Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Тихоненко, Алевтина Варфоломеевна

• Тихоненко, Алевтина Варфоломеевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Тихоненко, Алевтина Варфоломеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЗНАНИЙ И Щ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Проблемы методики начального обучения математике в истории и современном состоянии.

1.2. Проблемы выбора методологии начального школьного математического образования.

1.3. Компетентностный подход как методология современного начального школьного образования. выводы.:.

ГЛАВА 2. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНАУЧНОГО ПОНЯТИЯ «ВЕЛИЧИНА» В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2. 1. Теоретические предпосылки и педагогические условия формирования общенаучного понятия величина в свете компетентностного подхода.

2. 2. Роль и место теории величин в системе математических знаний младших школьников и их ключевых компетенций.

2.3. Собственно математический аспект формирования общенаучного понятия «величина».

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СВЕТЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ 119 ТЕХНОЛОГИЙ.

3.1. Элементы информационных технологий в методике изучения величин и их измерений в начальной школе.

3. 2. Методика изучения величины и ее измерений.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 4. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

4. 1. Моделирование учебно-методической деятельности как 158 # фактор совершенствования ключевых компетенций.

4. 2. Когнитивная и логическая составляющие компетентност-ного подхода к формированию общенаучного понятия 203 «величина».

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ОБЩЕНАУЧНОГО ПОНЯТИЯ «ВЕЛИЧИНА» И РАЗВИТИИ КЛЮЧЕВЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ.

1 . |

5.1. Информативное педагогическое воздействие как прием развития ключевых компетенций младших школьников.

5.2. Педагогическая направленность содержания текстовых задач как элемент компетентностного подхода к формированию щ понятия «величина».

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы»

Тема диссертации. В диссертации рассматривается внедрение компе-тентностного подхода к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы. Современное состояние педагогической науки и практики характеризуется вариативностью концепций, технологий, методических и методологических систем и подходов. Под компетентностным подходом к организации школьного образования здесь понимается подход, ставящий целью формирование ключевых компетенций учащихся, одной из которых является владение ими общенаучными понятиями и умение применять их в практической деятельности. В диссертации в свете компетентностного подхода рассматривается формирование общенаучного понятия «величина» в процессе изучения математики в начальной школе. Поскольку современный социум вообще и начальная школа в частности существуют в условиях единого информационного пространства, формирование общенаучного понятия «величина» у учителей и учащихся начальной школы рассматривается в аспекте использования информационных технологий.

Актуальность темы. Начальная школа в системе непрерывного образования является наиболее устоявшимся и сложившимся звеном. Это имеет не только положительное, но и отрицательное значение. Известно, что в системе мирового школьного образования наибольшим консерватизмом отличается именно начальная ступень образования. Это является одной из причин поиска путей обновления всех компонентов структуры начального образования. Давно сложившаяся и ставшая канонической педагогика начального образования только в последнее время начала заметно изменяться. Важную роль в этом процессе играют новые представления об особенностях и возможностях обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста.

В методику работы современной начальной школы активно внедряются системы развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова-Д.Б. Элькони-на, Н.Б. Истоминой, Л.В. Петерсон и др. В основу этих систем положено понятие учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Современная педагогическая концепция тачального образования, созданная ВВ. Давыдовым, ДБ. Элькониным, А.М. Пышкало, Н.Ф. Виноградовой, Л.Е. Журовой, КБ. Истоминой и другими, приоритетной целью ставит реализацию задачи формирования учебной деятельности школьников 6-11 лет на том основании, что именно в этом возрасте повышается уровень их общего развития.

Развитие младших школьников при обучении математике в значительной степени зависит от усвоения ими таких специальных понятий, какими являются понятия числа и величины. Именно эта понятия составляют основу подавляющего большинства вариативных курсов математики.

В настоящее время известны два основных подхода к определению понятия величины: аксиоматический, предложенный В.Н. Колмогоровым, и конструктивный, сформулированный H Л. Виленкиным.

Различные аспекты разработки дидактических проблем, связанных с изучением понятия величины, были исследованы И.А. Лурье, A.M. Пышка-ло, Ю.М. Колягиным, Н.Б. Истоминой, C.B. Степановой, Н.В. Пидручной, О.И. Михайлевой, В.Р. Бондаренко, В.О. Клименченко, Т.А. Заболотных, С.Е. Царевой, А.И. Холомкиной и другими. Но в большинстве случаев в работах названных авторов рассматриваются частные вопросы, касающиеся главным образом формирования навыков измерения, то есть вопросы изучения величин как специального, а не общенаучного понятия.

В исследованиях названных, а также иных ученых и методистов (Альперович С.И., Дьякова Л.М., Исаков П.С., Кавун И.Н., Касатонова А.Т., М.В. Пидручная, В.Д. Клименченко, Т.А. Заболотных, C.B. Степанова, А.И. Холомкина, С.Е. Царева и другие) авторы, как правило, исходят из анализа возможностей изучения, например, длины и площади, массы и ёмкости и др., а затем пытаются выявленные возможности реализовать применительно к изучению других величин.

Такие подходы, безусловно, плодотворны, но они несколько одно-сторонни, связаны с анализом и методикой изучения одной какой-либо конкретной величины: длины, площади, отрезка времени и др.

Вместе с тем очевидно, что понятое величины столь важно для формирования современных представлений о мире и практической деятельности, что его следует уже в начальной школе изучать в более многостороннем и одновременно более абстрагированном виде, другими словами, изучать как общенаучное понятие.

Понятие величины оказывается одним из основных общенаучных понятий, когда речь заходит о приложениях математики к окружающему миру. Формирование представлений, а затем и понятий о величинах и их измерении выходит далеко за пределы курса математики и имеет общекультурное значение, так как данные представления и понятая широко используются при

• изучении других учебных предметов, вообще при ознакомлении ребенка с окружающим миром, а далее и в практической деятельности взрослого человека, следовательно, имеют общенаучное значение.

Главенствующую роль в решении проблемы внедрения компетентно стного подхода может сыграть внедрение и использование в научном обиходе понятия о так называемых компетенциях, под которыми понимается круг вопросов, в которых то или иное лицо обладает познаниями, опытом.

Теория компетенций обоснована в работах В. Чинапаха, Я.И. Лефсте-да, Г.В. Вайлера, Н. Розова, В.В. Серикова, Н.В. Матяш, Ю.В. Койнова и др. В настоящее время широкое применение она получает в школах Западной Европы и США Значительное развитие теории компетенций было достигнуто на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996).

В описании системы ключевых компетенций, разработанной в Кем-^ бриджском и Оксфордском университетах, речь идет о том, что ключевые компетенции развиваются при осуществлении различного рода деятельности, например при выполнении учебной или профессиональной деятельности.

Если понятие компетенции включать в категориальный аппарат теории и практики образования, то ключевыми компетенциями в области теории следует считать знания, умения, способы ориентирования, подлежащие усвоению в соответствии с положениями школьной программы и государственного образовательного стандарта. В области практики образования ключевые компетенции имеют прагматический характер и направлены на то, чтобы: извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; создавать свои собственные приемы изучения материала; уметь решать возникающие перед обучаемыми задачи; уметь самостоятельно заниматься своим обучением и др.

Проблема настоящего исследования определяется противоречием между необходимостью формирования общенаучных понятий как основы ключевых компетенций в первом звене непрерывного образования - начальной школе - и отсутствием теоретических и методических подходов к решению этой проблемы.

Поиском таких подходов определяется актуальность темы исследования.

Концепция исследования заключается в том, что понятие величины может послужить основой для формирования блока ключевых компетенций в начальной школе и решение проблем его усвоения нуждается в поиске наиболее оптимального дидактического подхода. Таким подходом, по нашему мнению, исходя из целей обучения, может послужить компетентно-стный подход.

С целью разработки проблемы внедрения компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий считаем целесообразным ввести понятие информативного компонента, определяя его следующим образом.

Под информативным компонентом технологии (ИКТ) формирования общенаучных понятий вообще и понятия величины в частности понимаем информативную составляющую, необходимую для формирования понятия в полном его объеме.

В. начальной школе, являющейся ячейкой современного информационно-технического общества, проблема внедрения компетентностного подхода к формированию общенаучного понятия «величина» в начальной школе может быть решена путем усиления информативного компонента образования.

Первое концептуальное положение. Глобальная особенность математического компонента технологии профессиональной подготовки учителя к изучению понятия величины заключается в том, что в нем получили отражение все составляющие, то есть интегральные и дифференциальные признаки данного понятия. Усиление математического аспекта информативного компонента технологии формирования понятия «величина» означает акцентирование внимания на всех составляющих данное понятие, включая, в частности, такие понятия как мера, объем, площадь, время; множество, число, отношение и др. Усиление собственно математического аспекта ИКТ является первым из условии внедрения компетентностного подхода к формированию общенаучного понятия «величина».

Второе концептуальное положение Обязательным когнитивным условием формирования понятия величины в сознании младших школьников является активизация их пре-зумптивных — декларативных и процедурных — знаний.

Когнитивный аспект информативного компонента технологии формирования понятия величины предполагает усвоение учащимися знаний из смежных с математикой областей. Усиление когнитивного аспекта информативного компонента означает акцентирование внимания на переносе знаний из математической в другие облает и наоборот, на установлении и закреплении в сознании учащихся объективно существующих связей между предметами, их действиями и признаками с их количественными характеристиками, выраженными в единицах величин. В этом отношении когнитивный аспект информативного компонента более, чем другие аспекты, имеет деятельностный характер, а его усиление как фактор повышения эффективности обучения способствует формированию общенаучных понятий.

Третье концептуальное положение. Современный уровень начального математического школьного образования как никогда ранее требует умения учащихся производить логические операции. Логический аспект информативного компонента технологии формирования понятия величины является обязательным условием ее усвоения.

Решение задачи с использованием понятая «величина» как получение ответа на ее вопрос в конечном итоге есть не что иное, как получение «результата познания». Так как познание - ментальный процесс, который описывается путем применения установленных логикой закономерностей (ср. . в логических закономерностях познание «раскрываемся таким, каким оно должно быть, чтобы не отклоняться от истины в результатах познания»1), то рассмотрение проблемы внедрения ко мл ет ентностно го подхода сквозь призму логических закономерностей составляет одну из сторон дидактики вообще и методики формирования общенаучных понятий в начальной школе в частности.

Концептуальное положение заключается в следующем: при работе над формированием понятия «величина» учитель, с одной стороны, опирается на умения учащихся совершать логические операции, на уже свойственную им способность логически мыслить и соответственно рассуждать, с другой - активно развивает эту способность.

Усиление логической составляющей ИКТ связано с развитием мышления и внимания школьников, с привитием им умений строить умозаключения, непротиворечиво пользоваться понятиями, производить логические операции сравнения, сопоставления, вывода и др.

Четвертое концегпуальнос положение. Если усиление математического и когнитивного аспектов информативного компонента отражает акцентирование внимания на содержательной сущности учебной дисциплины «математика», а внимание к логическому аспекту имеет следствием организацию эффективной умственной деятельности учащихся, то усиление методического и педагогического аспектов ИКТ формирования понятия величины связано с акцентуацией определенных моментов в профессиональной деятельности учителя.

Усиление методического аспекта информативного компонента предполагает поиск и нахождение таких путей и способов изучения понятия «величина», которые наиболее адекватны его содержанию и поэтому способствуют эффективному усвоению учащимися данного понятия. К таким путям и способам относится, повышение роли теоретических

1 Формальная логика/Под рея ИЯ Чупахнна, И.Н. Бродского. -1^д-во Ленннградэаого нн-та, 1977.-С. 10 знаний; интенсификация обучения путем внедрения в методику преподавания математики элементов информационных технологий, основанных на идеях программирования, на учете возрастных психологических особенностей младших школьников, на соблюдении разносторонних принципов системы подготовки учителя начальных классов в условиях многообразия подходов к построению учебных курсов; поэтапный характер деятельности, направленной на изучение понятия «величина» и некот. др.

Пятое концептуальное положение. Под усилением педагогического аспекта информативного компонента технологии формирования понятия «величина» понимается акцентирование внимания учителя при изучении величины на воспитательной направленности своей профессиональной деятельности. Из выше названных аспектов педагогический наиболее связан с когнитивным аспектом, так как воспитание личности школьника осуществляется прежде всего на знаниевой, то есть когнитивной, основе. Становлению отдельных сторон личности способствует получение декларативных знаний, получаемых школьниками при изучении понятия величины из смежных с математикой области, и процедурных знаний, обогащающих ментальную деятельность учащихся при использовании ими логических операций.

Педагогический аспект ИКТ реализуется в принципах гуманитаризации и фундамен-тализации образования, в принципе деятельносгной направленности образования. Информативное педагогическое воздействие на учащихся является мощным фактором, стимулирующим формирование математических понятий вообще и понятия величины в частности.

Для доказательства приведенных концептуальных положений в диссертации произведен анализ состояния и тенденций развития методики изучения математики в системе начального образования в России конца XX - начала ХХЗ в. в.; сравнительный анализ школьных программ, а также вариативных учебников, средств и форм обучения, используемых при формировании понятия величины, обоснована структура методической деятельности, ориентированной на формирование общенаучного понятия «величина».

Объект исследования - познавательная деятельность учителей и учащихся начальной школы.

Предмет исследования - компетентносгаый подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы, на основе изучения общенаучного понятия «величина» в начальной школе.

Цель исследования - выявление системы принципов и условий формирования общенаучных понятий у учителей и учащихся на основе компетентносгного подхода.

Гипотеза исследования I заключается в предположении того, что понятие величины, будучи связующим между абстрактными представлениями обучаемых и реальным миром и являясь общенаучным понятием, может быть положено в основу системы ключевых компетенций, формируемых у учителей и учащихся при изучении курса математики в начальной школе. Если данное предположение справедливо, то основными принципами построения технологии обучения, направленного на овладение общенаучным понятием и как следствие - развитие ключевых компетенций, являются следующие принципы:

- когнитивный, ориентированный на перенос знаний из математической в другие сферы и наоборот, на установление и закрепление в сознании учащихся объективно существующих связей между предметами, действиями, признаками и их количественными характеристиками, выраженными в единицах величин;

- логический, позволяющий вскрывать сущность изучаемого материала в логическом аспекте;

- информационный, представляющий деятельность школьников, связанную с решением задач, как информативный поиск.

Опора на эти принципы обусловливает возможность создания эффективной методики изучения понятия величины в начальной школе, обусловливающей развитие ключевых компетенций.

Гипотеза исследования 2. В совокупности существующих в настоящее время целей образования аксиоматичной является цель развития ключевых компегенций, к основным из которых относятся способность жить в многокультурном обществе, умение связать знания с потребностями практики, адекватно оценить жизненную ситуацию и найти пути решения проблемы и др. Развитие названных и других ключевых компетенций в системе начального образования может осуществляться при условии использования:

- наиболее адекватной образовательным целям методологии;

- современного банка данных методической и педагогической науки;

- достижений и обобщения опыта дидактической практики.

На основании данной посылки предполагаем, что внедрение компетент-ностного подхода как наиболее оптимального к формированию общенаучных понятий при изучении величины в начальной школе будет обеспечено, если:

- будет избрана наиболее адекватная целям развития ключевых компетенций методология и на ее основе определены наиболее эффективные методики;

- технология изучения величин будет аспекту ально направлена на развитие ключевых компетенций и служить вследствие этого факторами данного развития;

- за основу развитая ключевых компетенций будут признаны математическая и методическая основы, а реализация их будет осуществляться в свете информационных образовательных технологий;

- методика развития ключевых компетенций будет постоянно совершенствоваться, а в качестве способов совершенствования методики развития ключевых компетенций будет избрано моделирование учебно-методической деятельности учителя и включение в технологию изучения величин в системе общенаучных понятий когнитивной и логической составляющих;

- учителем будет учтена и использована возможность информативного воспитательного воздействия на обучаемых как приема развития их ключевых компетенций.

Выдвинутые гипотезы свидетельствуют о таком характере исследования внедрения в учебный процесс компетентносгного подхода, при котором он изучается с точки зрения его целесообразности, то есть с точки зрения тех целей, которые могут бьггь достигнуты в результате его внедрения. Целью внедрения компетентносгного подхода, рассматриваемого в нашей работе, является овладение общенаучным понятием «величина» как залог формирования и развития ключевых компетенций личности.

В соответствии с целью и рабочими гипотезами определяются следующие задачи исследования:

1. Проанализировать известные в настоящее время компетенции, формируемые на начальном этапе непрерывного образования.

2. Отобрать из известного набора ключевых компетенций те, которые возможно и целесообразно развивать при изучении понятия «величина» в начальной школе.

3. Обосновать целесообразность рассмотрения общенаучного понятия величины как связующего звена между теоретическими и прикладными составляющими образования в аспекте развития ключевых компетенций.

4. Определить подходы к построению процесса развития ключевых компетенций на основе технологии изучения величины в системе образования у будущих учителей и учащихся начальных классов.

Методология исследования включает: положения философии об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики; ведущие принципы государственной политики в области образования (демократизация, гуманизация и гуманитаризация, непрерывность, фундаментали-зация, открытость и адаптивность); основные положения личностно-ориентированной педагогики (личность как субъект своего развития, учет возрастных и индивидуальных особенностей личности, стимулирование самопознания, самовоспитания и самообразования).

Теоретическим фундаментом исследования являются личностно-деятельностный подход (В.Г.Афанасьев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); положения о потенциально высоком уровне развития психических функций (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Грановская, Е.И. Степанова, Д.Б. Эльконин), о сущности педагогического процесса (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабан-ский, A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); о системном подходе в педагогике (B.C. Ильин, Ф.Ф. Королев, Л.И. Новикова, Э.Г. Юдин и др.); концепции интегративных и дифференцированных процессов профессионального образования (П.Р. Ату-тов, Т.Н. Берулава, B.C. Леднев, М.И. Махмутов), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), проблемы мышления и пути его развития (П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, Ю.К. Корнилов, З.И. Колмакова, O.K. Тихомиров и др.).

Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: метод аналитического исследования (теоретический анализ специальной литературы и диссертационных исследований по проблеме, анализ документации и статистических данных, обобщение передового опыта безотрывной подготовки педагогических кадров); метод экспериментального исследования (анкетирование, беседы, моделирование педагогического процесса, экспертные оценки, педагогический эксперимент); изучение результатов исследования (статистическая обработка данных, количественный и качественный анализы результатов исследования, отсроченный контроль) и др.

Организация исследования. Исследование практически осуществлялось около 20-ти лет и прошло несколько этапов.

Первый этап (1983-1987 г.г.) — анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме; изучение практического опыта разработки и применения средств обучения; изучались возможности реализации дидактических принципов обучения. Результаты исследования на этом этапе нашли отражение в методических рекомендациях для учителей и в статьях автора. На этом этапе были сформулированы основные позиции исследования, поставлена и обоснована его проблема.

Второй этап (1987-1994 г.г.) — продолжение анализа источников, разработка конкретных научно-методических подходов к изучению различных вопросов по формированию понятия величины в вузовском и соответственно в школьном курсах математики; экспериментальная проверка выявленных подходов в курсовых и дипломных работах студентов факультета начальных классов педагогического института, а также в работе учителей школ. Результаты работы на данном этапе нашли отражение в публикации автором серии статей, посвященных обучению математике младших школьников, проблемам методической подготовки студентов факультета начальных классов, наконец написанием учебно-методических разработок пособий для студентов и методических пособий для учителей.

Третий этап (1994-2002 г.г.) — дальнейший анализ инновационной педагогической литературы, разработка теоретического обоснования ключевых компетенций, основанных на общенаучном понятии величины у учителей и учащихся, изучаемых в начальной общеобразовательной школе.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором непротиворечивых методологических позиций, опирающихся на данные философской, психологической, методической и математической литературы; применением системного подхода к анализу поставленной проблемы, комплексным использованием методов теоретического и эмпирического мышления; использованием данных передового опыта учителей и результатами многолетней работы автора, направленной на проверку эффективности разработанной методической системы изучения величин и их измерений на факультете подготовки учителей начальных классов и в начальной общеобразовательной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что в диссертации впервые исследуется внедрение компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий в начальной школе, впервые поднята важная научно-практическая проблема развития ключевых компетенций, ставшая актуальной в последние десятилетия в странах Западной Европы и в России и которая решается применительно к профессиональной подготовке учителей начальных классов. Впервые предметом исследования послужила возможность и целесообразность развития ключевых компетенции младших школьников на основе и в процессе изучения ими понятия «величина», как общенаучного, так и специального, являющегося ключевым понятием курса математики в начальной школе.

Достоверно установлено, во-первых, что дидактический материал по теме «Величины и их измерения» содержит богатейшие возможности развития ключевых компетенций младших школьников как будущих граждан и членов экономически развитого общества; во-вторых, что реализация этих возможностей может быть обеспечена собственно технологией изучения понятия величины в начальной школе.

В диссертации в научный обиход теории и методики высшего профессионального образования введено новое понятие «информативный компонент» начального математического образования и установлено его отношение к понятию «ключевые компетенции» как отношения частного к общему в системе поэтапного развитая ключевых компетенций: приобретение знаний —► формирование и развитие компетенций —► квалиметрия компетенций, наполняемого в зависимости от возраста и социальной зрелости обучаемых.

В диссертации обосновано, что наиболее адекватной технологией изучения величин в начальной школе, реализующей возможности развития ключевых компетенций, является технология, в основу построения которой положен обусловленный целями образования копетентностный подход. И на этом основании впервые констатировано, что компетентностный подход по существу следует определять не только как один из возможных подходов к организации обучения, но и как методологию современного начального школьного образования.

В диссертации впервые принципы построения технологии развивающего обучения - когнитивный, логический и информативный - определены как принципы, действие которых может быть положено в основу разработки теории и методики развития ключевых компетенций.

В работе впервые на материале изучения величины в начальной школе как две педагогические задачи разрешены задача развитая ключевых компетенций, понимаемых как владение общенаучными понятиями и умение применить их в практической деятельности, и задача совершенствования данного развития как совершенствования методики изучения понятия «величина» и установлено, что основными факторами развития ключевых компетенций при изучении величин в курсе математики начальной шкалы являются собственно математический и методический факторы, используемые как элементы информационных технологии, а факторами, обусловливающими совершенствование развития ключевых компетенций является моделирование учебно-методической деятельности и аюуализованное включение в технологию изучения величин когнитивной и логической составляющих. Кроме того в диссертации выявлены педагогические приемы развития ключевых компетенций в виде информативного воспитательного воздействия посредством использования содержания текстовых задач, оперирующих разными видами величин.

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные результаты, во-первых, вооружают студентов факультетов начальных классов педагогических вузов - будущих учителей - современной, построенной с учетом новейших достижений науки и практики, методикой изучения величин в начальной школе и - как следствие технологией развития ключевых компетенций младших школьников; во-вторых, довольно абстрактную цель изучения величин вообще в сознании как учителя, так и ученика превращают в конкретное целеполагание - развитие ключевых компетенций как необходимого условия будущей взрослой жизни, и выживания, и приобретения квалификации, и умения общаться и находить нужные ориентиры и способы решения проблем, выходы из затруднительного положения и т.д.; в-третьих, результаты исследования реально показывают, что конкретное целеполагание -развитие ключевых компетенций - в свою очередь способствует совершенствованию технологии изучения величин в начальной школе, то есть развитию собственно профессиональных компетенций самого учителя.

Практическая ценность исследования состоит, таким образом, во внедрении компетентностного подхода в теорию и методику развития ключевых компетенций в виде овладения общенаучным понятием величины и умением применять его в практической деятельности.

Достоверность практической ценности полученных результатов обусловлена индивидуальным личным преподавательским опытом автора, количеством (более 30-ти) опубликованных по теме диссертации работ, внедрением опыта работы автора в практику работы педвуза и школы.

Полученные результаты могут бьггь использованы при разработке рабочих программ по курсам математики и методики преподавания математики, изучаемым в соответствии с учебными планами факультетов педагогики и методики начального образования педагогических вузов России, при создании спецкурсов по названным учебным дисциплинам, при разработке соответствующих спецсеминаров, при чтении лекций с целью повышения квалификации педагогических кадров, при написании студентами курсовых, дипломных, магистерских и других выпускных квалификационных работ, а также при написании учителями начальных классов квалификационных работ с целью повышения педагогического мастерства, при дальнейшей разработке государственных образовательных стандартов и т.д.

На защиту выносятся следующие положения.

1. По экономическим, политическим, социальным, идеологическим и другим причинам в любом цивилизованном обществе образование и воспитание имеет ту или иную направленность, обусловленную образовательными целями. Направленность образования в свою очередь определяет подходы к созданию моделей образования и частных образовательных технологий. В современной - к. XX в. - нач. XXI в.в. - мировой цивилизации, приходящей в силу экономических условий к стандартизации образовательных целей, направленность образования обусловлена необходимостью развитая компетентности личности вообще и развития ее ключевых компетенций в частности.

2. Понятия «компетентность» и «компетенции» находятся в отношениях, подобных отношениям диалектических категорий абстрактного и конкретного: компетенции - это воплощенная компетентность, компетентность в действии. Компетенции - это реализованная в той или иной деятельности компетентность личности. Понимаемые таким образом, компетенции могут быть разделены на основные, или ключевые, и дополнительные, или второстепенные. Ключевые компетенции, конституируют личность обучаемых начиная с младшего школьного возраста и служат залогом ее будущей реализации. К ключевым компетенциям, формируемым и развиваемым на этапе начальной школы, относим: способность применять знания, приобретать умения и навыки, служащие залогом будущей квалификации в той или иной профессиональной области, соответствовать уровню развития социума, наиболее адекватно реагируя на воздействия окружающей среды, иметь и разви

• ваггь личностные качества, обусловливающие данное соответствие. Направленность образования на формирование и развитие ключевых компетенций личности определила возникновение так называемого компепгнтностного подхода к его организации, который может быть признан как методологией современной системы образования, так и основой конкретных образовательных технологий.

3. Начальное звено процесса формирования и развития компетенций личности - приобретение знаний, как общенаучных, так и узких, специальных. Главным условием эффективного приобретения знаний как начального этапа формирования и развития компетенций являются образовательные технологии, адекватные образовательным целям и построенные с учетом характера направленности образования на развитие ключевых компетенций. Компетентносгный подход нами определяется как наиболее оптимальный подход к формированию общенаучных понятий, как задача развития ключевых компетенций личности.

4. Общенаучное понятие величины является основой д ля использования математики в практической деятельности. Изучение понятия «величина» в курсе математики начальной школы, построенное по модели, использующей элементы информационных пгхнологий, во многом может способствовать формированию и развитию ключевых компетенций учащихся младшего школьного возраста. Для моделирования изучения величины в начальной школе, строящегося с учетом элементов современных информационных технологий и направленного на развитие ключевых компетенций учащихся, в ф качестве базового может быть использовано понятие «информативный компонент» образования. В технологии изучения величин информативный компонент представлен пятью аспектами: собственно математическим, методическим, когнитивным, логическим и воспитательным или воздействующим. Понятия «информативный компонент» и «ключевые компетенции» находятся в отношениях частного и общего: информативный компонент составляет знаниевую, когнитивную, основу ключевых компетенций. Ключевые комлетешдаи младших школьников развиваются под влиянием включенности в технологию изучения величины выше названных пяти аспектов информативного компонента.

5. Овладение общенаучными понятиями как залог развития и совершенствования ключевых компетенций обусловлено действием ряда факторов, одни из которых - математический и методический - обусловливает собственно формирование общенаучных понятий, а другие, сопутствующие им логический, когнитивный и воздействующий, или воспитательный, обусловливают совершенствование методики изучения общенаучных понятий и соответственно методики развития ключевых компетенций.

6. Развитие ключевых компетенций, основанных на знании и умении оперировать общенаучным понятием «величина», строится на основании когнитивного, логического и информативного принципов, которые под соответствующим углом зрения раскрывают деятельность человека с использованием величин.

7. Направленность на развитое и совершенствование ключевых компетенций в свою очередь является основой развитая теории и практики изучения величин в начальной школе, повышает эффективность преподавания данной темы.

Апробация результатов исследования производилась в течение всего срока (1983-2002 гг.) работы автора над проблемой в докладах и выступлениях на научных конференциях, посвященных проблеме подготовки учителя начальных классов: в Росгове-на-Дону (1988 г.), Таганроге (1989-1993 г г.), Армавире (1993-2000 I м.), меюдическом секторе института усовершенствования учителей Ростовской области (ныне ИПК и ПРО), на научных семинарах сотрудников лаборатории содержания и методов образования в Институте общего среднего образования Российской Академии образования во время докторантской подготовки (Москва, 1997-2001 г.г.), в Тамбовском государственном техническом университете при лаборатории «Информационные технологии в обучении» (Тамбов, 2002 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тихоненко, Алевтина Варфоломеевна

ВЫВОДЫ

В технологии обучения, имеющей цель развитие ключевых компетенций, немаловажную роль играет воспитательное педагогическое воздействие. В технологии изучения понятия «величина» информативное педагогическое воздействие осуществляется путем анализа содержания текстовых задач, которое имеет, как правило, воспитательную направленность. Воспитание патриота и гражданина в связи с проблемой развития ключевых компетенций приобретает характер целенаправленной деятельности, решающей задачу не только образования будущих граждан, но и их разностороннего личностного развития.

В XXI веке образование должно стать открытой системой для всех потребителей: учеников, родителей и членов их семей, общества, государства в лице политиков, руководителей и работодателей. А это значит, что концепция оценки качества образования должна претерпеть заметные изменения: критерием оценки качества образования будет являться не только и не столько сумма полученных учащимися знаний, сколько умение применять полученные знания в практике частной и коллективной жизни, в экономике и бизнесе, в менеджменте и иных видах деятельности.

Таким образом, задача воспитания экономиста, бизнесмена, мененджера и т.д. должна природообразно и вместе с тем целесообразно совмещаться с решением задачи воспитания патриота и гражданина, отца и сына, скульптора и музыканта, театрала и книголюба и т.д. Разрабатываемая в настоящее время теория развития ключевых компетенций практически вооружает учителя необходимым понятийным аппаратом для усиления педагогического (читай: воспитательного) аспекта деятельности.

Внедрение компетентностного подхода как акцентирование воздейст-1 ■ вующего (воспитательного) аспекта информативного компонента начального школьного математического образования с целью формирования общенаучного понятия «величина» и развития ключевых компетенций личности отражено в схеме 17.

Внедрение компетентностного подхода как акцентирование воздействующего (воспитательного) аспекта информативного компонента начального школьного математического образования с целью формирования и развития ключевых компетенций личности

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработка проблемы дидактических и педагогических основ формирования понятия «величина» в начальной школе, начатая под руководством профессора A.M. Пышкало, с течением времени и при вовлечении в процесс исследования других актуальных проблем педагогической науки и практики, претерпела изменения и в настоящее время в данной диссертации решена как проблема изучения компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий и у учителей и учащихся начальной школы. Компетентностным подходом к организации школьного образования в диссертации назван подход, ставящий целью формирование ключевых компетенций учащихся, одной из которых является владение общенаучными понятиями и умение применять их в практической деятельности. В диссертации в свете компетентностного подхода рассмотрено формирование общенаучного понятия «величина», владение которым представляет собой одну из ведущих ключевых компетенций.

В разработке проблемы четко выделились два аспекта - педагогический, обусловленный выдвижением гипотезы 1, и методический, обусловленный выдвижением гипотезы 2, и далее исследование осуществлялось с целью подтверждения выдвинутых гипотез.

В плане подтверждения гипотезы 1 в диссертации установлено, что понятие «величины» будучи связующим между абстрактными представлениями обучаемых и реальным миром, может быть положено в основу развития ключевых компетенций, формируемых при изучении курса математики в начальной школе. Основными принципами построения технологии обучения, направленного на развитие ключевых компетенций, являются следующие принципы: когнитивный, ориентированный на перенос знаний из математической в другие сферы и наоборот; логический, позволяющий вскрывать сущность изучаемого материала в его связях и отношениях с другими реалиями окружающего мира; информационный, конституирующий деятельность младших школьников, связанную с решением задач, как информативный поиск. Опора на названные принципы обусловливает возможность создания такой технологии изучения понятия величины в начальной школе, применение которой наиболее способствует развитию ключевых компетенций учащихся.

Материал диссертации, анализ и выводы из анализа которого послужили доказательством гипотезы 1, составил теоретический аспект решения проблемы развития ключевых компетенций в начальной школе.

В плане подтверждения гипотезы 2 в диссертации из известных в настоящее время компетенций произведен отбор тех из них, которые могут быть признаны ключевыми для формирования личности, подготовленной к жизни в экономически развитом обществе. В частности, к ключевым отнесены такие компетенции, как способность жить в многокультурном обществе, умение связать знания с потребностями практики, адекватно оценить жизненную ситуацию, найти правильные ориентиры и пути решения проблемы, владение нормами устного и письменного общения, способность верно оценивать информацию, распространяемую средствами СМИ, и др. Одной из ведущих ключевых компетенций личности является владение общенаучным понятием «величина» и умение применять его в практической деятельности.

В работе установлено, что сущность компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий в первую очередь заключается в доведении до сознания студентов - будущих учителей - в процессе овладения ими математическими и методическими знаниями того факта, что развитие и совершенствование развития компетенций может осуществляться при условии использования наиболее адекватной образовательным целям методологии; современного банка данных методической и педагогической науки; достижений и обобщения опыта дидактической практики.

Материал диссертации, анализ и выводы из анализа которого послужили доказательством гипотезы 2, составил методический аспект решения проблемы развития ключевых компетенций в начальной школе. В результате доказательства и подтверждения гипотез получены следующие основные выводы.

В современной - к. XX в. - нач. XXI в.в. - мировой цивилизации, приводящей в силу экономических условий к стандартизации образовательных целей, направленность образования обусловлена необходимостью развития компетентности личности вообще и развития ее ключевых компетенций в частности. По этой причине модернизация системы высшего профессионального педагогического образования должна быть ориентирована на развитие ключевых компетенций личности на всех этапах общего среднего образования, начиная с начального звена. Направленность на развитие ключевых компетенций может быть достигнута, если ведущим подходом к формированию общенаучных понятий будет избран компетентностный подход.

В новой парадигме образования существенным является не только приобретение суммы знаний, но и овладение способами умственных действий, не только развитие умений и навыков, но и их закрепление и превращение их в компетенции - предметные, межпредметные и ключевые. Компетенции обеспечивают привитие умений использовать знания, то есть, в конечном итоге, адаптироваться (выживать) в быстро изменяющемся мире.

Если осмыслить сказанное сквозь призму формирования общенаучного понятия «величина», владение которым представляет собой одну из ведущих ключевых компетенций, то очевидно, что курс математики будущим учителем начальной школы при получении им специальной профессиональной подготовки в педагогическом институте усваивается как совокупность, во-первых, современных общенаучных, многосторонних знаний о развитии природы, общества и человеческого мышления, во-вторых, специальных математических знаний, в-третьих, знаний из других специальных областей - физики, природоведения, географии, информатики и др., составляющих совместно с математическими знаниями область межпредметных связей, в-четвертых, специальных методических знаний, в-пятых, специальных педагогических знаний. Поэтому мы считаем, что методологию преподавания математики в начальной школе в настоящее время составляют, по нашему мнению, помимо собственно математических, логические, когнитивные, психологические и педагогические основы в совокупности. Они же составляют сущность компетент-ностного подхода к организации школьного обучения вообще и к развитию ключевых компетенций в частности. Исходя из сущности компе-тентностного подхода, считаем именно его методологией современного школьного образования. Реализация компетентностного подхода обеспечивается совокупностью как общенаучных, так и специальных знаний, дифференцированных как математические, логические, методические и педагогические знания.

Главным условием эффективного приобретения знаний как начального этапа развития компетенций посредством формирования общенаучных понятий являются образовательные технологии, адекватные образовательным целям и построенные с учетом характера направленности образования. Образовательными технологиями, наиболее адекватными цели развития ключевых компетенций в общеобразовательной, включая начальную, школе, являются технологии, построенные на основании компетентностного подхода с включением элементов современных информационных технологий.

В методике изучения величин и их измерений в начальной школе элементы современных информационных технологий в формирование общенаучного понятия «величина» включаются при изучении длины и ее измерений, площадей плоских фигур и их измерений, массы и объема тел и их измерений, мер времени.

Включение элементов информационных технологий в технологию изучения величин влияет на особенности формирования научных понятий в сознании младших школьников.

Формирование научных понятий представляет собой сложный и многогранный процесс последовательного раскрытия качественных и количественных особенностей предметов и явлений окружающего нас мира. Учащиеся не сразу овладевают понятием, а постепенно усваивают его содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями. Формирование в сознании учащихся математических понятий может осуществляться различными способами. Способ формирования понятия, последовательность чередования этапов формирования понятия определяются в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня знаний учащихся. В одних случаях оно может начаться с анализа фактов и явлений, известных учащимся из их повседневной жизни. Так, например, поступают при введении понятия «длина». В других случаях (например, при формировании понятий, не имеющих места в тезаурусе учащихся, сформировавшемся под влиянием жизненного опыта) необходима организация целенаправленных наблюдений за предметами и их свойствами. Такая работа проводится, например, при изучении понятия «площадь фигуры».

Однако при всем различии названных способов формирования понятия они имеют общее: первые представления о понятии формируются на основе конкретно-чувственного восприятия. Данные конкретно-чувственного восприятия анализируются, при этом в изучаемых предметах и явлениях выделяются существенные признаки, отбрасываются несущественные. Так постепенно происходит абстрагирование. Этот процесс иногда завершается формальным (словесным) определением понятия, синтезирующим в себе его существенные признаки; происходит переход от наглядно-действенного восприятия к абстрактному мышлению.

При этом обогащается содержание понятия, уточняется его объем, все полнее раскрываются связи и отношения с другими понятиями. Так, например, после получения представления о понятии «длина», которое осознается учащимся в 1-м классе при выполнении ряда заданий практического характера, учащиеся находят числовое значение длин всевозможных объектов (полосок, гвоздя, карандаша и др.) и узнают, что равные объекты имеют равные числовые значения длин, если используется одна и та же единица измерения.

Таким образом, овладение общенаучным понятием связано с активной мыслительной деятельностью учащихся, выполнением таких мыслительных операций, как анализ и синтез, отождествление и сравнение, абстрагирование и выведение знаний и т.д.

Знание основных способов формирования общенаучных понятий является необходимым условием успешной работы учителя по формированию ключевых компетенций как владения общенаучными понятиями и умения применять их на практике.

Понятие величины является основой для использования математики в практической деятельности. Поэтому изучение понятия «величина» в курсе математики начальной школы, построенное по модели, использующей элементы информационных технологий, во многом может способствовать формированию и развитию ключевых компетенций учащихся младшего школьного возраста. Для моделирования изучения величины в начальной школе, строящегося с учетом элементов современных информационных технологий и направленного на развитие ключевых компетенций учащихся, в качестве базового мы предлагаем использовать понятие «информативный компонент образования». В технологии изучения величины информативный компонент представлен пятью аспектами: собственно-математическим, методическим, когнитивным, логическим и педагогическим. Понятия «информативный компонент» и «ключевые компетенции» находятся в отношениях частного и общего: информативный компонент составляет знаниевую основу ключевых компетенций. Ключевые компетенции младших школьников развиваются под влиянием включенности в технологию изучения величины выше названных пяти аспектов информативного компонента.

Использование компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий обусловлено действием ряда факторов, одни из которых - математический и методический - обусловливает собственно развитие компетенций, а другие, сопутствующие им - логический, когнитивный и педагогический, обусловливают совершенствование развития ключевых компетенций.

Математический аспект формирования понятия «величина» как фактор развития ключевых компетенций конституируется положениями учебных программ по математике для начальной школы. В диссертации он представлен рассмотрением особенностей усвоения самого понятия «величина» и представления о видах величин, понятия об измерении положительных скалярных величин: длин отрезка, площади плоской фигуры, объема, массы, времени. В содержании курса «Математика», как следует из собственно математического аспекта подлежащей усвоению информации, находят отражение все когнитивные составляющие понятия «величина».

При формировании понятия «величина» в сознании учащихся используются представления о таких общематематических отношениях, как отношения порядка и функциональные отношения. В связи с этим учитель начальной школы при изучении свойств величины может оперировать реальными длинами, объемами, грузами, промежутками времени и т.д. Следовательно, дидактические возможности, создающие условия изучения величины в собственно математическом аспекте, практически безграничны, а объем информативного компонента прямо пропорционален, во-первых, содержанию подлежащих изучению математических понятий, во-вторых, сумме экзистенциальных, экстраматематических знаний учащихся. Перспективы расширения последних, как известно, тоже практически безграничны.

На основании сказанного и с учетом прагматического значения в практической деятельности понятия «величина» отмечаем, что для учителя начальной школы дидактические возможности изучения свойств величины становятся первоосновой процесса обучения, который непосредственно подготавливает младших школьников к будущей взрослой жизни, то есть формирует их компетентность.

Учет в технологии изучения величин математической и методической составляющей является необходимым минимальным условием развития ключевых компетенций учащихся.

Модель учебно-методической деятельности, наиболее адекватной компетентностному подходу к формированию научных понятий, в ключает такую последовательность этапов: приобретение знаний обучаемыми —► формирование и развитие их компетенций —*■ квалиметрия компетенций. Формирование и развитие компетенций при дальнейшей специализации и привитии каких-либо профессиональных навыков предполагает их превращение в умения и квалификацию.

Усвоение основ компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий включает в себя необходимость осознания студентами участия когнитивной и логической составляющих в технологии изучения величин как фактора, способствующего совершенствованию развития ключевых компетенций.

Рассмотрение проблем преподавания начального курса математики на логическом основании свойственно отечественной методической науке и успешно используется как в теоретическом плане, так и при практической подготовке будущих учителей начальных классов. Однако цель развития ключевых компетенций обусловливает более актуализованное, акцентированное специальным образом включение логической составляющей в виде доведения до сознания учащихся действия логических законов - закона тождества, закона противоречия, закона достаточного основания и закона исключенного третьего - и представления о функционировании в мире реальных вещей, отраженном в мышлении человека, логических категорий и отношений - категории тождества, категории вывода, отношений градации, конъюнкции, дизъюнкции и сравнения.

Рассмотрение формирования понятия величины в курсе методики математики под когнитивным углом зрения приводит к выявлению набора когнитивных условий, необходимых для усвоения учащимися способов решения текстовых задач как залога формирования и развития их будущих ключевых и профессиональных компетенций. Такими когнитивными условиями являются декларативные и процедурные знания учащихся как результат их прошлого жизненного опыта. Первые в когнитологии известны под названием фреймов, вторые - под названием скриптов.

Названное обязательное когнитивное условие начальной математической подготовки школьников - наличие в их индивидуальных когнитивных системах представлений об объективном существовании элементов, отношений между элементами и количественных характеристиках тех и других — реализуется в присутствии в долговременной памяти обучающихся так называемых декларативных и процедурных знаний. В применении к осмыслению когнитивного аспекта аксиоматических принципов методической науки под декларативными знаниями мы понимаем экзистенциальные знания учащихся, равные сумме их представлений об окружающем мире. Декларативные знания актуализируются в сознании учащихся прежде всего при восприятии исходных данных текстовых задач, включающих понятие о величине.

Умение связывать исходные данные задачи тем или иным видом логических отношений, заданных условием задачи, свидетельствует о владении учащимися набором логических структур (скриптов), обусловливающем возможность восприятия условия и вопроса задачи. Отсюда следует, что владение необходимым набором скриптов — второе обязательное когнитивное условие обучения решению задач в начальной школе.

Таким образом, необходимый и достаточный объем требований к методике формирования общенаучных понятий, рассматриваемый в свете компетентностного подхода, - это исчерпывающая реализация собственно математического и методического аспектов информативного компонента технологии изучения величины. Что же касается условий совершенствования методики развития ключевых компетенций, то к ним как минимум относится включение в данную технологию когнитивной и логической составляющих.

Наконец, положительное информативное педагогическое воздействие является следствием реализации пятого, педагогического, аспекта информативного компонента технологии изучения величин и фактором, обусловливающим развитие ключевых компетенций - умения жить в многокультурном обществе, находить способы решения проблем в том или ином социуме, быть сторонником гуманизма и проч.

Математика с ее точными формулами, определениями, терминами как ни странно, дает богатейший материал для нравственного воспитания учащихся. Помощниками учителя начальной школы при изучении понятия величины являются текстовые задачи, их разбор и решение, то есть оперирование с числовыми выражениями значения величины.

В этом случае реализацией компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий является использование воспитательного воздействия на учащихся. Информативное педагогическое воздействие служит приемом, способствующим формированию общенаучного понятия «величина» и развития ключевых компетенций младших школьников. Способом внедрения компетентностного подхода к формированию общенаучного понятия «величина» в этом случае является педагогическая направленность содержания текстовых задач, оперирующих понятием величины.

Внедрение компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий имеет следствием образование и воспитание личности обучаемого. По причине создания единого информационного пространства как среды обитания современного социума внедрение компетентностного подхода к образованию и воспитанию личности в диссертации рассмотрено как придание ему характера методологии образования и как акцентирование аспектуального содержания информативного компонента образования (см. схему 7).

Направленность на развитие и совершенствование ключевых компетенций в виде владения общенаучным понятием «величина» в свою очередь является стимулом развития теории и практики изучения величины как специального понятия, что повышает эффективность преподавания математики в начальной школе.

Таким образом нами выполнены задачи исследования: дано определение компетентностного подхода к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы; компетентностный подход к организации обучения в начальной школе определен как основополагающий и наиболее адекватный образовательным целям; проанализированы известные в настоящее время компетенции, формируемые на начальном этапе непрерывного образования; отобраны ключевые компетенции, которые возможно и целесообразно развивать на основе и в процессе изучения величины в курсе математики в начальной школе; обоснована целесообразность рассмотрения понятия величины как связующе

Схема 7

Внедрение компетентностного подхода к образованию и воспитанию личности го звена между теоретическими и прикладными составляющими образования в аспекте развития ключевых компетенций.

Компетентностный подход к формированию общенаучного понятия «величина» у учителей и учащихся начальной школы как акцентирование аспектуального содержания информативного компонента начального математического образования в конечном итоге приводит к совершенствованию методики изучения данного понятия как отражения диалектического метода познания (см. схему 9).

Внедрение компетентностного подхода как отражение диалектического метода познания

Информативный компонент:

Аспекты информативного компонента:

Внедрение компетентностного подхода:

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Тихоненко, Алевтина Варфоломеевна, 2002 год

1. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Ав-тореф. дис. д-ра пед. наук. - Санкт-Петербург. - 1997.

2. Александрова Э.И. Методические рекомендации// Вестник образования. -М., Сентябрь, 18,2000.

3. Альперович СЛ. К изучению площади и периметра // Начальная школа. -1976.-№11.

4. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / Под ред. М.И. Моро, А. Н. Пышкало. М., 1977.

5. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мактеп, 1980.

6. Астафьева Н Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений// Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Санкт-Петербург, 1997.

7. Астафьева Н.Е. Моделирование информационной технологии подготовки и повышения квалификации преподавателей профессиональных учебных заведений. С-Пб.: Инг-т ПТО РАО, 1996.

8. Астафьева Н Е. Внедрение информационных технологий в профессиональную деятельность сотрудников ИПК // Информационные технологии в непрерывном образовании. Петрозаводск, 1995.

9. Антипов И.Н., Шварцбурд JI.C. Символы, обозначения, понятия школьного курса математики. М., 1978.

10. Атанасян JI.C., Бутузов В.Ф. и др. Геометрия. М, 1991.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

12. Базакуда В А Международная система единиц. Харьков, 1970.

13. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. Ростов-на-Дону, 1993.

14. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М., 1984.

15. Баранов А.Г. Когнитипичность текста. К проблеме уровней абстракции в текстовой деятельности. Жанры речи. Саратов, 1997.

16. Беспалько Б.П. Программированное обучение// Дидактические основы. -М.: Высшая школа, 1979.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. -М.: Высшая школа, 1977.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1991. Бешенков С.А. Развитие содержания обучения информатике в школе на основе пошггий и методов формализации. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М.,I1994.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Г.А. Психология учения. В кн.: Психологическая наука в СССР. т. 11. M., 1960.

20. Боголюбов А.Н. Аналитико-синтетический метод решения задач в начальной школе // В кн.: Пути повышения успеваемости по математике / Под ред. Н А Менчинской, В.И. Зыковой. М.: АПН РСФСР, 1955.

21. Бондаренко A.B. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения решению задач. Начальная школа, 1982. -№12.

22. Брунер Дж. Процесс обучения. Перевод с английского, М., изд. АПН РСФСР, 1962.

23. Будяков C.B. Социально-философские основания и логика образовательной революции.//Автореф. дис.д-ра пед.наук. Н. Новгород, 2000.

24. Вариативное образование в России // Общее среднее образование России: Сб. нормативных документов. М, 1994.

25. Величко вский Б.М. Современная когнитивная психология,- М., 1982.

26. Wheeler D.K. Curriculum prosess. London: University of London Press. 1967. 1974.

27. Виленкин Н.Я., Пышкало А. M., Рождественская В.Б., Стойлова Л.П. Математика. М., 1977-№4.

28. Вилейтнер Г. История математики от Декарта до середины XIX столетия: Пер. с нем./ Под ред. А.П. Юшкевича. М., 1960.

29. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Итоги российского совещания по начальной школе// Начальная школа. 1997. -№ 4.

30. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/ Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова. М. -1966.

31. Выготский JI.C. Развитие детей в процессе обучения. М., 1935.i

32. Выготский Л.С., Эльконин Д.Б. Возрастные возможности. М., 1966.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

34. Выготский JI.C. Психология игры. М., 1978.

35. Выготский JI. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Избранные психологические исследования. М, 1956.

36. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций / Под ред. АН. Леонтьева, А Р. Лурия, Б.М. Теплова М.: АПН РСФСР, 1960.

37. Гальперин П.Я. К исследованиям интеллектуального развития ребенка. -М., 1990.

38. Гальперин П.Я., Гиоргиев Л.С. К вопросу о формировании начальных математических понятий. Сообщение IV. Результаты формирования начальных математических понятий по методике, основанной на измерении. «Доклады АПН РСФСР, - 1960 в. -№ 5.

39. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся// Вопросы психологии. 1957. - № 1.

40. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирова нии умственных действий// Исследования мышления в Советской психологии. /Под ред. ЕВ. Шороховой. М., 1966.

41. Гаткевич Д.И. О формировании общих способов решения задач у учащихся // В кн.: Актуальные вопросы методики преподавания математики./Со научн. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975.

42. Гегель. Соч. T.I., М.-Л., 1929.

43. Гладышева И.К. Теоретические основы преподавания физики в основной школе. Автореф. дис. д-ра. пед. наук М.,- 1997.

44. Глейзер Г.И. История математики в школе. М., 1964.

45. Глушенко A.A. Информационное обеспечение студентов в области достижений изучаемой науки/ Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы. Таганрог, 19%.

46. Глушенко A.A. Элементы теории квалитсшогии М.: Изд-во МПА, 2000.

47. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М., 1985.

48. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование России. Сб. нормативных документов. М., 1994.

49. Государственный образовательный стандарт (начальное образование) М., 1992.

50. Горский Д.П. Обобщение и познание. М., 1985.

51. Гульчевская В.Г. Формирование рациональных способов решения задач у подростков// В кн.: Оптимизация процесса обучения / Под ред. Ю. М. Калягина. М.: НИИ школ МП РСФСР.

52. Давыдов В.В. Обучение, воспитание и развитие первоклассников. 1989.

53. Давыдов В.В. Проблемы изучения связи обучения и умственного развития детей. // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси. 1963.

54. Давыдов В.В. Психологическое развитие младших школьников. М. 1989.

55. Давыдов В.В. Основные проблемы развития школьников в процессе обучения. М., 1973.

56. Давыдов В.В. Соотношение понятий формирование и развитие психики. Обучение и развитие. Материалы симпозиума. М, 1966.

57. Давыдов В.В. Психологическое развитие младших школьников. М., 1989.

58. Давыдов B.B. О соотношении абстрактных и конкретных знании в обучении // Вопросы психологии. 1968. - № 6.

59. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М, 1972.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

61. Давыдов В.В , Маркова АК Концепция учебной деятельности школьников.

62. Джеммер М. Понятие массы в классической и современной физике. Перевод с англ. М., 1967.

63. Депман И .Я. Возникновение системы мер и способов измерения величин. — М., 1956.

64. Депман ИЯ, Виленкин Н.Я. За страницами учебника математики. М., 1989.

65. Депман И. Я. История арифметики. Изд. 2. М., 1965.

66. Детская энциклопедия. T.3. (Мир небесных теп. Числа и фигуры). Под ред.1..

67. Воронцова-Вельяминова В.А., Маркушевича А.И. М., 1972.

68. Добротворский А.С.,Стойлова Л.П , Пышкало A.M. Программа «Методика преподавания математики» для факультетов подготовки учителей начальных классов. Специальность № 2121. М, 1986.

69. Дорофеев Г.В. Проверка решения текстовых задач // Математика в школе. — 1974,-№5.

70. Дьякова JIM. О подготовке учащихся к усвоению площади фигуры //Начальная школа. 1978. - № 9.

71. ERT, Европейское образование к обучающему обществу. - Брюссель, 1994.

72. Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе//Девятый симпозиум. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Ч. 4. 22-23 ноября 2000. М: ИЦПКПС, 2000.

73. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. Изд-во ДГТУ. Ростов-на-Дону, 2002.

74. Закон Российской Федерации «Образовании». — М., 1996.

75. Занков JI.B. Содружество ученого и учителя. М., 1991.

76. Занков ЛБ. Избранные педагогические труды. М, 1990.

77. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1997.

78. Игнатьев В.А. Пчелко А.С., Шор Я.А. Методика преподавания арифметики. М., 1956.

79. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М., 19*60.

80. Исаков П.С. Измерительные работы в начальных классах/Под ред. П.С. Исакова. М., 1970.

81. Истомина Н.Б. Методика преподавания математики в начальных классах. М., 1992.

82. Истомина Н.Б., Мишарева Е.И., Шикова Р.И., Шмъгрева Т.Г. Методика преподавания математики. -М, 1986.

83. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М, 1985.

84. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: «LINK-PRESS»-1997.

85. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: «ACADEM А» - 1998.

86. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитое учащихся. М, 1968.

87. Кавун И.Н. Начальная геометрия: Материалы для начальной работы учителя.-М.-Л., 1928.

88. Каган В.Ф. Очерки по геометрии. М., 1963.

89. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). М., 1978.

90. Кальней В.А., Шишов С.Е. Психология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Пед. о-во России, 1999.

91. Карпинчик Павел. Деятельносгаый подход к проектированию учебного процесса. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М., 1998.

92. Касатонова AT. Изучение темы «Периметр многоугольника» // Начальная школа. 1971. - № 9.

93. Кашин М.П., Пышкало AM. Начальная школа на новом этапе// Народное образование. 1975. -№ 1.

94. Козлов O.A. Развитие методической системы обучения информатике курсантов военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 1999.

95. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетенции социальных работников в процессе вузовского обучения (на материале Германии)//Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

96. Колмогоров А.Н. Величина. БЭС. изд. 3, т. 4. М, 1971.

97. Колмогоров А Н. Предисловие к книге А. Лебег «Об измерении величин». Изд. 2.-М., 1960.

98. Коршунов A.M. Познание и действительность. М., 1984.

99. Краткий словарь по философии. / Под ред. И.В. Блауберга и др. М., 1970.

100. Колпакова Г. И. О состоянии уровня базового стандарта учебной программы по начальной школе. М. 1995.

101. Коменский Я.А. Велиакая дидактика. М., 1955.

102. Концепция общего сред него образования в единой системе непрерывного образования (проект АПН СССР). М., 1988.

103. Кондаков Н.И. Логический словарь. М., 1971.

104. Концепция четырехлетнего начального образования//Началъная школа. — 1992,-№7, №8.

105. Клименченко Д.В. Из истории метрической системы мер // Начальная школа. -1991. №7.

106. Клименченко Д.В. Величины и их измерение //Начальная школа. -1990,- №6.

107. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ //Известия РАО.-М., 1999.

108. Колпакова Г Л О состоянии уровня базового стандарта учебной программы по начальной школе. М. 1995.

109. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. Ч. I. Математические задачи как средство обучения и развитая учащихся. М., 1977.

110. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. 4.2. Обучение математике через задачи и обучение решению задач. -М., 1977.

111. Колягин Ю.М. Подготовка будущего учителя математики к использованию задач в школьном обучении. // В кн.: Оптимизация процесса обучения /Под ред. Ю.М. Калягина М.: НИИ школа МП РСФСР, 1978.

112. Колягин Ю.М Методически проблемы применения задач в обучении математике // В кн.: Преподавание алгебры и геометрии в школе. М., 1982.

113. Колягин Ю.М. Размышления о некоторых проблемах начального обучения математике. М., 1997 -№ 4.

114. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи. /Пособие для учащихся 7-8 классов.-М, 1980.

115. Колягин Ю.М., Тарасова О.В. О содержании математической подготовки будущего учителя начальных классов. Начальная школа, 1995. - № 7.

116. Костюк Г.С., Смирнов J1.A., Менчинская H.A. Актуальные задачи школы и проблемы психологии обучения//Вопросы психологии. 1963. -№ 5.

117. Кривошеев В.Ф. Роль и место начальной школы в системе общего и профильного образования. Начальная школа. 1992 -№ 7.

118. Кузнецова J1.B. Гармоническое развитие личности младших школьни-ников. М., 1988.

119. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи// Педагогика. 1995. -№ 5.

120. Лебег А. Об измерении величин. Пер. с франц. Предисловие А Н Колмогорова. Изд. 2. М., 1960.

121. Леднев B.C. Стандарты общего образования, от идеи к реализации. Известия РАО. - М., 1999.

122. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

123. Леоньтев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

124. Леонтьев А. Н. Мышление //Вопросы философии. 1964. - № 4.

125. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998.

126. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования. -Автореф. дис. . д-ра пед. наук. С-Петербург. - 1998.

127. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. 1971.

128. Лернер ИЛ.Дидактические основы методов обучения М., 981.

129. Лесневский A.C. Становление системы понятий информатики в школьном образовании. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1996.

130. Ломакина O.E. Профессиональная компетентность учителя: теория и практика. Волгоград . Перемена, 2000.

131. Лурье И.А. Преемственность при изучении измерений в курсе математике. В сб.: Преемственность в обучении математике. //Под ред. A.M. Пышкало М., 1978.

132. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.

133. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. - М., 1995.

134. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М., 1988.

135. Макарычев Ю.П., Нешков К.И., Пышкало A.M. Информационно-методическое письмо о новой программе по математике для трехлетней начальной школы. Начальная школа. - 1996. -№ 10.

136. Маркова А.К. Психология профессионализма. М, 1996.

137. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. -. 12.

138. Материалы к концепции общего среднего образования (учебные предметы средней школы). М., 1988.

139. Материалы к апробации проектов временных образовательных стандартов. Выпуск 11. Часть 1. Ростов-на-Дону, 1994.

140. Математическая энциклопедия. М., 1984.

141. Методика начального обучения математике. / Под ред. Л.М Скаткина. М, 1972.

142. Мапошкин AM Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

143. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.-М., 1988.

144. Менчинская H.A. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач -Известия АПН РСФСР, 1946. Вып. 3.

145. Менчинская НА, Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметики в начальной школе. -М., 1965.

146. Мерзон А.Е., Добротворский A.C., Чекин АЛ. Роль математической культуры в подготовке студентов к преподаванию начальных классов//' Начальная школа. 1990. - № 1.

147. Методика начального обучения математика/Под pea Л.Н. Скагкина М, 1972.

148. Минская Г.М. Формирование понятия числа на основе изучения отношения величины. В кн. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). /Под ред. Д Б. Эльконина, В В. Давыдова. М., 1966.

149. Мир чисел. Занимательные рассказы о математике. Санкт-Петербург. 1995.

150. Митчел П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон, 1978.

151. Михайлова О.И., Бондаренко В.Р. Материал к изучению темы «Меры времени»// Начальная школа 1990 -№ 1.

152. Михайлова О.И., Бондаренко В.Р. Материалы к изучению темы «Меры времени»// Начальная школа. 1990. -№ I.

153. Молодший В.Н. Основы учения о числе в XVIII веке. М., 1953.

154. Моль А. Искусство и ЭВМ. М., 1975.

155. Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г. В. Математика в 1 классе. (Пособие для учителей трехлетней начальной школы). -М., 1982.

156. Моро М. И., Бантова М.А. Математика во втором классе (Пособие для учителей трехлетней начальной школы). М., 1982.

157. Моро М.И, Пышкало A.M. Методика обучения математике в 1 -3 классах. М., 1978.

158. Мудрик AB. Социальная педагогика М.: Academia, 1999.

159. Начальное образование в России. Инновации и практика. Ред. А. Русаков. -М., 1994.

160. Начальная ступень общеобразовательной школы. Ч. 1. Материалы и концепции целей и содержания образования М: АПН СССР. -1989.

161. Начальная ступень общеобразовательной школы. Ч. 2 -3. Материалы и концепции учебных предметов. М., 1989.

162. Начальное образование в России. (Инновации и практика). /Под ред. А Русакова. М, 1994.

163. Новиков А.М. Докторская диссертация? -М.: «Эгвес», 1999. Обучение и воспитание детей в общеобразовательной школе /Под ред. A.M. Пышкало. М., 1973.

164. Обучение и воспитание детей со шестилетнего возраста в школе /Под ред. АС. Зверева, A.M. Пышкало. -М., 1987.

165. Обучаем по системе Л. В. Занкова: 1-й год обучения. И.И. Аргинская, НЛ. Дмитриева, A.B. Полякова. З.И, Романовская. М., 1991.

166. Обучение и воспитание детей в общеобразовательной школе. /Под ред. А. М. Пышкало. -М., 1973.

167. Обучение, воспитание и развитие первоклассников. Единая концепция начального образования СССР ГДР. - М., 1989.

168. Ожегов С.М. Словарь русского языка. М., 1958.

169. Ожегов СМ. Шведов ИЮ. Токовый словарь русского языка 2-е изд. М, 1994. Основы методики начального обучения математике. /Под ред. A.C. Пчелко. -МЛ965.

170. Пакулова В Л, Кузнецова В.И. Методика природоведения. -М., 1994.

171. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришколыюго управления качеством образовательного процесса. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Санкт-Петербург. - 1998.

172. Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной М., 1997.

173. Петров Ю.А. Теория познания. М, 1988.

174. Петров Ю. А. Азбука логического мышления. М., 1989.

175. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М, 1993.

176. Пидручная М.В. Вопросы формирования общих представлений о площади // Начальная школа. 1975. - № 6.

177. Погорелов А.В. Элементарная геометрия. -М., 1972.

178. Пойа Д. Как решать задачу. Пособие для учителей. Пер. с англ ./Под ред., М. Гайдука. 2-е изд. М., 1961.

179. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Квантор. -1991.

180. Поляк Г.Б. Обучение решению задач в начальной школе. М.: АПН РСФСР. - 1950.

181. Программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ. Всероссийское совещание работников образования. М. .1991.

182. Проблемы и перспективы начального образования. Армавир. АГПИ, 2000.

183. Психология усвоения знаний в школе /Под ред МЛ Богоявленского. М, 1959.

184. Психолого-педагогические основы построения нового учебного предмета «Математика» / Под ред. В В. Давыдова. М., 1986.

185. Преемственность в обучении математике. / Под ред АМ Пышкало. М, 1978.

186. Программы педагогических институтов. Сб. № 27 М, 1980.

187. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах / Ред. М.П. Кашина. -М., 1978.

188. Пышкало А М Вопросы дальнейшего совершенствования содержания и методов обучения элементам геометрии // Начальная школа. 1972. - № 12.

189. Г1ьшжатоАМ.Обучетиеэлшешамгесме1риивначальнь1хклаосах.-М1,1976.

190. Пышкало АМ Геометрия в НУ классах Вопросы формирования геометрических представлений у младших школьников. Изд. 2-е, перерабог. М, 1970.

191. Пышкало А.М. Методика обличения элементам геометрии в начальных классах. -М. 1976.

192. Пышкало А.М., Журова Л.Е. Перспективы развития общего начального образования в России. М., 1994.

193. Пышкало А. М Пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в начальных классах/ Доклад на международном совещании Совета экспертов по вопросам народного образования. Будапешт. 1979.

194. Пышкало А.М. Преподавание геометрии в начальной школе США. В сб.: Обучение математике в зарубежной начальной школе. -М., 1973.

195. Рихгерман Г.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. М., 1991.

196. Розов Н. Ценности гуманитарного образования// Высшее образование в1. России. 1996, № 1.

197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

198. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. М., 1989.

199. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования М., 1958.

200. Рубинштейн СЛ. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения; Экспериментальные исследования. -М., 1960.

201. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999.

202. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М., 1999.

203. Рыжаков МВ. Ключевые компетенции: возможности применения. М.: Стандарты и мониторинг в образовании. - М., 1999, № 4.

204. Рыжаков МВ. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России// Тезисы докладов Международной кон-ференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы» М.,1. МЦНТП, 1995.

205. Селевко Г.Н Современные образовательные технологии. М.: Народное образование 1998.

206. Сериков ВВ. Личностный подход в образовании, концепция и технологии.- Волгоград: «Перемена», 1994.

207. Сериков В В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.

208. Силаев Е.В. Теоретические основы методической подготовки будущего учителя и преподаванию школьного курса геометрии. Автореф. дне. . д-ра пед. наук. -М, 1999.

209. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград. Перемена, 1994.

210. Скаткин МЛ. Некоторые вопросы дидактики в свете учения академика Павлова о высшей нервной деятельности. -М., 1952.

211. Стойлова ЛП, Пышкало АМ Основы начального курса математики. М, 1988. Стрезикозин В.П. Атуальные проблемы начального обучения. - М., 1976. Субетго АЛ Квалигология образования. - С.-П.-М. ИЦПКС, 2000.

212. Субетго АИ. Генезис науки о качестве (квалитологии): проблема становления науки о качестве и ретроспективе//Научно-техническии прогресс и развитие сов. общества/Материалы XV международного симпозиума. Горький, 1987.

213. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во Московского университета. М, 1975.

214. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

215. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Совр. высш.шк -1997.

216. Тихоненко АВ. Теория и практика формирования понятая величины в начальной общеобразовательной школе. Монография -М: Изд-во «Прометей», 1997.

217. Тихоненко А.В Проблемы обучения решению типовых задач в начальных классах. -М: Изд-во «Владос», 2001.

218. Тихоненко А.В Изучение математики в начальной школе. Учебное пособие.-М.: МПА, 1999.

219. Тихоненко АВ Философский анализ понятийного аппарата космологии (мнение о книге А. Турсунова «Философия и современная космология») (в со-авт.) // Философские науки. 1977. - № 5.

220. Тихоненко АВ Математизация знания и общенаучных характер математических понятий // Философские науки. 1978. - № 1.

221. Тихоненко АВ., Шикова Р.И. О математизации научного знания (в соавт). Сб.: Философские вопросы современного естествознания. М. : МПИ, 1978, вып. № 5.

222. Тихоненко АВ. Устный счет // Начальная школа. 1980. - № 8.

223. Тихоненко А.В. Нравственное воспитание младших школьников в семье. Сб.: Педагогический всеобуч родителей 1-2 классы. /Под ред. В.М. Жукова. -Таганрог: ТГПИ, 1981.

224. Тихоненко А.В., Падун О.В. Эстетическое воспитание на уроках математики // Начальная школа. 1982. - № 12.

225. Тихоненко АВ. Сознательное усвоение математических знаний как средство развитая младших школьников. В сб.: Учебно-исследовательская работа в системе профессиональной подготовки учителя / Под ред. О.Н. Нарыжной.1. Таганрог. ТГПИ, 1981.

226. Тихоненко А.В. Технические средства обучения на уроках математики // Начальная школа. 1982. - № 5.

227. Тихоненко А.В. Нравственное воспитание в процессе обучению решению задач // Начальная школа. 1982. - № 12.

228. Тихоненко А.В. Нумерация целых неотрицательных чисел. Учебное пособие. - Таганрог: ТГПИ, 1993.

229. Тихоненко А.В. Учебно-методический материал для обучающихся на заочных подготовительных курсах по математике. Таганрог: ТГПИ, 1983.

230. Тихоненко А. В., Млочешек Л .И. О реализации принципа сознательности в процессе обучения математике младших школьников. Учебное пособие Таганрог: ТГПИ, 1993.

231. Тихоненко А.В. Использование элементов истории в процессе обучения математике школьников // Начальная школа. 1993. - № 3. — 16 с.

232. Тихоненко АВ., Любченко Л.Н. Тематический час // Начальная школа. -1993 №6.

233. Тихоненко А.В. Некоторые сведения из истории математики, используемые при подготовке учителей начальных классов /У Начальная школа. 1994. - № 6.

234. Тихоненко АВ. Точка, прямая, отрезок // Начальная школа. 1994. - № 9.

235. Тихоненко А.В. Методика преподавания математики в начальных классах //Учебно-научно-педагогический комплекс (программа курса). Таганрог: ТГПИ.-1996.

236. Тихоненко А.В. Формирование представлений о массе тел и емкости У/ Начальная школа. 1997. -№ 9.

237. Тихоненко А.В. Обучение решению простых текстовых задач в начальной школе. Учебное пособие. - ч. I. М.: МПА, 1998.

238. Тихоненко А.В. Изучение мер времени// Начальная школа. —1998. -№ 1.

239. Тихоненко АВ. Изучение понятия величины по системе развивающего обучения ВВ. Давыдова// Начальная школа. -1999. -№ 4.

240. Тихоненко АВ. Дидактические и методические основы формирования представлений о площади и единицах ее измерения УУ Начальная школа. —1999. -№ 12.

241. Тихоненко A.B., Покатилова AB. Классификация элементов множества в начальном курсе математики // Мир образования- Таганрог. 1999. - № 5.

242. Тихоненко AB. Система деятельности учителя по формированию некоторых геометрических понятий и представлений // В кн. Психолого-педагогические проблемы формирования личности в образовательных системах.-ч. П. М: МПА, 1999.

243. Тихоненко AB. Обучение решению составных текстовых задач в начальной школе. Учебное пособие. — ч. П. - М: МПА, 1999.

244. Тихоненко AB. Пути и способы совершенствования изучения величины в свете современных требований к профессиональной подготовки учителя // В сб.: Мир образования. — Таганрог. 1999. -№ 5.

245. Тихоненко A.B. Формирование интереса к изучению геометрических пред* Iставлений и развитее мышления младших школьников. В сб.: Проблемы и перспективы начального образования. Армавир: AI 1 LH, 2000.

246. Тихоненко A.B., Кичигина Л.Е. Система заданий по формированию геометрических представлений в начальном курсе математики // В сб.: Проблемы и перспективы начального образования. Армавир: AI ПИ, 2000.

247. Тихоненко AB. Интеллектуальное развитие учащихся в процессе формирования геометрических понятий и представлении//Начальная школа -2001. -№ 2.

248. Тихоненко A.B. Педагогическая направленность курса математики начальной школы// Начальная школа. 2001. - № 4.

249. Тихоненко A.B. Информативный компонент технологии усвоения понятия величины как фактор совершенствования профессиональной компетенции учителя начальной школы. Ростов-на-Дону, 2001. - 108с.

250. Учебные стандарты школ России. Начальное образование /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова. -М., 1997.

251. Философская энциклопедия. Т. 5. М. 1970.

252. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. докг. педаг. наук. М., 1999.

253. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону. - 1997.

254. Философский словарь /Под ред. М.М Розенгаля. П.Ф. Юдина М., 1993.

255. Физические величины. Справочник под ред. И.С. Григорьева, Е.З. Мейли-хова-М., 1991.

256. Философский словарь/ Под ред. М.МРозенталя и П Ф.Юдина. М: Изд-во политической лит., 1963.

257. Формальная логика/ Под ред. ИЛ.Чупахина, И.В.Бродского. М.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1977.

258. Формальная логика/ Под ред. ИЛ. Чупахина, И.Н. Бродского. Изд-во Ленинградского ин-та. -1997.

259. Холомкина А.И. Изучение мер времени // Начальная школа. 1982. - № 3.

260. Холомкина А.И. Изучение мер длины в 1-2 классах // Начальная школа -1987,-№2.

261. Царева С.Е. Первые уроки по изучению площади // Начальная школа. -1981. № 10.

262. Иванова М.С. Методологические и теоретические основы информатизациисистемы непрерывной подготовки специалистов. Автореф. дне.д-ра пед.наук. М., 1999.

263. Чванова М.С. Информационные технологии в управлении образованием // Материалы научно-практической конференции «Управление развитием образовательных учреждений». Тамбов: ИПКРО, 1996.

264. Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. Integrity and Competence: New York, 1987/

265. Шардаков M.H. Мышление школьника. M., 1963.

266. Шишов С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1997.

267. Широкова О.В. О мировоззренческой направленности вузовского курса ма-тематики//Начальная школа. -1991. № 2.

268. Шишов С.Е., Капьней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

269. Шиянов Е.И. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М, 1991.

270. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М. 1984. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. - М., 1989. Энгельс Ф. Диалектика природы. К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. т.20. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. - М, 1986.