества и глобалистские тенденции влекут за собой снятие вопроса об этнической специфике детства. Образ ребенка, присутствующий в английской, американской, японской, отечественной (советского и постсоветского периода) художественной литературе, в основном, не имеет специфических характеристик, требующих специфического рассмотрения.

Материалом для исследования были избраны различные по степени известности и художественного совершенства, но значимые с точки зрения репрезентации концепта детства произведения, последовательность перечисления которых определяется хронологией создания текстов: сказки Л. Кэрролла «Алиса в стране Чудес» и «Алиса в Зазеркалье»(1896), повесть А. Гайдара «Тимур и его команда»(1940), роман У. Голдинга «Повелитель мух» (1954), роман Э. Берджесса «Заводной апельсин» (1962), рассказ О. Григорьева «Летний день»(1971), роман И. Бэнкса «Осиная Фабрика»(1984), роман Г. Соррентино «Изверг Род»(1995), повесть П. Санаева «Похороните меня за плинтусом»(1996), роман Рю Мураками «Дети из камеры хранения»(2001). Особо следует оговорить обращение к текстам, не относящимся ко второй половине XX века.

Выбор сказок «Алиса в стране Чудес» и «Алиса в Зазеркалье» обусловлен не только возрастными характеристиками главной героини (Алисе - 7 лет), но и репрезентацией пространства сновидения, в которое помещена знаменитая героиня сказки английского математика.

Обращение к повести А. Гайдара «Тимур и его команда» (1939-40 гг.) обусловлено тем, что, по мнению автора диссертации, вклад этого писателя в развитие литературы о детях недооценен современными исследователями. Бытие гайдаровских героев связано со специфическими реалиями советской эпохи конца 30-нач.40-х гг.; в то же время писатель воплотил в своих произведениях характерные принципы поведения и механизмы сознания детей.

Интегративный характер предмета исследования предполагает культурологический подход к художественным текстам; методология работы опирается на:

• психологические и психоаналитические теории в аспектах изучения личности ребенка и толкования художественных текстов А.Адлера, Э. Берна, Ж. Пиаже, А. Фрейд, 3. Фрейда, Э. Эриксона;

• положения экзистенциальной психологии (Д. Фельдштейн, Э.Фромм, В. Франкл);

• идеи социальной психологии (И. Кон, Д. Майерс, М. Осорина);

• положения детской психологии (Л. Божович, Л. Венгер, Л.Выготский, А. Леонтьев, Л. Обухова, Д. Эльконин);

• культурологические концепции личности и общества (С. Бойм, X. Ортега-и-Гассет, Дж. Фрэзер, Й. Хейзинга);

• философские концепции личности (в том числе, личности ребенка) Ф. Ницше, К. Юнга;

• положения литературоведения и искусствоведения, касающиеся теории и практики абсурда (Ф. Жаккар, Т. Злотникова)

• идеи прагматики языка Л. Витгенштейна (теория речевых актов и языковых игр).

Исходя из вышеназванных методологических позиций, определяющих культурологический дискурс художественного текста, были определены частные методы исследования: литературоведческий метод, сочетающий психоаналитический и структуралистский подходы к анализу текста, и элементы лингвистического анализа.

Степень разработанности проблемы (общие и специальные позиции):

Центром нашего научного интереса является концепт детства, изучаемый в рамках научной традиции и актуализируемый в художественных текстах. Вследствие этого мы сосредоточились, во-первых, на проблеме целостного изучения детского сознания, включающего вопросы детского восприятия, речи; во-вторых, на изучении теоретических постулатов и практических опытов различных представителей психоаналитических школ; в-третьих, на рассмотрении механизмов применения психоанализа в качестве метода прочтения литературных текстов.

Мы обращались:

• к философским работам, посвященным осмыслению проблемы человека XX века (Ф. Ницше, X. Ортега-и-Гассет, К. Юнг)

• к трудам по социальной и детской психологии (Л. Божович, В.Белкина, Л. Венгер, Л. Выготский, И. Кон, А. Леонтьев, Д. Майерс, М.Осорина, Ж. Пиаже, Д. Фельдштейн, Д. Эльконин и др.)

• к психоаналитическим идеям и концепциям А. Адлера, Э. Берна, А.Фрейд, 3. Фрейда, Э. Эриксона, К. Юнга, а также к трудам, в которых производится критика теории и практики психоанализа (М. Бахтин, Л.Выготский)

• к литературоведческим и искусствоведческим опытам изучения теории и практики абсурда (Я. Друскин, Ф. Жаккар, Т. Злотникова, М.Эсслин)

• к культурологическим и лингвистическим исследованиям языка (Л. Витгенштейн, В. Руднев, К. Чуковский)

В основных своих подходах исследование опирается на следующие концепции:

1. Общие позиции:

• классические и современные психологические, психоаналитические и философские концепции, посвященные феномену детского сознания (В. Белкина, Л. Выготский, И. Кон, М. Осорина, А.Фрейд, 3. Фрейд, К. Юнг)

• работы в области культурологии, теории и истории художественной культуры (М. Бахтин, Ф. Жаккар, Т. Злотникова, Ф. Лосев, Дж. Дж. Фрэзер, Й. Хейзинга)

• работы, посвященные феномену творчества и творческой личности (Л. Выготский, Т. Злотникова, 3. Фрейд)

• традиции психоаналитического учения о толковании текстов культуры и литературы (И. Григорьев, Э. Нойман, 3. Фрейд, К. Юнг)

2.Специальные позиции:

• психоаналитические теории детских неврозов (А. Адлер, А.Фрейд, 3. Фрейд, Э. Эриксон)

• теория сценарных аппаратов и ролевых игр Э. Берна

• проблема человека как психологического феномена XX века (Ф.Ницше, К. Юнг)

• филологические и культурологические концепции теории абсурда Ф. Жаккара, Т. Злотниковой

• психологическая теория детского эгоцентризма Ж. Пиаже

• лингвистические наблюдения К. Чуковского в связи с детской языковой практикой

• исследования психологии и культуры архаического человека (Дж. Дж. Фрэзер, К. Юнг)

• психоаналитические традиции толкования культуры и творчества (Э. Берн, Л. Выготский, 3. Фрейд, К. Юнг)

Научная новизна определяется тем, что:

• впервые был осуществлен опыт целостного рассмотрения концепта ребенка (начиная с дошкольного возраста и заканчивая пубертатным периодом) на материале художественных текстов.

• предпринят психологический дискурс литературных произведений (детское сознание; механизмы восприятия; построение причинно-следственных связей; характер коммуникации с ровесниками и взрослыми; модели игр)

• проведено сопоставление механизмов детского сознания на основе сказки Л. Кэрролла «Алиса в Зазеркалье» и постулатов русских авангардистов

• выявлены социокультурные доминанты, обусловливающие специфику изображения детства в литературе второй половины XX века

• сформирована эмпирическая база, включившая малоисследованные и впервые исследованные тексты русской и зарубежной литературы

Теоретическая значимость работы заключается в:

• интегративном подходе к рассмотрению концепта ребенка с привлечением культурологических, психологических, психоаналитических, литературоведческих концепций.

• применении психоаналитических идей и концепций в качестве основы интерпретации литературных текстов.

• выявлении специфики детского сознания, и, соответственно, характера взаимодействия ребенка и взрослого в аспекте научного и художественного дискурсов.

• исследовании предпосылок абсурдных ситуаций, возникающих при взаимодействии ребенка и взрослого, а также возможностей преодоления «неосвоенного» пространства между детским и взрослым мирами на уровне поведенческих установок, мыслительных операций, языковых форм.

• использовании компаративистского похода к литературным текстам о детях, в результате чего нами были выявлены художественные тенденции изображения детства в западной (английской и американской) и отечественной литературе второй половины XX века.

• составлении целостного представления о концепте детства, отражающего характерные черты человека XX века. и

Практическая значимость работы заключается в следующем:

• диссертация может представлять интерес для культурологов, литературоведов, детских психологов, психиатров, историков и теоретиков зарубежной и отечественной литературы.

• содержащиеся в исследовании материалы могут быть использованы в современной образовательной деятельности в процессе изучения курса зарубежной литературы в практике высших учебных заведений.

• на основе исследования возможны разработки уроков внеклассного чтения, литературных игр в школе.

• материалы работы могут служить основой для обсуждения проблем, связанных с психологией современного подростка, а также с тенденциями зарубежной литературы на уровне международного научного взаимообмена.

Личный вклад диссертанта состоит в том, что исследование осуществлено с привлечением материала либо вовсе не изученного отечественной наукой, либо не изучаемого в подобном аспекте. Кроме того, личный вклад автора заключается в рассмотрении концепта детства как целостного культурного феномена; в теоретическом осмыслении взаимосвязей между различными дискурсами, репрезентирующими концепт детства.

На защиту выносятся следующие положения:

• концепт детства является культурным феноменом, отражающим специфику картины мира в научной и художественной традициях XX века.

• рассмотрение картины мира ребенка нуждается в интегративном подходе с привлечением культурологических, психоаналитических, литературоведческих концепций, которые позволяют определить характеристики, отвечающие особенностям картины мира ребенка, основанной на концепте детства во второй половине XX века (стремление к насилию как форма выражения духовного разлада, деструктивный характер поведения, обусловленный воздействием архетипа Вотана, одиночество, разрыв поколения детей с поколением родителей).

• психоаналитический дискурс эффективен относительно литературных произведений о детях; он дополняет и расширяет взгляд на проблемы эволюции детского сознания, механизмы восприятия, построения причинно-следственных связей, характера коммуникации с ровесниками и взрослыми, моделей игр.

• механизм восприятия и постижения ребенком действительности в оценке взрослых на уровне обыденного сознания аналогичен механизму абсурда. Детство, в свою очередь, является моделью картины мира, свободной от привычных причинно-следственных связей между предметами и явлениями, установленных в социуме условностей поведения и норм общения.

• концепт детства, воплощенный в художественных текстах, не имеет специфических этнических характеристик в силу глобалистских социокультурных тенденций второй половины XX века, однако принципы изображения детства в западной и отечественной традициях различны: западная литература второй половины XX века обращается к исследованию механизмов детского подсознания; отечественная литература - к описанию поведенческих установок социализированных детей, руководствующихся либо сознательным нравственным выбором, либо действующих по «подсказке» взрослых.

В ходе апробации работы основные положения диссертации излагались в докладах на ежегодных конференциях молодых ученых в ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (1999-2002); чтениях Ушинского (2000-2005); конференции «Человек в информационном пространстве» (2002-2005); московской ежегодной международной конференции «Мировая словесность для детей и о детях» (2001-2005); московской ежегодной конференции «Голубковские чтения» (2002-2005); ежегодной конференции «Литература и православие» (2003); ежегодной конференции в МГПУ

Виноградовские чтения» (2004); международной конференции «Литература и миф» в Казанском государственном педагогическом университете (2003); международной конференции «А.П. Гайдар и круг детского и юношеского чтения к 100-летию со дня рождения писателя» (Арзамас, 2004); при участии в обсуждении проблем подросткового чтения и влияния СМИ на модели поведения современного подростка в рамках «круглого стола» (Государственная Дума, 2004); при чтении лекционных курсов и спецкурсов по зарубежной литературе; а также в ходе проведения практических занятий по зарубежной литературе в специалитете и магистратуре (ЯГПУ им. К.Д.Ушинского); на уроках внеклассного чтения в 9 и 11 классах в школе № 42.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, который содержит 207 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Маслова, Ольга Олеговна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретико-методологического обоснования механизмов детского сознания и эмпирического анализа форм актуализации выявленных представлений в художественных текстах о детях, мы проследили эволюцию картины мира ребенка, оказывающегося своего рода «маргиналом» по отношению к миру взрослых.

Опыт прочтения рассказа О. Григорьева «Летний день» через призму психологических и культурно-философских концепций детства позволил нам выявить универсальные механизмы сознания ребенка, обусловливающие характер его. мыслительной и поведенческой деятельности. Мы определили целостность как основу детского мировосприятия и, как следствие этого, формирование в сознании ребенка специфических причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности. В мышлении и поведении ребенка реализуются такие проявления детской - обратной - логики, как синкретизм (промежуточная переходная форма между логикой сновидения и логикой мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию.

В свою очередь, особенности детской логики обусловлены эгоцентризмом - «скрытой умственной позицией ребенка», склонного любую ситуацию трансформировать соответственно своей умственной структуре и проецировать наивные представления на предметы и явления объективной реальности. Характер восприятия и мышления «природного» ребенка («детсадовца») претерпевает изменения в умственной структуре социализированного ребенка младшего школьного возраста, который утрачивает целостность восприятия и эгоцентризм.

Анализ сказок Л. Кэрролла позволил нам определить механизмы кризисного сознания семилетней героини, обусловливающие специфику взаимоотношений ребенка и взрослого. С одной стороны, Алиса открыта новым впечатлениям и легко попадает под воздействие «высшей» реальности - собственной фантазии. С другой, она стремится следовать так называемому «здравому смыслу», о котором у нее сложилось представление от общения со взрослыми за пределами страны Чудес. Таким образом, интуитивное постижение Алисой законов страны Чудес вступает в противоречие с рациональным началом, выражающимся в стремлении выстроить логические связи между вещами.

Игровой механизм детского сознания выражается в постоянной смене психических ролей ребенком, совмещающим в себе репертуар различных состояний-Я: Взрослого, Родителя, Ребенка.

Такие характеристики состояния-Я Взрослого, как способность адаптироваться в любой ситуации, усваивать новые поведенческие правила, устанавливать порядок, стремиться к выигрышу, проявляются в Алисе в процессе игры, а также при общении с некоторыми жителями чудесной страны, поведение которых соответствует детской модели поведения; в свою очередь, героиня Кэрролла берет на себя роль Взрослого.

Характеристики состояния -Я Ребенка обнаруживаются в таких качествах Алисы, как способность интуитивно постигать мир, отсутствие страха перед чудом, новыми впечатлениями, особая (обратная) логика, определяющая наивные представления семилетней девочки о явлениях действительности. В то же время чувство неуверенности в целостности собственного «я» (она боится утратить имя, лицо, пол) также является формой проявления состояния-Я Ребенка.

Мы выявили такие характеристики состояния-Я Родителя, как заимствованная у взрослых склонность к автоматическим формам поведения, а также несколько назидательный характер высказываний, обращенных к чудесным жителям.

В результате взаимодействия и взаимопроникновения состояния-Я Ребенка (интуитивное начало) и состояния-Я Родителя (рациональное начало) возникают абсурдные, с точки зрения взрослого, ситуации, в то время как самому ребенку эти же ситуации кажутся вполне естественными и привычными, не противоречащими «здравому смыслу». Таким образом, бессмыслицу в сновидении Алисы мы определяем как результат непонимания взрослыми «секретного» мира ребенка, порядка его Игры. Игровой механизм детского сознания обусловливает характер постижения ребенком временных сил, приобретающих в умственной структуре ребенка воплощение в конкретных образах, и пространственных координат.

Мы установили, что эстетический механизм абсурда по-своему родственен детскому восприятию мира. В отличие от взрослого, в сознании которого автоматически вступают в действие поведенческие и речевые стереотипы, свободный ребенок обладает способностью «расширенного смотрения». Он творчески переосмысляет привычные значения, закрепленные за теми или иными понятиями, часто открывая неожиданный смысловой потенциал слова или высказывания. Рассмотрение психологических постулатов, касающихся специфики детского сознания, и эмпирического материала в аспекте концепций, разработанных русскими авангардистами Я. Друскиным, А. Туфановым, М. Матюшиным и др^ позволяет утверждать, что абсурдность - органическое свойство личности ребенка, единственно возможный способ познания им действительности.

Опыт прочтения художественных текстов зарубежной литературы второй половины XX века в аспекте психоаналитических концепций А. Адлера, Э. Берна, А. Фрейд, 3. Фрейда К. Юнга позволил нам вскрыть глубинные процессы психологии героев Э. Берджесса, И. Бэнкса, Рю Мураками, а также определить социокультурные доминанты, обусловливающие формирование личности подростка в 70-е, 80-е, 90-е гг. XX века.

В романе «Заводной апельсин» Э. Берджесс затрагивает проблему подросткового насилия как форму выражения духовного разлада, кризиса личности в XX веке. В картине мира Алекса на бессознательном уровне отражается характер социокультурных процессов XX века, связанный с переосмыслением вечных ценностей: добра и зла, Бога, морали. Несмотря на то, что образ Алекса претерпевает эволюцию (из жестокого и эгоистичного подростка, словно одержимого силами Вотана, он превращается во взрослого человека, стремящегося привести свою жизнь в систему), эта трансформация никак не влияет на характер мироощущения героя в целом. Он продолжает воспринимать мир, как «вонючий грязный заводной апельсин» - игрушку в руках «какого-то» равнодушного Бога.

Шотландский писатель И. Бэнкс в романе «Осиная Фабрика» ограничивает изображение картины мира подростка рамками тендерной проблематики. И. Бэнкс при решении проблемы подростка делает акцент на половые и возрастные аспекты личности. По сути дела, писатель низводит историю душевных мучений персонажа до уровня описания телесной жизни 16-летнего мальчика.

Фрэнсиса объединяет с 15-летним героем «Заводного апельсина» жажда насилия. Воинственность является стержневым качеством личности как у того и другого персонажа, толкая их на преступление. Но если Алекс ищет в преступлении способ заполнения душевной пустоты, то Фрэнсис убийством себе подобных компенсирует чувство неполноценности. Одиночество воинствующего Алекса носит скорее метафизический характер и рассматривается нами как форма проявления своеобразной болезни духа человека, живущего за рамками добра, зла, любви и Бога. Вынужденное одиночество Фрэнсиса, имитирующего стереотипы поведения воина, обусловлено, прежде всего, ощущением физиологической несостоятельности.

В романе «Дети из камеры хранения» американизированный японец Рю Мураками воплощает тему «отцов и детей» в истории «детей из камеры хранения», в которой одиночество подростков приобретает гиперболизированные формы, проявляясь в патологическом поведении героев.

Мураками так же, как Берджесс и Бэнкс, особое место отводит сексуальной стороне жизни персонажей. Болезненные эротические фантазии Хаси, комплексы Кику обусловлены воздействием архетипов Матери и Отца и стремлением юношей найти воплощение данных архетипов в образах конкретных мужчины и женщины. Символом разрыва постпанковского поколения с поколением родителей в романе Мураками является физическое уничтожение героями - подростками матери (в случае Кику) и беременной женщины, напоминающей мать (в случае с Хаси). Деструктивный, воинствующий характер поведения героев так же, как и в ситуации с «малышом» Алексом и 16-детним убийцей Фрэнсисом, обусловлен чувством одиночества и внутренней растерянности.

Сопоставительный анализ повести А. Гайдара «Тимур и его команда» и романа У. Голдинга «Повелитель мух» позволил нам обозначить основные характеристики мыслительной и поведенческой модели детской референтной группы в разных национальных традициях (Англия 40-х гг. и СССР конца 30-х. - 40-х гг.).

Если советский писатель описывает исключительно поведенческие механизмы деятельности 12-13летних героев, то У. Голдинг в «Повелителе мух» ставит над своими героями своеобразный психологический эксперимент. Английский писатель исследует механизмы подсознания человека XX века (ребенка), превращающегося в дикаря, несущего все черты архаичного сознания.

Одним из наиболее значимых идеалов, определяющих характер мироощущения и поведенческие установки советских детей, является фигура Отца — Красного командира, которому придается статус культурного героя. Причем идеал Красного командира влияет на мыслительную и поведенческую модель не только мальчиков, но и девочек, поэтому внутри референтной группы снимаются тендерные различия. Иерархическая структура, лежащая в основе взаимоотношений тимуровцев, построена на добровольном подчинении сильному и справедливому лидеру - Тимуру, лишенному «детских» качеств. По сути дела, А. Гайдар создает образ 13-летнего взрослого, поступки которого детерминированы социально, а не психологически.

Английский писатель создает модель индивидуалистического сознания, для которого характерен эгоцентризм. В детях, не способных обрести поддержку друг в друге, пробуждается страх, проецируемый на Зверя. Голдинг так же, как и Гайдар, создает образы «взрослых» детей, но они, в отличие от гайдаровских героев, воплощают темные и опасные стороны человеческой психики.

В результате сопоставительного анализа романа Г. Соррентино «Изверг Род» и повести П. Санаева «Похороните меня за плинтусом» мы попытались определить концепт ребенка в зарубежной и отечественной литературе второй половины XX века. Картина мира героя американского писателя носит апокалипсические черты. Чувство «холодной ненависти» к бабуле является «стержнем» мироощущения Рода, лишенного детской непосредственности, веры в сильного взрослого. Напротив, герой П. Caнaeвa^ Саша Савельев, воспитывающийся в схожих с американским мальчиком обстоятельствах, сохраняет открытый взгляд на мир, наивно преломленный в представлениях 9-летнего героя повести. Несмотря на свой страх перед бабушкиным криком, герой П.Санаева, тем не менее, продолжает ей верить и искать у нее защиты и любви.

Таким образом, проделанная нами работа освоения картины мира ребенка позволила не только составить целостное представление о детском сознании, восприятии, характере взаимоотношений его с миром взрослых, но также осмыслить некоторые социокультурные процессы второй половины XX века и выявить наиболее значимые характеристики мироощущения человека XX века в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Маслова, Ольга Олеговна, 2005 год

1. Абсурд вокруг: Сб. произведений., 2004.- 444 с.

2. Абульханова-Славская К. Деятельность и психология личности. М.,1980. -335 с.

3. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов — на-Дону, 1998.-412с.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.-252 с.

5. Алексин А. Повести и рассказы. М., 1973.-421 с.

6. Алыиванг Л. Бетховен. Очерк жизни и творчества. М., 1966.-628 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о духовной педагогике. М.,1996. 494 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. СПб., 2001.- 260 с.

9. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.-304 с.

10. Английская литература 1945-1980. М.,1987.- 510 с.

11. Антология гуманитарной педагогики//Коменский Я.А. М.,1996.-224с.

12. Арзамасцева И.А. О понятии «детская литература» и проблемах ее изучения//Русская литература XX века: Итоги и перспективы изучения. М.,2002. С.68-82

13. Байярд Р.Т. и Дж. Ваш беспокойный подросток. М.,1991. -223 с.

14. Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. М.,2000.- 625 с.

15. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. Я., 1998.-248 с.

16. Берджесс Э. Заводной апельсин. М. 2002. 255 с.

17. Берковский Н.Я. Романтизм в Германии. СПб.,2001.- 512 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Минск,2000.- 505 с.

19. Берн Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.- 420 с.

20. Библер B.C. На гранях логики культуры. М., 1997. 440 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.-326 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.-219 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.- Воронеж, 1995.349 с.

24. Бойм С. Общие места. Мифология повседневной жизни. М.,2002.-293с.

25. Большой толковый психологический словарь. Tl-2/Сост. А.Ребер. М.,2000.- 591 с.

26. Большой толковый социологический словарь в 2-х тт., T.l. М., 1999.-543 с.

27. Большой энциклопедический словарь. Мифология. М., 1998. 736 с.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.,1990. 140 с.

29. Бэнкс И. Осиная Фабрика. СПб., 2003. 250 с.

30. Васильев А. Месяц в Англии, или научные открытия, сделанные водной научной командировке // Вокруг света. 1994. №4.С.5-9

31. Венгер В.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. -365 с.

32. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. Учебно-методическое пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001. 240 с.

33. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1991,-87 с.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., 1956.-519 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999.-533 с.

36. Гайдар А. Собрание сочинений в 3-х тт. Т.2. М.,1986. 356 с.

37. Гальперин Б.Я. Введение в психологию. М., 1999.-329 с.

38. Гальперин Б.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления // Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж.Пиаже. М.,1978. С.596-621

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 2001.-336 с.

40. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.,1987. -172 с.

41. Голдинг У. Повелитель мух// У.Голдинг Повелитель мух. Шпиль. Чрезвычайный посол. М.,2003.- 412 с.

42. Государев Н. Треугольный человек. М.,1991. 270 с.

43. Григорьев О. Птица в клетке. Стихи и проза. М.,1997. — 267 с.

44. Григорьева Т. Путь японской литературы //ИЛ,2002,№8. С.266-271

45. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. №1-2. С.22-23

46. Давыдов Ю.Н., Роднянская И.П. История контркультуры в зеркале американской социологии. М.,1980.- С.264

47. Данилов Ю. Наш друг Л. Кэрролл // Знание сила. 1998.№1.С.99-101

48. Данилов Ю. Логика в Стране чудес //Знание сила.1973. №12.С.26-29

49. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Харьков. 1994.-124 с.

50. Ермолин Е.А. Материализация призрака. Ярославль, 1996.-139 с.

51. Жаккар Ж.Ф. Даниил Хармс и конец русского авангарда. СПб., 1995. -471 с.

52. Изард К. Эмоции человека. М.,1980. 439 с.

53. Исходные принципы направлений по исследованию экологии культуры//Социально-гуманитарные знания. 2000. №5. С.51-56

54. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. 416 с.

55. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни: Как воспитать победителя. М.,1991,- 172 с.

56. Классический психоанализ и художественная литература. Сб. сочинений/Сост. И общая редакция В.М. Лейбина. СПб., М., Харьков, Минск, 2002.-445 с.

57. Климовицкий А. И.О творчестве Бетховена. М., 1979.-174 с.

58. Клюге Л.Д. О русском авангардизме, философии Ницше и социалистическом реализме // Вопросы литературы. 1990. №9. С. 15-21

59. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям. 4-е изд. М.,2001.- 326 с.

60. Колеров М. Новый режим. М.,2001. 200 с.

61. Колесникова Н.Т. О логическом исследовании Л. Кэрролла //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1983. №3. С.21-22

62. Коменский Я.А. Панпедия. Искусство обучения мудрости. М.,2003.-316 с.

63. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самопознание. М.,1984.- 335 с.

64. Кон И.С. Вкус запретного плода: Сексология. М.,1991.- 364 с.

65. Кон И.С. Знаки взросления // Семья и школа,1995,12. С.23-27

66. Кон И.С. Открытие «Я». М.,1978.- 367 с.

67. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.,1989.- 254 с.

68. Кон И.С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. М.,1997.-460 с.

69. Кон И.С.Ребенок и общество. М.,1998.-264 с.

70. Кондаков И.В. Культурология: История культуры. М., 2003. — 616 с.

71. Котов A.A. Мотивационно-эмоциональный конфликт в структуре поведенческого акта //Психологический журнал. 1999. №6. С15-19

72. Красных В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М., 2001. 270 с.

73. Кричевский Р., Дубовская Е. Психология малой группы. М.,1991. 205 с.

74. Кэрролл JI. Алиса в стране Чудес. Алиса в Зазеркалье. М.,1992.-526с.

75. Латышев И. Япония. Японцы и японоведы. М.,2001.- С.731

76. Лейдерман Н.Л., Липовецкий М.Н. Современная русская литература: 1950-1990-годы. В 2-х тт. М.,2003. Т.1.-1953-1968. 416 е., Т.2:1968-1980.-688 с.

77. Леклерк Ж.Ж. Философия нонсенса. Интуиция в Викторианской литературе нонсенса // Культурология: XX века: дайджест Социология культуры и искусства. М.,1992. С.54-56

78. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.,1996. С.112

79. Леонтьев A.A., Выготский Л.С. Психология. Книга для учащихся 9-11 классов. М., 1990.- С.205

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.-304 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983.-391 с.

82. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984,- 444 с.

83. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов на - Дону, 1998.-413 с.

84. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1999.-684 с.

85. Мазилов В.А. Стены и мосты: Методология психологической науки. Ярославль, 2004. 243 с.

86. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. В 8 т. М.,1983. Т.1. 366 с.

87. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. №5. С.68-75

88. Массовая культура и массовое искусство. «За» и «против». М., 2003. -512 с.

89. Массовая культура: Учебное пособие. М., 2004. 304 с.

90. Медведева И., Шишова Т. Хочу и буду. Самые невероятные проявления подростковой самостоятельности //Семья и школа. 1995. №10. С.34-37

91. Медведева И., Шишкова Т. Дети нашего времени. М.,2000.-233 с.

92. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-253 с.

93. Минералова И.Г. Детская литература: Учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. заведений. М., 2002.- 176 с.

94. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.,1991.- 151 с.

95. ЮЗ.Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1998. №1. С.32-36

96. Ю.Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.-191 с.

97. ЬОден У.Х. Сегодняшнему миру чудес нужна Алиса //Знание — сила. 1979. №7. С.53-58112.0пыт словаря нового мышления. М.,1989.- 558 с. 113.0ртега и - Гассет X. Восстание масс. М.,2001. - 509 с.

98. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/под ред. Эльконина Д.Б. Венгера Л.А. М., 1988.-135 с.115.0сорина М.В. Секретный мир детей. СПб. Минск, 1999. -278 с.

99. Памятники мирового искусства. Западноевропейское искусство ХУ11 века. М., 197.-484 с.

100. Песталоцци И.Г.//Антология гуманитарной педагогики. М.,1998.-224 с.

101. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.- 256 с.

102. Пиаже Ж.Избранные психологические труды. М., 1994.-678 с.

103. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Социально-педагогический анализ. М., 2001. 207 с.

104. Подьяков H.H. Мышление дошкольника. М.,1977.- 135 с.

105. Почебут Л.Г. Психология социальных общностей. Толпа, социум, этнос. СПб., 2002.- 173 с.

106. Природа ребенка в зеркале автобиографии. Учебное пособие по педагогической антропологии. М.,1998. 429 с.

107. Психология детей дошкольного возраста/под ред.Д.И.Фельдштейн. М., 1987. -104 с.

108. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб.,2003.-512 с.

109. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. -184 с.

110. Психология личности. Тексты. М.,1982. 287 с.

111. Психология формирования и развития личности. М.,1981. 365 с. 129Психология эмоций. Тексты. М.,1984. - 287 с.

112. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 420 с.

113. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 2001. -414 с.

114. Российская социологическая энциклопедия. М.,1998.- 672 с.

115. Рубинштейн А.Г. Литературное наследие: В 3 тт., Т.1. М.,1983.- 215 с.

116. Руднев В.П. Божественный Людвиг // Критическая масса, 2003, №1. С.76-79

117. Руднев В.П. Словарь культуры XX века: ключевые понятия и тексты. М.,1997. 381 с.

118. Русские детские писатели XX века: Биобиблиографический словарь. М., 1997.-570 с.

119. Санаев П. Похороните меня за плинтусом. М.,2003. 135 с.

120. Серов А.Н. Девятая симфония Бетховена. ЕЕ склад и смысл. М.,1952.-26 с.

121. Скороденко В. Притчи Уильяма Голдинга // В кн. Голдинг У. Шпиль и другие повести: Сборник. М.,1981. С. 5-22

122. Словарь современных понятий и терминов. М.,2000.- 527 с.

123. Смирнова Е. Материал Страны Чудес //Эхо планеты. 1998. №3. С.24-29

124. Современные концепции эстетического воспитания.М.,1998.- 302 с. МЗ.Соррентино Г. Изверг Род. М., 2003. 287 с.

125. Социальные контакты детей: Материалы международного симпозиума/Под ред. М.И. Рожкова, А.П. Чернявской Ярославль Кострома, 2003.-219 с.

126. Субботинский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения//Вопросы психологии. 1990. №3.с.34-38

127. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. 239 с.

128. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. 319 с.

129. Теории личности в западно-европейской и американской психологии / Хрестоматия. Самара, 1996. 480 с.

130. Тихонова С. Великий фантазер и чудак // Дошкольное воспитание. 1964. №3. С.32-37

131. Трыкова О.Ю. Современный детский фольклор и его взаимодействие с художественной литературой. Ярославль, 1997.- 131 с.

132. Трыкова О.Ю. Детская литература и фольклор: аспекты взаимодействия. Ярославль, 2003. 107 с.

133. Тульчинский Т.Л. О логическом учении Л.Кэрролла. Научный доклад высшей школы//Философские науки. 1979.№3. С.51-59

134. Уайт Э. История одного мальчика. М.,2000.-239 с.

135. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Л., 1973. Т.2. 434 с.

136. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М., 1999. 670 с.

137. Фельдштейн Д.И.Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.,1995.-316 с.

138. ФельдштейнД.И. Псхолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального//Советская педагогика. 1984. №5. С.85-91

139. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990. 366 с.

140. Феномен человека: Антология/Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М., 1993. -349 с.

141. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.,1993- 140 с.

142. Фрейд А. Психопатология детства. М.,2000.- 222 с.

143. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб., 1997.-387 с.

144. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции 1-15.- СПб.,2000.- 279 с.

145. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избр. Соч. М.,1991.-361 с.

146. Фрейд 3. Мы и смерть; По ту сторону принципа наслаждения//З.Фрейд Тантология-наука о смерти. СПб., 1994.-380 с.

147. Фрейд 3. Основные принципы психоанализа. М.,1998.- 286с.

148. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. СПб., 2000.308 с.

149. Фрейд 3. По ту сторону наслаждения; Я и Оно; Неудовлетворенность культурой. СПб. 1999.-251 с.

150. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы. СПб.,2000.- 295 с.

151. Фрейд 3. Психоанализ и культура. Леонардо да Винчи. СПб.,2000.-295с.

152. Фрейд 3. Психоанализ и теория сексуальности. СПб., 2000.- 216 с.

153. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. М., 1989.447 с.

154. Фрейд 3. Толкование сновидений. СПб.,1998.- 661 с.

155. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М., 1995.- 369 с.

156. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.,1999. -С.624 с. Пб.Фрэзер Дж. Дж. Золотая ветвь. М., 1998.- С.457

157. Харитонов М. Алиса, открываемая заново //Детская литература. 1980. №10. С.11-14

158. Хасмулина P.P. Пример живой классики. Роман Э.Берджесса «Заводной апельсин». 10 класс //Литература в школе. 2000. №7. С.36-42

159. Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня. М.,1992,- 458 с.

160. Хейзинга Й. Homo ludens. М.,2001.-350 с.

161. Человек как субъект культуры / Отв. ред. Э.В. Сайко. М., 2002.-445 с. 182.Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1962. 366 с.

162. Шишкин А. Апостол массовой беллетристики // Вопросы литературы. 1986. №11. С.32-37

163. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.,1960. С.328 185.Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.- С.358 186.Эриксон Э. Детство и общество. СПб.,2000 - С.416

164. Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М., 1995. -320 с.

165. Юнг К. Г. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее. М.,1995.-309 с.

166. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.,1991.- С.297

167. Юнг К.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. М.,1997. С. 120

168. Юнг К.Г. Душа и миф: Шесть архетипов. Киев, Порт-рояль, М.,1997.-383 с.

169. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.,1995.-331 с.

170. Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. СПб, 1994.- 414 с.

171. Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. СПб.,1994. 414 с.

172. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.,1993.- 329 с.

173. ЮнгК.Г. Психологические типы М., 1996.-716 с.

174. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 2001. 397 с.

175. Юнг К.Г. Критика психоанализа. СПб.,2000.-303 с.

176. ЮнгК.Г. Юнг о современных мифах. М., 1994.-251 с.

177. Юнг К.Г., Нойман Э. Психоанализ и искусство. М., 1999.-302 с.

178. Яшин Б.Л. Символическая логика Л. Кэрролла и решение соритов. Научный доклад высшей школы//Философские науки. 1983. №1. С.23-27

179. Carroll L. Alice's Adventures in Wonderland. M., 1967.-235 p.

180. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат //www.philosophy.ru/library/witt/01/01 .html

181. Грайс П. Интенционализм как направление в аналитической философии языка// www.philosophy.ru/library/01 .html

182. Bredard S. L'analyse du langage chez Tenfant.2003.-245 p.

183. Maurin D. Geurir ses blessures interrieures.2004.-256 p.

184. IY Festival international de Spectacles Russes//www.russie.net/ imprimer.php?idarticle