Интеллект как динамический компонент в структуре способностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, доктор психологических наук Акимова, Маргарита Константиновна

• Акимова, Маргарита Константиновна
• доктор психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор психологических наук Акимова, Маргарита Константиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И СОВРЕМЕННЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ИХ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Развитие представлений об интеллекте.

1.2. Житейские суждения об интеллекте.

1.3. Исследования структуры интеллекта.

1.4. Интеллект и интеллектуальные тесты.

1.5. Онтогенетические изменения IQ.

1.6. Влияние окружающей среды на IQ.

1.7. Интеллект и культура.

1.8. Интеллектуальные способности и отечественная теория способностей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеллект как динамический компонент в структуре способностей»

Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллектуального развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема. Каждый, кто занимается ей, знает, что она относится к области, в которой очень трудно сказать что-либо новое, так много и давно ее подвергают исследованию. По данным американских психологов, по проблеме интеллекта за последние 90 лет было опубликовано свыше 900 ООО работ. Вместе с тем, кажется, невозможно в этой области повторить лишь старое, известное, поскольку почти каждый имеет свою собственную точку зрения.

Понятие «интеллект» стало сейчас настолько разноаспектным, что без предварительного уточнения значения, которое ему придается в том или ином исследовании, нельзя понять результаты этого исследования. Помимо того, что этим понятием пользуются психологи, им оперируют также философия, социология, педагогика, кибернетика, физиология, другие области научного знания, а также оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским. В каждой из областей знания вырабатываются свои представления об интеллекте, не поддающиеся простому объединению или рациональному обобщению. Как преодолеть такое состояние? Как понять то явление, которое именуют интеллектом, не упустив тех рациональных зерен, которые имеются почти во всяком исследовании?

Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, которую интеллект играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем современного человека.

Важность исследования по проблеме интеллекта вытекает, прежде всего, из растущей роли духовных процессов при оценке общественного прогресса и связанного с этим усиления интеллектуализации человеческой деятельности. Изменения, происходящие в обществе, требуют от человека как способности адаптироваться к ним, находить свое место в меняющейся социальной ситуации, так и способности активно вмешиваться в них, направляя эти изменения в удобное для себя русло. Как известно, это функции интеллекта.

Общественная иерархия, социальная ценность и социальный статус индивидов должны в первую очередь основываться на распределении по интеллекгуальным способностям. В течение длительного времени интеллект оставался полем борьбы за права человека. Созданная мощная психометрическая техника с помощью ложных, антинаучных оценок интеллектуальных возможностей людей доказывала в течение длительного времени справедливость расового, этнического и социально-экономического неравенства. Для преодоления этого формально-статистического подхода к интеллекту требуются теоретические и экспериментальные исследования его сущности, природы и механизмов действия.

Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими. Интеллект является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уяснения его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens.

Таким образом, можно констатировать, что существует как практическая, так и научная необходимость в разработке теоретической концепции интеллекта, выявлении его психологических механизмов, а также экспериментальном изучении его биологических основ и создании новых методов его диагностики.

Механизмы и проявления интеллекта носят индивидуальный характер, и интеллект традиционно изучается в рамках психологии индивидуальных различий как одна из существенных характеристик, определяющих психологический облик человека. Во многих исследованиях анализируются разные параметры интеллекта и их структура /R.B.Cattell, 1971; R.E.Fancher, 1985; J.Guilford, 1967/, выявляются проявления и виды интеллекта /J.Fincher, 1976; D.Cohen, 1974; S.Bohman, 1980/, выясняется его место в структуре целостной индивидуальности /R.Sterngerg, 1988; H.Gardner, 1983/, описываются пути и условия его развития /K.G.Agraval, 1987; G.Mehlhorn, 1981/, предпринимаются попытки понять его происхождение и роль природных биологических факторов в его формировании /C.Liungman, 1977; J.R.Flynn, 1980; М.Коул, 1977/.

Первоначальное понимание интеллекта как наследственной способности /Ф.Гальтон, 1869/ с течением времени претерпело существенные изменения. Большинство современных исследователей исходят из понимания интеллекта как совокупности существенных характеристик когнитивной сферы, проявляющихся в разных формах познавательной деятельности.

Анализируя результаты познавательной деятельности и делая на их основе вывод о свойствах интеллекта, эти авторы допускают ряд методологических ошибок. Главная среди них - отождествление результата деятельности и опосредующей его психологической характеристики. Между тем, любой результат детерминируется целым рядом как внешних, так и внутренних условий выполнения, а интеллект - лишь одно из них. По одному лишь результату невозможно судить об отдельной психологической черте индивида.

Следует помнить кроме того и о важнейшей методологической основе психологических исследований, заключающейся в понимании психического как процесса. Это теоретическое положение было выдвинуто еще в трудах И.М.Сеченова и нашло свое развитие в работах выдающихся психологов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др. Согласно этому пониманию, процесс является основным способом существования психического. Только в процессе (а не до его начала) создаются необходимые детерминанты его протекания. Процесс органически взаимосвязан с результатами, т.е. теми образованиями, которые возникают на разных стадиях процесса (понятиями, чувственными образами, умственными действиями и др.). Психические образования, возникающие на ранних стадиях процесса, служат внутренними условиями его осуществления, а специфические характеристики процесса приводят к возникновению индивидуально-своеобразных психических образований. В силу этого психология изучает психическое как процесс в его закономерных соотношениях со своими продуктами и результатами.

На основании вышеизложенного представляется обоснованным рассматривать интеллект не только как черту (элемент психологической структуры, относящийся к определенной сфере, относительно стабильно проявляющийся в определенных ситуациях и имеющий уровневый характер), но и как процесс, обладающий собственными специфическими закономерностями.

Понимание интеллекта как процесса подготовлено всей историей его изучения; намеки на такие определения встречаются в исследованиях ряда психологов.

Одним из первых психологов, утверждавших, что интеллект заключен в процессах, протекающих в мозге, был Э.Торндайк. Его исследования процессов научения животных привели его к выводу о том, что отдельные психические функции и черты являются скорее мифологическими, чем реальными сущностями. Есть процессы, осуществляемые мозгом; последний понимался как машина для выполнения конкретных реакций на конкретные стимулы; смысл осуществления этих реакций - адаптивный.

Такой взгляд, что интеллект, ум существует только в процессах, соответствует и некоторым современным взглядам, суть которых заключена в следующем: достижения возникают в результате осуществления некоторых процессов, они происходят из процессов, а не из способностей. Путем воздействия на эти процессы, путем их тренировки можно менять и достижения.

Так, известный швейцарский психолог Рихард Мейли утверждает: «Интеллект понимается не как квази стабильная данность, а как структурированная совокупность интеллектуальных активностей» /R.Meily, 1981, s.30-31/. Только в когнитивной деятельности, в ходе выполнения интеллектуальных процессов можно оценить и определить сущность интеллекта.

Понимая интеллект как процесс, динамическую характеристику человека, > нельзя забывать, что это характеристика психической (внутренней) деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения задач и возможностей обучения. Процессуальные особенности, которые можно фиксировать при вы полнении индивидом интеллектуальной деятельности, являются проявлением интеллекта, понимаемого как психическая активность.

В чем преимущества процессуального подхода к определению и исследованию интеллекта? Во-первых, трудности в понимании сущности интеллекта в значительной мере вызваны тем, что предметом изысканий являются результаты интеллектуальной деятельности (обучения или решения задач). Индивидуальные раз личия в ее продуктивности трактуются как проявления разных градаций интеллекта (разных уровней его выраженности). При этом упускается из виду сам процесс интеллектуальной деятельности и его индивидуальные варианты, а интеллект выступает в качестве «мифологизированной» черты, о сущности которой ничего не известно. Если сместить акценты в исследовании интеллекта и принять, что он является процессуальной, динамической характеристикой и существует только в деятельности, в поведении, можно существенно продвинуться как в теоретико-психологических, так и в психодиагностических изысканиях.

Во-вторых, понимание интеллекта как процессуальной характеристики позволил1 ввести его изучение в общее русло исследования способностей. При обсуждении проблемы способностей мы основываемся на том их понимании, которое сформулировано в теоретических и подтверждено в экспериментальных работах Б.М.Теплова и его последователей/Б.М.Теплов, 1985; Н.С.Лейтес, 1960,1971; В.А.Крутецкий 1968, 1971 и др./.

Согласно этому представлению, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей и не сводящиеся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но объясняющие легкость и быстроту их приобретения.

Интеллект традиционно всеми исследователями рассматривается как связанный с успешностью деятельности и существующий в индивидуальных вариантах, что соответствует двум из трех выделенных Б.М.Тепловым признаков способностей. Вместе с тем, третий признак, отражающий несводимость способностей к знаниям, навыкам и умениям, не всегда возможно объяснить, используя распространенные определения интеллекта. Более того, ряд психологов указывает на при-j сутствие знаний в интеллекте /V.A.Henmon, 1921; М.А. Холодная, 1990; R.Siegler, j 1981/.

Такие представления приводят к отождествлению интеллекта и умственного развития, к ошибочному сведению интеллекта, имплицитно понимаемого как ум, умственная одаренность, к показателям интеллектуальных тестов. Рассматривая интеллект как процессуальную характеристику, можно обосновать наличие у него и третьего признака способностей и, таким образом, применить для его исследования общий подход и основные принципы, разработанные в теории способностей.

Способности - это то, что формируется в деятельности, но не сводится к знаниям, навыкам и умениям. Это промежуточное, срединное звено между результатом деятельности и биологическими предпосылками (задатками) ее успешного выполнения. Что же это за звено? Безусловно, оно относится к процессу деятельности, в котором и обнаруживает себя способность.

Общепризнанным является мнение, согласно которому о способностях можно судить, наблюдая за процессом обучения и выполнения соответствующего вида деятельности. В частности, если обратиться как к научно-психологическому, так и житейскому представлению об интеллекте-уме, то обнаруживается, что оно сводится к ориентации на характеристики легкости, глубины и быстроты приобре- j тения знаний и навыков, а также гибкости их использования. Все перечисленные # характеристики относятся к процессуальным, и именно они являются базовыми , при оценивании интеллекта. ^

Попытки измерить интеллект по результату, проявившиеся в развитии интеллектуального тестирования, привели к тому, что между научными и житейскими представлениями об интеллекте возникло рассогласование: понятием «интеллект» психологи стали называть иное, отличающееся от житейских представлений, содержание, иную черту человека. Представляется полезным и правильным вернуть понятию «интеллект» его первоначальный смысл, совпадающий с житейским представлением об уме. Тем самым будет устранена путаница в понятиях, несогласованность в их использовании и непонимание друг друга.

Третье преимущество предлагаемого процессуального понимания интеллекта заключается в том, что позволяет объяснить так называемую «внесодержатель-ность» интеллекта, т.е. относительную независимость его уровня от содержания интеллектуальной деятельности (материала, которым оперируют в процессе ее выполнения). Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей (например, математических, лингвистических, художественных и пр.) интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных интеллектуальных задач, в адекват-^ ности поведения человека в различных проблемных ситуациях. Поэтому его иногда по формальным признакам (проявление не в одном, а в нескольких или многих видах деятельности) рассматривают как общую способность - в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения одной специфической деятельности/С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.С.Лейтес, 1960, В.А.Крутецкий, 1968/. Некоторые исследователи называют интеллектом общий компонент одаренности /Н.С.Лейтес, 1960; В.С.Юркевич, 1971; Т.И.Артемьева, 1977/.

Что же позволяет человеку иметь устойчиво выраженный уровень продуктивности интеллектуальной деятельности (как проявление интеллекта), несмотря на многообразие содержания и условий проблем, задач, ситуаций? Ответить на этот вопрос возможно, обратившись к исследованию неспецифических, внесодер-жательных компонентов деятельности. Безусловно, есть основания отнести их к ее динамической, процессуальной стороне.

Остановимся на вопросе о том, как в данном исследовании рассматриваются особенности процесса интеллектуальной деятельности, которые можно было бы отнести к характеристике интеллекта.

В дифференциальной психологии в качестве процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности обычно описываются и анализируются когнитивные стили, или стили познавательной деятельности /H.Witkin, 1965; J.W.Berry, 1976; J.Kagan, W.Kagan, 1970 и др./. В самом общем виде их можно определить как способы получения, хранения и использования информации. В исследованиях установлено, что эти способы являются относительно независимыми от содержания информации, различаются у разных индивидов и устойчивы у каждого человека.

В отечественной психологии для характеристики процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности, зависящих от основных свойств нервной системы и проявляющихся в учебной деятельности, был введен термин «стиль умственной работы» /Н.С.Лейтес, 1960/.

Когнитивные стили и стили умственной работы имеют некоторые общие черты: онтогенетически, по замыслу их исследователей, они введены и используются главным образом для того, чтобы помочь понять, как разные по своим психологическим особенностям люди достигают сходных результатов в деятельности. Они отражают способы уравнивания индивидов по продуктивности, объясняя механизмы их приспособления к условиям интеллектуальной деятельности. Как когнитивные стили, так и стили умственной работы характеризуют строго очерченные, специфические особенности процесса деятельности. Оба термина описывают ограниченные, четко заданные характеристики: когнитивные стили относят к процессам переработки информации, а интеллектуальная деятельность ими не ограничивается; способы умственной работы соотносят со свойствами нервной системы, в то время как сфера психологических особенностей человека, определяющих процессуальные параметры его интеллектуальной деятельности, намного шире.

В связи с вышесказанным мы в своем исследовании для описания процессуальных характеристик интеллектуальной деятельности применили два термина -индивидуальный «интеллектуальный стиль» и «интеллектуальная стратегия». ^

Приняв за основу определение интеллектуального стиля, предложенное Р.Стернбергом, как «набора способов интеллектуального подхода к окружающему миру» /R.Sternberg, 1988, р.275/, мы дополнили характеристику способов, рассматривая их как устойчивые, привычные. Интеллектуальный стиль представляет собой сугубо индивидуальный и довольно ограниченный набор приемов и способов, сложившихся у человека в результате столкновения его с разными проблемами и приобретения умений их решать, считаясь с собственными индивидуально-психологическими особенностями. Интеллектуальный стиль определяется не только группами мыслительных действий, выделившихся и закрепившихся вследствие успеха в решении специфических интеллектуальных задач, превратившихся в мыслительные стереотипы, но и более общими способами и характеристиками деятельности, относящимися к ее организации, регулированию и контролю.

Интеллектуальный стиль может возникнуть стихийно, когда человек интуитивно, неосознанно находит и использует те способы интеллектуальной деятельности, которые оказались полезными, эффективными в некоторых проблемных ситуациях. Он может быть и сформирован вполне осознанно в результате анализа как собственных психологических особенностей, так и характеристик типичных интеллектуальных задач. Более того, некоторым способам, относящимся к интеллектуальному стилю, можно обучить. Но даже в случае показа и тренировки отдельных способов интеллектуального выполнения их применение всегда индивидуализировано. Поэтому простого натаскивания или обучения недостаточно для формирования интеллектуального стиля. Индивид должен проявить целенаправленную активность в поисках своего интеллектуального стиля, помогающего действовать интеллектуально в разнообразных ситуациях.

Интеллектуальный стиль - довольно устойчивое психологическое образование, необходимое для успешной адаптации человека к условиям окружающей среды. Поэтому его можно отнести к важнейшим, существенным чертам, определяющим психологический облик человека.

Однако условия жизнедеятельности человека не являются застывшими и неизменными. Диапазон проблем, возникающих перед человеком и требующих решения, так же неисчерпаем, как неисчерпаемо разнообразие индивидуальностей. Сталкиваясь с определенной задачей в конкретной ситуации, человек должен выбрать (разработать) стратегию ее решения. Естественно, что при выборе стратегии он опирается на индивидуальный интеллектуальный стиль. Стратегия - это комбинирование, специфическое сочетание и перенос устойчивых подходов и способов решения отдельных проблем в условия иных типов деятельности, требующих решения новых типов задач, осуществления сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения. Успешность интеллектуальной деятельности в немалой степени зависит от возможности сформировать стратегию решения конкретной задачи на основе имеющегося привычного стиля деятельности, от эффективности взаимосвязи стиля и стратегии, а также от гибкости использования стилевых компонентов.

Итак, интеллект - это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта.

Интеллектуальный стиль в первую очередь определяет не уровень интеллекта (проявляющийся в продуктивности интеллектуальной деятельности), а его тип. Это значит, что два индивида с равным интеллектуальным уровнем могут рассматриваться как различающиеся по типу интеллекта из-за особенностей их интеллектуальных стилей.

Когда исследуются интеллектуальные стили разных индивидов, нельзя однозначно сказать, какой из них лучше или хуже. Разные интеллектуальные стили имеют равную социальную значимость. Одни обеспечивают успешность решения одних типов задач, более адаптивное поведение в одних ситуациях, по сравнению с другими, которые делают то же самое, но уже в других типах задач и ситуаций. Поэтому, применяя к стилям оценочный подход, говоря о них в терминах «лучше» или «хуже», не следует забывать поставить вопросы «где?», «для чего?».

Таким образом, уровень интеллекта индивида в целом не должен зависеть от особенностей его интеллектуального стиля. Но когда анализ интеллектуальных характеристик переводится на уровень конкретных областей поведения, отдельных видов деятельности, определенных типов задач, то может быть обнаружена зави J симость результата проявления интеллекта от стилевых особенностей. Выбирая стратегию решения, человек исходит из довольно ограниченного набора способов и подходов к решению интеллектуальных задач, определяемых как его интеллектуальный стиль. Чем больше этих способов и подходов, чем шире диапазон их действия, чем более гибкими они являются, тем вероятнее, что человек справится с интеллектуальной деятельностью. Поэтому вариативность и пластичность индивидуального интеллектуального стиля могут отразиться на уровне интеллекта, так как ими определяется возможность разработки подходящей стратегии. У одних индивидов интеллект пригоден для решения широкого диапазона проблем, у других -только на отдельных участках этого диапазона.

Впрочем, такая зависимость интеллекта от интеллектуального стиля может и не обнаружиться. Дело в том, что одной из сторон интеллектуального поведения являются анализ и оценивание ситуации, проблемы в сопоставлении с собственны- ■/ ми возможностями справиться с ними. Интеллектуальный человек, реально взвесив все составляющие, от которых зависит успешность его будущей деятельности, проявит избирательность по отношению к стоящим проблемам и условиям их решения. Во-первых, он выберет те условия, которые в большей степени соответствуют его индивидуально-психологическим особенностям (в том числе и его интеллектуальному стилю), а также предпочтет решаемые (адекватные его возможностям) задачи. Во-вторых, он может направить свою активность на то, чтобы постараться изменить средовые условия, приспособив их к себе, а также преобразовать возникшие проблемы таким образом, чтобы они стали решаемыми. Наконец, индивид может в чем-то изменить себя, приспосабливаясь к реально существующей ситуации. Отмеченные три варианта поведения могут в одних случаях встречаться изолированно, в других дополнять друг друга. Важно подчеркнуть, что все они отражают особенности интеллектуальных стратегий человека, избираемых им в целях осуществления адаптивного поведения.

Итак, процессуальный подход к интеллекту не только не противоречит его пониманию как общей способности, имеющей уровневый характер (проявляющейся в степени продуктивности выполнения интеллектуальной деятельности), но и позволяет проанализировать его своеобразие (тип) у разных людей. Помимо этого, становится возможным выяснить соотношение процессуальных и результативных. характеристик интеллектуальной деятельности, которое не сводится к их противопоставлению, а имеет характер сложной взаимозависимости.

Используя предлагаемое понимание интеллекта как процессуальной характеристики, можно предположить, что, усваивая в процессе обучения совокупность знаний и навыков, приобретая опыт решения разнообразных проблем, человек развивает в себе особую способность, называемую интеллектом. Интеллект выступает как своего рода побочный продукт процесса обучения (понимаемого в широком смысле), функции которого состоят в регулировании использования мыслительных операций, действий, способов работы и их сочетания в целях обеспечения успешности решения интеллектуальной задачи.

Рассматривая детерминанты психического как процесса как психические образования, возникающие в ходе его протекания, психологи указывают на существование некоторых среди них, которые предшествуют возникновению процесса. Среди них важнейшее место занимают биологические особенности - задатки. Понятие «задаток» неразрывно связано с понятием способности, с выяснением природных причин индивидуальных различий в способностях. Следует отметить, что причины, обусловливающие индивидуальные различия в способностях, изучены еще недостаточно. Между тем, научное исследование способностей, призванное решать проблемы общественной практики, не может ограничиваться регистрацией их индивидуальных различий; необходим анализ этих различий в отношении их происхождения. Вопросы о соотношении биологического и социального, врожденного и приобретенного, генетически заданного и социально обусловленного ждут своего решения в психологии способностей.

Основной тезис отечественной психологии состоит в признании ведущей роли обучения и воспитания в самом широком значении этих слов в развитии способностей человека. А какова роль природных факторов в возникновении индивидуальных различий в способностях - без ответа на этот вопрос, без научного его разрешения не обойтись и многим теоретикам-психологам, и психологам, решающим прикладные задачи. Умея разделить генетические задатки способностей и сами способности, их приобретенные свойства, можно научно подойти к разрешению многих проблем: ранней диагностики способностей, их успешному развитию и максимальному использованию. В конечном счете, решение этих проблем означает приближение человечества к управлению собственными возможностями, к повышению интеллектуального потенциала каждого.

Из общего комплекса теоретических проблем, возникающих в связи с исследованием интеллектуальных способностей, нами была выделена проблема происхождения индивидуальных различий между людьми по интеллекту. Основной вопрос, который нас интересовал в этом направлении - вопрос о существовании природных, биологических основ интеллектуальных способностей.

Рассматривая интеллект как процессуальную, динамическую характеристику личности, логично выделить и изучить те его задатки, которые отражают процессуальную сторону работы мозгового субстрата. Поэтому конкретизация общих представлений о задатках интеллектуальных способностей дана в исследовании на примере основных свойств нервной системы, определяющих динамические характеристики психического облика человека. Рассмотрены некоторые проявления основных свойств, имеющие важное значение в плане их анализа как задатков способностей: проявления силы-слабости нервной системы в интеллектуальной деятельности.

В связи с тем, что основные свойства нервной системы являются формально динамическими качествами индивидов, исследователи обычно подчеркивают их влияние на динамические, процессуальные особенности разных видов деятельности, оставляя чаще всего в стороне вопрос об успешности, результативности осуществления деятельности. Эта тенденция особенно характерна при исследовании интеллектуальной деятельности.

Неправомерность представлений об абсолютной независимости результата деятельности от ее процессуальной стороны заставила нас рассмотреть данные, свидетельствующие о том, что от индивидуально-типологических особенностей может зависеть успешность выполнения интеллектуальной деятельности, а, следовательно, и уровень развития проявляющихся в ней способностей. Поскольку вопрос о пределе достижений в деятельности, обусловленном свойством нервной системы, может быть правильно решен только с учетом относительного постоянст ва и существенности проявлений этого свойства, было необходимо выяснить, како ва связь между силой нервной системы и интеллектуальными способностями людей, насколько эта связь существенна и обязательна (устойчива), каков механизм воздействия психофизиологического свойства - задатка - на проявление интеллектуальных способностей.

Процессуальный подход к интеллекту заставляет пересмотреть методы его диагностики. Невозможность оценить интеллектуальные способности с помощью традиционных интеллектуальных тестов привела психологов к поиску новых интеллектуальных параметров, которые точнее отразили бы сущность этой неуловимой характеристики. Так, часть психологов-когнитивистов, обратившихся к анализу процессов обработки информации, пытается использовать с этой целью скоростные характеристики деятельности (скорость простой сенсомоторной реакции, скорость реакции выбора, время опознания, скорость выполнения интеллектуальных тестов) /E.Hunt, 1980, P.A.Vernon, 1981, H.Eisenk, 1971/. Корреляции, получаемые между скоростными характеристиками и результатами интеллектуальных тестов, малы и ненадежны, и это означает следующее: только небольшая часть индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности может быть объяснена влиянием скорости обработки информации.

Ряд психологов пытается расширить представление об интеллектуальной сфере и, включив в нее нетрадиционные компоненты, разработать специальные тесты для их оценивания. Так, предлагают измерять социальный и практический интеллект, оценивают музыкальный, личностный и кинестетический интеллекты, используя для этого специальные типы экспериментальных заданий, а также биографический и этологический методы /H.Gardner, 1983/.

Однако, несмотря на перспективность исследований, трактующих интеллект в более широком контексте, чем традиционный психометрический подход, пока не созданы надежные и валидные методы его диагностики.

Предлагаемый процессуальный подход к интеллекту позволил нам подойти к его диагностике с принципиально иных позиций. Использовав элементы когнитивно-компонентного тестирования, мы сконструировали методику, оценивающую процессуальные проявления задатков интеллекта в интеллектуальной деятельности. Итак, цель исследования состоит в раскрытии динамической сущности интеллектуальных способностей, выявлении их психофизиологических задатков, а также в разработке методологии и методов диагностики процессуальных особенностей интеллекта.

Объект исследования - индивидуальные особенности интеллектуальных способностей, проявляющиеся в процессе решения человеком разных типов мыслительных задач, связанные с разной выраженностью силы нервной системы.

Предмет исследования - психологический механизм и психофизиологические предпосылки интеллектуальных способностей, обусловливающие появление качественно различных их типов.

Задачи исследования:

1. Систематизировать экспериментально-теоретические и психодиагностические представления об интеллекте и определить тенденции развития современной психологии интеллекта.

2. Обосновать и разработать основы психофизиологического подхода к исследованию процессуального механизма интеллекта.

3. Выявить индивидуальное своеобразие, присущее людям, различающимся выраженностью силы нервной системы, в деятельности по решению разных типов интеллектуальных задач.

4. Осуществить экспериментальное исследование взаимосвязи процессуальной и результативной сторон интеллектуальной деятельности.

5. Раскрыть специфику и механизм влияния силы нервной системы на интеллектуальную деятельность.

6. Разработать методы диагностики процессуальных особенностей интеллектуального выполнения деятельности, соотносимых с силой нервной системы.

7. Обосновать возможности воздействия на интеллект путем индивидуализации обучения.

Гипотезы исследования:

- интеллект представляет собой динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного индивидуального интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфичных способов и подходов человека к решению интеллектуальных задач и стратегий, разрабатываемых им для их решения;

-понимание интеллекта в качестве динамической характеристики субъекта делает возможным рассмотрение его в рамках отечественной теории способностей как индивидуально-психологической черты, определяющей успешность интеллектуальных компонентов деятельности, не включающей знания и умения, а формирующейся в процессе овладения последними;

- свойства нервной системы представляют собой задатки интеллектуальных способностей, так как от них зависят как динамическая, так и результативная стороны интеллектуальной деятельности;

- влияние основных свойств нервной системы на взаимоотношения процессуальной и результативной сторон интеллектуальной деятельности определяется тем, что каждое свойство, имея синдром специфических проявлений, обуславливает конкретный характер и диапазон формирующихся у человека подходов к выполнению интеллектуальной деятельности, а также способов ее осуществления;

- процессуальный подход к диагностике интеллекта позволяет оценить диапазон и специфику приемов и способов решения интеллектуальных задач, обусловленных силой нервной системы; такой подход к диагностике повышает точность ее прогнозов и создает основу для индивидуального подхода к учащимся с целью повышения уровня их интеллекта.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Разработаны основы процессуального подхода к пониманию интеллекта, центральным звеном которого является представление об интеллекте как динамической системе, характеризующейся взаимодействием сформированного у субъек та индивидуального интеллектуального стиля деятельности и стратегии, разрабатываемой им для решения отдельной интеллектуальной задачи.

Выдвинуто и обосновано положение о том, что процессуальный подход к интеллекту позволяет рассматривать его как общую способность, относительно не зависимую от содержательной стороны деятельности (характера информации, содержащейся в условиях задачи), а также от знаний и навыков, приобретенных человеком в прошлом опыте (обученности).

Установлено, что основные свойства нервной системы как динамические особенности работы мозга являются задатками интеллекта, влияющими как на процессуальную, так и на результативную стороны интеллектуальной деятельности.

Выявлены механизмы воздействия силы нервной системы на неодинаковые способности индивидов по решению разных типов интеллектуальных задач. Доказано, что сила нервной системы проявляется в разной скорости и легкости обучения человека методу решения логических задач.

Разработана оригинальная методика диагностики интеллекта, в основе кото рой лежит когнитивно-компонентный диагностический подход. Методика направлена на выявление уровня сформированности и пластичности интеллектуальных стилей, связанных с разной выраженностью силы нервной системы. Ее использование позволяет оценить качественное своеобразие (тип) интеллекта.

Разработаны и реализованы пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников, различающихся проявлениями силы нервной системы, в целях обеспечения оптимальных условий развития интеллекта.

Практическое значение исследования.

На основании представленной в диссертации концепции процессуального характера интеллекта может быть преодолено противоречие между реальными возможностями IQ-техники, заключающимися в оценке некоторых параметров когнитивной сферы, и сложившимися ожиданиями со стороны общества (и части психологов), выражающимися в интерпретации IQ как показателя интеллектуальных способностей.

В исследовании разработаны и апробированы новые методики диагностики интеллекта, основанные на оценке привычного интеллектуального стиля деятельности; они могут применяться в практических целях для прогноза успешности выполнения интеллектуальной деятельности.

Разработаны основные принципы программы, направленной на формирование индивидуальных стилей интеллектуальной деятельности и рассчитанной на работу с индивидами, имеющими крайние проявления силы-слабости нервной системы. Использование этих принципов программы и рекомендации по ее применению в процессе обучения и воспитания позволят нивелировать часть трудностей, возникающих у школьников в учебной деятельности в связи с неадекватным использованием ими своих психофизиологических особенностей; тем самым создаются предпосылки повышения эффективности обучения.

Положения, выносимые на защиту.

1 .Изучая результаты интеллектуальной деятельности (обучения или решения задач) и объясняя их различия неодинаковым уровнем интеллекта, психологи упускают из вида сам индивидуально-своеобразный процесс этой деятельности. Такой подход приводит к возникновению ошибок и противоречий в понимании интеллекта: отождествлению интеллекта с уровнем достижений в деятельности, рассогласованию между понятиями интеллекта и ума, исключению интеллекта из числа глобальных, существенных характеристик человека (так как достижения индивида в разных видах деятельности могут сильно различаться). Результативный подход в понимании интеллекта на практике проявляется в использовании для его измерения психометрической техники (интеллектуального тестирования) и противоречивой трактовке ее возможностей - как оценивающей потенциал, способности, а не успешность выполнения конкретных используемых в тесте типов интеллектуальных задач.

2. Понимание интеллекта как динамической системы, характеризующейся взаимодействием сформированного индивидуального стиля деятельности и стратегии, разрабатываемой для решения отдельной интеллектуальной задачи, позволяет ввести его изучение в общее русло исследования способностей и снять перечисленные выше ошибки и противоречия в его понимании. Становится объяснимым, как интеллект, формируясь в процессе усвоения знаний и навыков, в то же время не сводится к ним, а является «побочным продуктом» обучения, основная функция которого заключается в регулировании функционирования мыслительных операций, действий, способов работы в целях обеспечения успешности решения задачи.

3. Процессуальным подходом к пониманию интеллекта обосновывается известный тезис о том, что его следует рассматривать как общий компонент способностей или общую способность, проявляемую в адекватности поведения и деятельности человека в разнообразных ситуациях. Что позволяет человеку быть интеллектуальным, несмотря на разнообразие содержания проблем, задач, ситуаций? Очевидно, эту способность - интеллектуально вести себя - следует искать вне специфических содержательных компонентов деятельности; интеллект не должен зависеть от ее содержания. Поэтому интеллект нужно соотносить с процессуальными, динамическими характеристиками деятельности.

4. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения интеллектуальной задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта. Интеллектуальный стиль деятельности характеризуется ограниченным и сугубо индивидуальным набором обобщенных приемов и способов, сложившихся у субъекта в прошлом опыте в результате столкновения его с разными проблемами и приобретения умений их решать, а также относительно устойчивой динамикой их применения. Выбирая стратегию решения конкретной задачи, человек опирается на сложившийся индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности. Стратегия - это комбинирование, сочетание и перенос устойчивых способов решения интеллектуальных проблем в иные условия деятельности, для решения новых задач и осуществления сложных форм поведения с учетом специфических особенностей их выполнения.

5. Продуктивность интеллектуальной деятельности в рамках разрабатываемой концепции рассматривается как следствие взаимоотношений стиля и стратегии, а также гибкости использования стилевых компонентов. Своеобразие (тип) интеллекта определяется индивидуально-своеобразной структурой используемых приемов и способов решения, а уровень его -их разнообразием, адекватностью выбираемой стратегии и гибкостью использования привычных стилевых компонентов (пластичностью индивидуального стиля).

6. Рассматривая интеллект как динамическую характеристику и вводя его изучение в русло исследования способностей, нельзя оставлять без внимания выявление его биологического начала (задатков). Если сущность интеллекта определить через процессуальные особенности индивида, общие для многих видов сложной деятельности, то в качестве его задатков логично изучить показатели основных свойств нервной системы как динамические характеристики ее работы. Особенность развиваемого в данном исследовании подхода состоит в том, что деятельность, детерминируемая интеллектуальными способностями, анализируется с позиции взаимодействия задатков субъекта (в качестве одного из них рассматривается сила нервной системы) и характеристик объекта деятельности (которым являются разные типы интеллектуальных задач). Это позволяет подойти к анализу психофизиологической природы интеллектуальных способностей, во многом влияющей на их качественное своеобразие.

7. Обращение к исследованию роли задатков в интеллектуальных способностях имеет значение для решения более общей проблемы - в какой степени биологический субстрат, особенности нервной системы устанавливают лимиты функционированию интеллекта и насколько широки возможности социальной среды для расширения этих биологических рамок. Можно утверждать, что, по крайней мере, в отношении силы-слабости нервной системы характеристики мозгового субстрата следует рассматривать не только как условие успешности интеллектуальной деятельности, но в некоторых случаях и как ее ограничители. Встает проблема изучения того, в какой степени специальные социальные воздействия могут устранить действие «естественных лимитов» человеческого функционирования; ее решение определит цели и возможности необходимой коррекции формирования интеллектуальных способностей.

8. Процессуальный подход к интеллекту позволяет перейти в психодиагностике от традиционных интеллектуальных тестов, оценивающих вместо интеллектуальной способности уровень умственного развития, к тестам, диагностирующим наличие, уровень сформированности и пластичность интеллектуальных стилей. С их помощью можно оценить качественное своеобразие типа интеллекта. Ключевое значение в определении природных причин интеллектуальных вариаций имеет диагностирование процессуальных характеристик, соотносимых с силой-слабостью нервной системы. Методика, разработанная с этой целью, позволяет дать прогноз успешности интеллектуального выполнения индивидом разных типов задач и определить возможные лимиты интеллектуальной деятельности, связанные с силой-слабостью нервной системы.

9. Оценка особенностей интеллектуального стиля, соотносимого с силой-слабостью нервной системы, позволяет наметить некоторые пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников. Специальные способы организации учебного процесса и помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности по отношению к учащимся с крайними проявлениями силы нервной системы обеспечивают повышение эффективности обучения. Разработанные. Разработанные оценочная шкала и тест диагностики интеллектуального стиля, соотносимого с силой-слабостью нервной системы, помогают в выявлении важных процессуальных интеллектуальных характеристик, отражающих качественно своеобразные типы интеллектуальных способностей учащихся.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Акимова, Маргарита Константиновна

ВЫВОДЫ

1. Анализ и систематизация представлений об интеллекте, характерных для психометрических и экспериментально-теоретических исследований, показали, что рассогласование между интеллектом-способностью и интеллектом-достижением в интеллектуальной деятельности обусловило противоречие в понимании природы, существенных свойств и механизмов интеллекта, а также методологические ошибки в его измерении.

2. Практическая необходимость устранения возникших противоречий и ошибок требует в противовес результативному подходу к анализу интеллекта применять процессуальный, заключающийся в рассмотрении интеллекта как динамической системы, характеризующейся взаимодействием сформированного индивидуального интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфических способов и подходов к решению разнообразных интеллектуальных задач, и стратегий, разрабатываемых для решения конкретных задач.

3. Анализ процессуальной стороны интеллекта позволил вернуть ему статус общей способности и использовать в его исследованиях методологические принципы теории способностей. Реализация одного из этих принципов заключается в анализе соотношений уровня природных предпосылок (задатков) интеллекта и уровня его реализации.

4. Процессуальный подход к интеллекту дал возможность выделить в качестве одного их типов задатков формально-динамические особенности работы нервной системы. Конкретизация представлений о таких задатках интеллекта дана в исследовании на примере нервной системы.

5. Установлено, что индивидуальные градации представленности силы нервной системы проявляются как в процессуальной стороне выполнения интеллектуальной деятельности, так и в ее успешности, обуславливая тем самым и своеобразие (тип) интеллекта, и его уровень.

6. Некоторые специфические процессуальные особенности, относящиеся к способам анализа и использования информации, а также к способам организации интеллектуальной деятельности, которыми устойчиво и отчетливо различались лица с сильной и слабой нервной системой, интерпретировались как их интеллектуальные стили.

7. Интеллектуальный стиль опосредует влияние природного задатка (силы нервной системы) на успешность выполнения интеллектуальной деятельности: если стиль адекватен оптимальной стратегии выполнения последней, ее продуктивность велика; несоответствие сформированного интеллектуального стиля стратегии интеллектуальной деятельности приводит к росту времени ее выполнения и количества ошибок, а также к невозможности в некоторых случаях самого решения.

8. Успешность интеллектуальной деятельности может быть и непосредственно обусловлена одним из существенных проявлений выраженности силы нервной системы, относящимся к ее синдрому. Установлено, что слабость нервной системы ограничивает возможности индивидов в оперировании большим объемом информации, что, безусловно, снижает уровень их интеллектуальных достижений в некоторых видах интеллектуальной деятельности.

9. Если продуктивность интеллектуальной деятельности зависит от интеллектуального стиля, то ее можно повысить, обучая индивида оптимальной стратегии ее выполнения. Если продуктивность интеллектуальной деятельности определяется непосредственным влиянием синдромного проявления силы нервной системы, то из-за малой изменяемости последней могут обнаружиться пределы достижений некоторых индивидов в интеллектуальной деятельности.

10. Интеллектуальный стиль, объединяя в себе процессуальные характеристики деятельности, соединяет их с психофизиологической основой. Поэтому его диагностирование имеет ключевое значение в определении природных причин интеллектуальных вариаций. Методика диагностики интеллектуального стиля, сопряженного с силой-слабостью нервной системы, разработанная на основе когнитивно-компонентного подхода, позволяет выявить тип интеллекта, обусловленный своеобразием процессуальных особенностей, а также дать прогноз возможностей индивидов в решении отдельных типов интеллектуальных задач, т.е. оценить уровень возможных достижений.

11. Выявленные формы влияния силы нервной системы как задатка интеллектуальных способностей должны учитываться при организации помощи учащимся с крайними проявлениями силы нервной системы. Представлены некоторые рекомендации, касающиеся индивидуализации обучения таких школьников, а также помощи им в формировании и гибком использовании интеллектуального стиля в учебной деятельности. В помощь учителю разработана оценочная шкала, позволяющая на основе наблюдений фиксировать особенности интеллектуального стиля учащихся с сильной и слабой нервной системой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Интеллект - многозначное понятие, отражающее способности к адаптации, познанию, достижению целей, решению проблем и многое другое. Он является одной из системообразующих характеристик в структуре индивидуальности, с ним связаны черты человека как индивида, субъекта деятельности и личности /Б.М. Ананьев, 1969/. Интеллект многообразен в своих проявлениях, с ними соотносятся волевые, мотивационные и эмоциональные моменты, его рассматривают как отражение личности в целом /К.К. Платонов, 1972, А.Г. Ковалев, 1963, В.Н. Мясищев, 1960, Д.Векслер, 1950/. Безусловно также, что интеллект не является чем-то застывшим, он формируется, развивается, становится.

Учитывая все вышесказанное и признавая, что при исследовании интеллекта недопустимы упрощенные подходы, мы в своем исследовании сосредоточили внимание на одной его стороне - процессуальной.

Понимание интеллекта динамической (процессуальной) характеристикой позволяет ввести его изучение в общее русло исследования способностей, трактовать его в рамках общей отечественной теории способностей.

Что является основанием для такого утверждения? Во-первых, тот факт, что интеллект всегда изучался в связи с деятельностью, активностью человека. Правда, одни психологи в качестве такой активности определяемой интеллектом, рассматривали обучение, другие - адаптацию, приспособление к меняющимся условиям, требующее от человека решения возникающих проблем. Но все исследователи отмечали, что успешность деятельности (обучения или адаптации) зависит от интеллекта. Таким образом, интеллект обладает одним из трех признаков способностей, выделенных Б.М.Тепловым: способности «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей» /1985, т.1, с. 16/.

Другой признак способностей - это «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» /там же/. На существование индивидуальных различий по интеллекту указывали все исследователи. Более того, многие из них, пытаясь познать сущность интеллекта, делали индивидуальные различия в выполнении предметом своих исследований, не без основания предполагая, что, сопоставляя индивидуальные особенности обучения или решения разных задач, можно достичь цели исследования. Нельзя поэтому не согласиться с А.А.Брудным и Ю.А.Шрейдером, которые констатировали следующее: «Интеллект существует лишь в естественном многообразии. Повторенный многократно - он перестает быть интеллектом» /Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности, 1975 с.24/.

Названные два первых признака способностей практически всегда указывались применительно к интеллекту. Они соответствуют почти всем распространенным пониманиям интеллекта. Что же касается третьего очень важного признака способностей (их несводимости «к знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»), то его присутствие в интеллекте не всегда возможно объяснить, используя распространенные его определения. Более того, в некоторых определениях прямо указывалось на зависимость интеллекта от знаний, на их присутствие в интеллекте. Так, А.Хенмон определил интеллект как «способность плюс знание» /The Journal of Education Psychology, 1921,N12/. Такой же позиции придерживаются и те психологи, которые считают, что интеллект - это то, что измеряют интеллектуальные тесты, а тесты измеряют знания, навыки и умения, приобретенные индивидом к моменту тестирования.

В самом деле, есть противоречие между известными фактами, которые свидетельствуют о развитии интеллекта в процессе обучения, с одной стороны, и относительной независимости его от количества и качества знаний, приобретенных при обучении, с другой. Как объяснить это противоречие? Используя предлагаемое понимание интеллекта как процессуальной характеристики, можно предположить, что, усваивая в процессе обучения совокупность знаний и навыков, индивид развивает в себе особое новое качество, особую способность, называемую интеллектом. Если знания и навыки выступают как прямой результат обучения, то развитие интеллекта - это его косвенный результат, определяющий динамические особенности интеллектуальной деятельности и поведения в целом. Такой подход позволяет нам полностью поддержать позицию С.Л.Рубинштейна, согласно которой развитие человека и приобретение им знаний, навыков и умений - не одно и то же, а подлинное развитие есть развитие способностей ( в том числе и интеллектуальных) в отличие от накопления опыта, овладения знаниями, умениями, навыками /С.Л.Рубинштейн, 1973/.

Итак, процессуальный подход к интеллекту дает возможность исключить приобретенные навыки и знания из его характеристики, отделить интеллект от накопленного опыта и рассматривать его как общую способность. Что из себя представляет интеллект как процессуальная характеристика?

Проанализировав теории интеллекта, как рассматривающие его в качестве единой способности, так и представляющие его как совокупность ряда когнитивных способностей, а также связь этих теорий с практикой и теорией интеллектуального тестирования, можно заключить, что их авторы, предполагая возможность проявления интеллекта в разнообразных формах внешней деятельность, интуитивно искали такие типы задач и проблем, решение которых можно было бы оценить с точки зрения его правильности (или ошибочности). В зависимости от количества правильных решений делался вывод о степени интеллектуальности поведения и деятельности индивида, что косвенно позволяло психологам судить об интеллектуальных способностях человека.

Главное заблуждение исследователей при этом заключалось в том, что бездоказательно принималось, что каждый тест (или субтест) измеряет одну и ту же способность у разных индивидов. Способности как бы однозначно соотнесены с тестами и признаются инвариантными для индивидов. Удачное выполнение теста интерпретируется как наличие у индивида соответствующей интеллектуальной способности. Положительные корреляции между разными интеллектуальными тестами воспринимаются как свидетельство того, что все эти тесты измеряют одну и ту же интеллектуальную общую способность (интеллект). Выполнение этих тестов рассматривается как зависимость от уровня интеллекта у индивида.

Рассмотрим альтернативную точку зрения. Одно и то же задание можно выполнить разными способами, опираясь на разные способности. Например, геометрические аналогии можно решать по-разному: один человек решает их, опираясь на знание аналогий, которым его учили в алгебре, другой - опираясь на свои пространственные представления. И тот, и другой могут добиться одинаковых успехов, но при этом проявят разные способности.

Другой пример. Психологам хорошо известно, что задания с графическим содержанием одни испытуемые решают в плане восприятия (художественный тип), а другие - используя вербально осуществляемый анализ (мыслительный тип). Таким образом, одинаково успешно выполненный тест (или тесты) могут ввести психолога в заблуждение относительно наличия у разных испытуемых одинаковых способностей. Между тем, за одинаковым у разных людей выполнением могут стоять разные способности, проявляемые ими при решении одной и той же задачи.

Возможно и другое, когда разные индивиды использует одинаковые способности, но при решении разных задач. Следовательно, испытуемые используют разные способы и приемы для решения заданий, предлагаемых психологами, и интеллектуальные тесты не раскрывают этих способов и приемов. А между тем, индивидуально своеобразные способы, применяемые индивидами при решении проблем, могут привести к адекватному пониманию структуры интеллектуальных способностей. Почему?

Можно предположить, что выбор адекватных как в отношении задачи, так и с позиций индивидуальных устойчивых характеристик самого индивида способов решения, стратегии их применения и процедуры осуществления является основным (ключевым) реальным проявлением интеллектуального поведения. Если рассматривать интеллектуальное поведение как целенаправленное адаптивное поведение человека, осуществляемое им в разных ситуациях, то следует признать, что способность найти релевантную стратегию и есть интеллект.

Чем определяется выбор такой стратегии? Во-первых, одни стратегии являются более пригодными, эффективными для одних задач и ситуаций, другие - для других. Таким образом, первое, от чего зависит стратегия - характер задачи, ситуации. Например, при заучивании рядов слов или стихотворения всегда эффективнее использовать повторение. Если повторение не применяется, хуже эффективность заучивания. Известно, что умственно отсталые дети не пользуются или очень редко пользуются методом повторения, и этим отличаются от нормальных в умственном отношении детей.

Во-вторых, выбор стратегии зависит от некоторых особенностей самого индивида, которые делают одни стратегии более доступными, легко применимыми, а другие стратегии совсем или почти неприменимыми, практически недоступными данному индивиду.

Чаще всего психологи выясняют соответствие, релевантность стратегии задаче или ситуации, а вопрос о том, с чем связана легкость ее использования, игнорируется. Между тем, оценить, что делает определенную стратегию доступной для применения индивидом - важнейшая задача исследования, так как относится к области изучения психологической природы способностей.

Почему человек предпочитает одни и игнорирует другие способы решения проблем? Почему, выбирая стратегию, он исходит из довольно ограниченного набора приемов и способов, причем набор этот сугубо индивидуален? Чтобы ответить на этот вопрос, следует обратиться к рассмотрению индивидуального интеллектуально стиля деятельности и его влияния на выбор стратегии решения конкретной задачи. Можно предложить, что успешность целенаправленного адаптивного поведения в немалой степени зависит от эффективности взаимосвязи стиля и стратегии, от умения сформировать стратегию решения конкретной задачи на основе имеющегося у индивида стиля деятельности и от гибкости использования выработанного стиля. Адекватность стиля и стратегии, вероятно, можно рассматривать как важнейший признак интеллекта, так как эта адекватность непосредственно проявляется в успешности решения проблем, причем, не отдельных, некоторых проблем, а разнообразных проблем, по крайней мере, относящихся к глобальным областям деятельности (теоретической или практической).

Как формируется эта адекватность стиля и стратегии? Можно представить, что стиль есть результат индивидуального опыта человека, отражение столкновения его с разнообразными проблемами и приобретение умений их решать, считаясь с собственными индивидуально-психологическими особенностями. Стратегия - это комбинирование, сочетание и перенос устойчивых способов решения отдельных проблем в условия сложных типов деятельности, сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения.

Интеллектуальный стиль представляет собой набор индивидуально-специфичных способов когнитивного функционирования, а эффективность стратегии определяется возможностью выбора из этого набора оптимальных, подходящих для конкретной ситуации способов выполнения. Несомненно, есть ситуации и задачи, в которых ограниченно разнообразие оптимальных способов деятельности; в других ситуациях и задачах возможности варьирования последних велики, и там успешность человека определяется сформированностью самого стиля, диапазоном составляющих его способов и умением распорядиться ими, перенося в новые условия и на другие виды задач.

Так встает проблема выяснения внутренних причин возникновения индивидуальных различий по интеллекту.

Рассматривая интеллект как динамическую характеристику и вводя его изучение в русло исследования способностей, нельзя оставить без внимания выявление природного начала (задатков) интеллекта. Эта проблема не была обойдена психологами. Возникло даже понятие «биологический интеллект», связывающий интеллектуальные характеристики с анатомическими и физиологическими чертами индивидов. Некоторые психологи с надеждой обращались к смежным естественным наукам, надеясь, что тайны интеллекта можно познать изучив мозговой субстрат человека. Были и попытки связать интеллект с динамическими (а точнее, скоростными) характеристиками работы человека. Однако, скоростные характеристики (скорость простой реакции, реакции различия и реакции выбора) не являются непосредственным проявлением скоростных характеристик работы нервной системы; изучаемые скоростные параметры зависят от ряда причин, в том числе, от требований окружающей среды. Кроме того, в этих исследованиях в качестве показателей интеллекта использовались результаты интеллектуальных тестов, а такие представления об интеллекте, по мнению большинства психологов, являются ошибочными, дискредитированными в течение последних 30 лет.

Между тем, рассматривая интеллект как процессуальную характеристику, общую для многих видов сложной деятельности, логично в качестве его задатков рассмотреть показатели основных свойств нервной системы как динамические характеристики ее работы.

Гипотеза, на проверку которой было направлено экспериментальное исследование, представленное в диссертации, заключалась в том, что основные свойства нервной системы могут являться задатками интеллектуальных способностей. Следовательно, от них должны зависеть не только особенности процесса обучения и выполнения интеллектуальной деятельности, что обычно отмечается исследователями/Н.С.Лейтес, 1960; А.К.Байметов, 1966; Е.А.Климов, 1969 и др./. Их влияние должно проявляться и в успешности выполнения, в уровне возможных достижений индивидов в некоторых видах интеллектуальной деятельности.

В качестве объекта изучения была использована деятельность по решению логических и некоторых других типов интеллектуальных задач. Как предполагаемый задаток интеллектуальных способностей, проявляемых в изучаемой деятельности, рассматривалось одно из основных типологических свойств - сила нервной системы.

Экспериментальное изучение деятельности по решению задач индивидами, различающимися показателями силы нервной системы, позволило установить, что рассмотренное типологическое свойство можно отнести к природным задаткам интеллектуальных способностей. Как и любой другой задаток, сила нервных процессов реализуется в показателях деятельности индивида, в изученном случае - в особенностях решения интеллектуальных задач. Формы ее проявления различны. Прежде всего, сила нервной системы, как и другие основные свойства, ответственна за формально-динамическую сторону деятельности, проявляющуюся в эксперименте в особенностях индивидуального стиля решения интеллектуальных задач, а также в процессе обучения (приобретения умений их решать).

В экспериментах было выявлено, что легкость и быстрота, а также успешность обучения табличному методу решения логических задач связаны со слабостью нервной системы испытуемых. Это свидетельствует о том, что слабая нервная система может рассматриваться как задаток, своего рода благоприятный фактор, лежащий в основе обучаемости решению логических задач. В то же время сила нервной системы вследствие стихийно формирующегося на ее основе индивидуального стиля умственной деятельности является помехой при обучении оптимальному способу решения логических задач.

Установленные в экспериментах факты также указывают на то, что влияние изученного типологического свойства отражается не только на формально-динамической, но и на результативной стороне интеллектуальной деятельности. Следовательно, сила нервной системы относится к задаткам такого типа, которые влияют не только на процесс формирования и индивидуально-своеобразные выражения интеллектуальных способностей, но и на уровень их развития и проявления.

Было обнаружено, что возможны две причины, вызывающие неодинаковые достижения в интеллектуальной деятельности у индивидов с разными показателями силы нервной системы: несформированность адекватного индивидуального стиля у сильных испытуемых и сама сущность слабости нервной системы, которая ограничивает максимальное количество обрабатываемой индивидом информации.

Выявлено, что для слабой нервной системы увеличение информации, требующей обработки, является неблагоприятным фактором, вызывающим снижение успешности интеллектуальной деятельности. По-видимому, это можно рассматривать как одну из сторон, или частный случай, низкого предела работоспособности, характерного для лиц со слабой нервной системой. Полученные факты позволяют расширить представления о синдроме проявления слабости нервной системы, включив в него ограниченность количества информации, которой может оперировать слабый индивид. В таком случае слабость нервной системы является фактором, в определенной степени препятствующим формированию интеллектуальной способности решать логические задачи с большим числом данных в их условиях.

Полученные в эксперименте результаты позволяют сделать вывод о том, что при решении отдельных видов задач могут выступать как сильные, так и слабые стороны людей, различающихся по своим природным данным. Представленные факты делают возможным прогноз связанного с силой нервной системы уровня достижений в некоторых социально-значимых видах учебной и профессиональной деятельности. В основе такого прогноза должен лежать анализ типичных для изучаемой деятельности интеллектуальных задач, которые предстоит решать индивидам.

Нельзя не подчеркнуть, что представленные данные еще раз подтверждают, насколько разнообразны и разносторонни интеллектуальные возможности индивидов. Каждый в той или иной степени способен к выполнению разных видов интеллектуальной деятельности. Но в то же время максимального развития интеллектуальных способностей индивид может добиться не во всех областях деятельности; разным людям свойственны неодинаковые возможности в решении разных типов интеллектуальных задач.

Полученные в исследовании результаты позволяют считать, что подход к проблеме природных задатков интеллектуальных способностей со стороны индивидуальных различий между людьми по силе нервной системы оказался продуктивным. Вероятно, полезно воспользоваться им в исследованиях других видов способностей, не ограничиваясь при этом учетом индивидуальных показателей силы нервной системы, а расширив набор возможных задатков способностей, включив в него другие свойства нервной системы.

Понятно, что в основных свойствах нервной системы коренятся лишь некоторые природные предпосылки процессуальных характеристик интеллектуальной деятельности, а их использование и уровень достижений в ней в большой степени определяются системой мотивов, ценностей, волевыми и другими чертами личности. Так, в частности, чтобы преодолеть негативное влияние сложившегося интеллектуального стиля, перестроить его в нужном направлении, следует приложить усилия, которые зависят от мотивации и волевых качеств индивида.

Выполненная работа позволяет утверждать, что интеллект и различия по нему между людьми могут быть обусловлены основными свойствами нервной системы, и накопление знаний о взаимосвязи интеллекта с этими психофизиологическими особенностями содействует выявлению природы интеллектуальных способностей. Дальнейшее проникновение в подлинные взаимосвязи процессуального и результативного, специфически своеобразного и уровневого интеллекта не только открывают перспективы научного продвижения в раскрытии сущности интеллекта, но и расширяет возможности активного влияния на его формирование.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Акимова, Маргарита Константиновна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19-44.

2. Азаров И.П. Стиль действования: рефлективность-импульсивность // Вопр. пси-хол., 1982, №З.С.121-126.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопр.психол., 1995, № 1. С. Ш-120

4. Акимова М.К. Формирование скоростного навыка в связи с индивидуальными особенностями по силе и лабильности нервных процессов // Вопр.психол., 1972, № 2, С. 91-100.

5. Аллахвердов В.М. Исследование закономерностей возникновения ошибок при оперативных преобразованиях информации. Автореф. канд. дисс. Л., 1974.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. М., 1979

7. Ананьев Б.Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера // Доклады на Совещании по вопросам психологии личности. М., 1956. С.96-101.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн.1, Кн.П .

10. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

11. Антонова Г.П. О соотношении индивидуальных различий в мыслительной деятельности школьников и особенности их высшей нервной деятельности// Вопр. психол., 1966, № 1. С. 49-62.

12. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 103 с.

14. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников// Вопр. психол., 1966, № 6. С. 129-140.

15. Бизам Д., Герцег Я. Игра и логика. М., 1975

16. Богоявленская Д.Б. О валидности метода «креативного поля». В кн: Проблемы психологической диагностики. Таллин, 1977. С.67-82.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

19. Брушлинский А.В. Деятельность и сознание // Вопр. философ., 1972, № 12.

20. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. 225 с.

21. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. Киев, 1985.

22. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

23. Ведин Ю.П. Структура истинность и правильность мышления. Рига, 1979.

24. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка// Вопр. психол., 1974, № 1. С. 116-122.

25. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М., 1949.

26. Вопросы профессиональной пригодности оперативного персонала энергосистем /Под ред. Б.М.Теплова, К.М.Гуревича. М., 1966.

27. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1962.

28. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера // П.МЛкобсон. Психология сценических чувств актера. М., 1936. С.197-211.

29. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. Соч.: В 6 т.-М., 1984.- Т. 4,- С. 5242.

30. Геккель Л.Б., Молоткова И.А., Трофимов Н.М. Исследование нарушения нервных процессов у больных олигофренией // Журнал высш. нервн. деят., 1957. Т. 7. Вып. 4. С.494 500.

31. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1. С. 441 469.

32. Гальперин П.Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий // Вопр. психол., 1960. № 4. С. 141 148.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

34. Гальперин П.Я., Данилова B.J1. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психол., 1980, № 1. С. 31-38.

35. Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности // Под ред. М.М.Муканова. Алма-Ата, 1975.

36. Гинделис H.JL, Кедров Б.М. Типология творческой деятельности в зависимости от ступеней познания (сравнительный анализ классификаций творческих личностей //Психологический журнал, 1981. Т. 2. № 1. С. 18-28.

37. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980 а.

38. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения общих предпосылок способностей // Вопр. психол., 1980 б. № 4. С. 23-37.

39. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям // Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989. С. 7-21.

40. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

41. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

42. Гуревич К.М. Проблема развития в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофизиологии и ее генетические аспекты. Пермь, 1975.

43. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопр. психол., 1980. № 2. С. 5364.

44. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопр. психол., 1982. № 1. С. 9-18.

45. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психологический журнал, 1991, № 2. С. 43-51.

46. Гурова J1.JL Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

47. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. 422 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

49. Данилова В.А., Козлова В.,. Шахматная деятельность и индивидуально-психологическое своеобразие шахматистов // Проблема деятельности в советской психологии. М., 1977. С. 176-181.

50. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971.

51. Диагностика умственного развития дошкольников //Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. М., 1978.

52. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981. 156 с.

53. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1955.

54. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей // Психологический журнал, 1991, № 2.

55. Дубровина И.В. О диагностике способностей школьников // Вопросы диагностики психического развития. Таллин, 1974. С. 60-62.

56. Егорова М.С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможности ее исследования в генетике поведения // Вопр. психол., 1981, № 4, с. 161-168.

57. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

58. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.

59. Зак А.З. О теоретическом способе решения задач у младших школьников // Новые исследования в психологии, 1979. № 1 (20). С. 27-31.

60. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

61. Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Логико-психологический анализ продуктивного мышления при дискурсивном решении задач // Новые исследования в психологии, 1979. № 1 (20). С. 3-8.

62. Зархин В.Г. Психофизиологические различия учащихся в процессе обучения с помощью ЭВМ // Вопр. психол., 1979. № 1. С.79-83

63. Игнатьев Е.И. В царстве смекалки. М., 1979.

64. Исследование развития познавательной деятельности // Под ред. Дж.Брунера, П.М.Гринфилда, 1971.

65. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

66. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопр. психол., 1961. № 2. С.41-50.

67. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Сов. Пед., 1968. № 6. С. 105-117.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. 198 с.

69. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Ленинград, 1984.

70. Кирой В.Н., Мельников Е.В., Чораян О.Г. Нейрофизиологический анализ процесса решения проблемных ситуаций //Физиология человека, 1981. Т. 7. № 6. С. 1042-1051.

71. Клапаред Эд. Как определять умственные способности школьников. М., 1927.

72. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

73. Ковалев А.Г. Психология личности. Л., 1963.

74. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Л., 1960. Т.2. Способности.

75. Когнитивные стили: тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986.

76. Козелецкий. Психологическая теория решений. М., 1979.

77. Коул М. Культура и мышление. М., 1977.

78. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985.

79. Кречмер Э. Строение тела и характер. М., 1995.

80. Крупное А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека // Вопр. психол., 1981. № 6. С. 75-82.

81. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. 429 с.

82. Крутецкий Проблема способностей в психологии. М., 1971.

83. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М., 1977.

84. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М., 1993.

85. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

86. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

87. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологическое исследование интеллектуальной саморегуляции и активности / Под ред В.М.Русалова, Э.А.Голубевой. М., 1980. С. 114-124.

88. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М., 1950.

89. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. М., 1959. Вып. 3. С. 140-144.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1972.

91. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М., 1961.

92. Лоллер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.

93. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978.

94. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963.

95. Люблинская А.А. О понятии «умственное развитие детей» // Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Л., 1974. С.5-23.

96. Малков Н.Е. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях // Вопр. психол., 1966. № 1. С. 38-48.

97. Малков Н.Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников: Автореф. докт. Дис., М., 1973.

98. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

99. Матюшкин A.M. Загадка одаренности. М., 1993.

100. Менчинская Н.А. Интеллектуальная деятельность при решении арифметических задач // Извести АПН РСФСР, 1946. Вып. 3. С. 99-134.

101. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. Пермь, 1973.

102. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. Пед., 1967. № 4. С. 110-118.

103. Механизмы и принципы целенаправленного поведения // Под ред. П.К.Анохина. М., 1972.

104. МисюкН. Модели механизмов мозга человека. Минск, 1973.

105. Мозговой В.Д. Исследование факторов биоэлектрической деятельности некоторых отделов мозга и их отношение к умственной активности: Автореф. дис. Канд. психол. Наук, М., 1973.

106. Муканов М.М., Шукуров Э.Д. О наследственном и приобретенном в развитии интеллектуальной деятельности //Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975. С.110-122.

107. Небылицын В.Д. Время реакции и сила нервной системы человека // Доклады АПН РСФСР, 1960. Вып. 4. С. 93-100., Вып. 5. С. 71-74.

108. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

109. Нильсон Н. искусственный интеллект. Методы поиска решений. М., 1973.

110. Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии /Под ред. Г.А.Берулавы. М., 1995.

111. Павлов И.П. Полн. Собр. Соч. М.-Л., 1951. Т.З. Кн. 2.

112. Парилис С.Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности. Автореф. канд. дисс. М., 1988.

113. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1981.

114. Петухова И.А, Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы //Вопр. психол., 1976. № 4. С. 80-89.

115. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969.

116. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур классификации и сериации. М., 1963.

117. Пиорковский К. Человеческий интеллект. Берлин, 1922.

118. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972.

119. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980.

120. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

121. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

122. Пономарев Я.А. Творчество и психология //Психологический журнал, 1980. Т.1, № 6. С. 18-25.

123. Проблемы дифференциальной психофизиологии /Под ред. В.Д.Небылицына. М., 1969. Т. 6.

124. Проблемы дифференциальной психофизиологии /Под ред. В.Д.Небылицына. М., 1972. Т. 7.

125. Проблемы дифференциальной психофизиологии / Под ред. М.Н.Борисовой, Э.А.Голубевой, Н.С.Лейтеса и др. М., 1977. Т. 9.

126. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1978.

127. Проблемы способностей /Под ред. В.Н.Мясищева. М., 1962.

128. Проблемы способностей в советской психологии /Под ред. А.А.Бодалева, А.М.Матюшкина. М., 1984.

129. Психодиагностика: теория и практика, М., 1986.

130. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования /Под ред. К.М.Гуревича. М., 1981.

131. Психологическая хрестоматия. Л., 1927.

132. Психологические исследования интеллектуальной деятельности /Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1979.

133. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте /Под ред. В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной. М., 1980.

134. Психология и психофизиология индивидуальных различий /Под ред.1. A.А.Смирнова. М., 1977.

135. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996,

136. Психофизиологические вопросы становления профессионала /Под ред. К.М.Гуревича. М., 1974.

137. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности / Под ред. В.М.Русалова, Э.А.Голубевой. М., 1980.

138. Развитие и диагностика способностей /Под ред. В.Н.Дружинина,1. B.Д.Шадрикова. М., 1994.

139. Развитие учащихся в процессе обучения /Под ред. Л.В.Занкова. М, 1963.

140. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.

141. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

142. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М„ 1958.

143. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психол., 1960. № 3. С. 7-21.

144. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. М., 1976.

145. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1980.

146. Русалов В.М., Дудии С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал, 1955. № 5. С. 27-39.

147. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958.

148. Салмина Н.Г., Сохина В.II. Обучение общему подходу к решению задач. //Вопр. психол., 1981. №4. С. 151-155.

149. Самарин 10.А. Очерки психологии ума. М., 1962.

150. Свидсрская Н.Б., Королькова Т.А., Николаева Н.О. Психофизиологическая структура интеллектуальных действий человека //Психологический журнал, 1994. №2. С. 99-107.

151. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления //Психологический журнал, 1089. №4. С. 104-112.

152. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека /Под ред. А.Н.Соколова, Л.Л.Гуровой, Н.И.Жиикина. М., 1979.

153. Семенов И.Н., Зарецкий В.К., Степанов С.Ю. Продуктивность рефлексии при дискурсивном решении задач //Новые исследования в психологии, 1979. №2 (21). С. 7-12.

154. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психол., 1983. № 2. С. 35-42.

155. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.-Л., 1942.

156. Сиротин О.А. К вопросу о психофизиологической природе эмоциональной устойчивости спортсменов //Вопр. психол., 1973. № 1. С. 129-133.

157. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач //Вопр. психол., 1982. № 1. С. 99-104.

158. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга/под ред. О.С.Адрианова, Д.А.Фарбер. М., 1990.

159. Субханкулов М.Г. К вопросу об индивидуальных различиях в мыслительной деятельности / Под ред. М.М.Муканова. Алма-Ата, 1974. С. 181-185.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

161. Теплов Б.М. Психология М., 1946.

162. Тегшов Б.М. Избранные труды. М., 1985. Т.1.; т. 2.

163. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека /Под ред. Б.М.Теплова. М., 1956. Т.1.

164. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б.М.Теплова. М., 1963. Т.З.

165. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

166. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

167. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. M.-JI., 1926.

168. Флейведл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

169. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.

170. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявления своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

171. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Авто-реф. до кг. дисс. М., 1990.

172. Хомская Е.Д. Мозг и активация М., 1972.

173. Цыпин Г.М., Малииин Е.В. Поговорим о вундеркиндах //Музыкальная жизнь, 1983. №4. С. 15-16.

174. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект", почему они связаны //Вопр. психол., 1995, №4. С. 65-81.

175. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.

176. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» //Психологический журнал, 1983. № 5. С. 30-9.

177. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1984.

178. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.,1963.

179. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.

180. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.

181. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Автореф. канд. дисс. Л., 1983.

182. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-дону, 1994.

183. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности. Петроград, 1915.

184. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М., 1926.

185. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л., 1979,

186. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемость //Вопр. психол., 1974. №4. С. 154-163.

187. Яблоков А.В. Фенетика . М., 1980.

188. Яблоков А.Я., Юеуфов А.Г. Эволюционное учение. М., 1981.

189. Якиманская И.С.Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980.

190. ЯрошевскиЙ МЛ'.История психологии. М., 1966.

191. ЯрошевскиЙ М.Г., Анцыферова Л,И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.

192. Agraval K.G. Poverty, deprivation and intelligence. N.-D., 1987.

193. Advances in the psychology of human intelligence //R.G.Sternberg (ed). N.Y., 1984.

194. Allport D.A. Patterns and actions. Cognitive mechanisms are content specific // G.L.Claxton (ed). Cognitive Psychology New Directions. L. 1980. P.327-340.

195. Anastasi F/ Differential psychology. N.Y., 1958.

196. Anastasi A. On the formation of psychological traits // Amer. Psychol., 1970, v.25, p.899-910.

197. Arntzen F. EinfUhrung in die Begabungspsychologie. Gottingen, 1976.

198. Ballard Ph. B. Group tests of intelligence. N.Y., 1927.

199. Baltes P.B., Reese H.W., Lipsitt L.P. Life-span developmental psychology // Ann. Rev. Psychol., 1980, v. 31, p.65-110.

200. Balzert Ch. Untersuchungen iiher Zusammenhange zwischen Extraver-sion/Introversion und der Faktorenstruktur der Intelligenz. // Zeitschr. Ftir exper. U. Angew. Psychol, 1968, Bd.XY/2, s. 195-238.

201. Berry J.W. Human ecology and cognitive style. N.Y., 1976.

202. Binet A., Simon T. The development of Intelligence in Children // L'annee psychol., 1905, 11, pp.163-191.

203. Birch H.G., Gussow J.D. Disadvantaged children: health, nutrition and school failure. N.Y., 1970.

204. Blum J.M. Pseudoscience and mental ability. N.Y., 1970.

205. Bohman S. What is intelligence? Stockholm, 1980.

206. Borhowski J.G., Peck V.A., Reid M. Impulsivity and strategy transfer. Metamemory as mediator // Child Development, 1983, v. 54 (2), p. 11-120.

207. Bottenberg E.H. Kognitive Attitiiden und Intelligenz// Psychol. Beitrage, 1970, Bd.XII, s.415-446.

208. Brody E.B., Brody N. Intelligence: nature, determinants and consequences. L., 1976.

209. Broverman D.M. Dimensions of cognitive style //J. of Personality, 1960, v.28 (2), p. 167-185.

210. Bruner J.S. Acts of Meaning L., 1990.

211. Bruner J.S., Taifel H. Cognitive risk and environmental change // J. of Abnorm. And Soc. Psychol., 1961, v.62, p.231-241.

212. Butcher H.J. Human intelligence. Its nature and assesment. N.Y., 1973.

213. Calhoun D. The intelligence of a people. N.Y., 1973.

214. Carrol J.B., Maxwell S.E. Individual differences in cognitive abilities // Ann. Rev. Psychol., 1979, v. 30, p. 603-640.

215. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston, 1971.

216. Cattell R.B. Personality and motivation. Structure and measurement. N.Y., 1957.

217. Cattell R.B., Butcher H.J. The prediction of achievement and creativity. N.Y., 1968.

218. Clauss G. Zur Psychologie Kognitives style. Neuere Entwiklungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Personlichkeitpsychologie // Zur psychologishe Personlichkeitfor-schung. Berlin, 1978, s. 127-137.

219. Cohen D. Intelligence. What is it? N.Y., 1974.

220. Cohen R.A. The relation between socioconceptual styles and orientation to school requierements // Sociology of Education, 1968, v.41, p.201-220/

221. Cohen R.A. Conceptual styles, culture conflict and nonverbal tests of intelligence // Am. Anthropologist, 1969, v. 51, p. 828-856.

222. Cohen R., Wittemann K. Eine Untersuchung zur Abhangigkeit der Intelligenz-Struktur von Neurotizismus //Zeitschr. Fur exper. U. Angew. Psychol., 1967, Bd. XIY/I, s. 71-88.

223. Coop R.H., Brown L.D. Effects of cognitive style and teaching method on categories of achievement //J. of educat. Psychol., 1970, v.61, p.400-405.

224. Cronbach L.J. Testvalivation // R.L.Thorndike (ed). Educational Measurement Washington, 1970.

225. Cronbach L.J. Essentials of psychological testing (3-rd ed). N.Y., 1970.

226. Cronbach L.J. Educational psychology (3-rd ed). N.Y., 1977.

227. Cropley A.J. A note on the Wallach Kogan test of creativity //Brit.J. of educat. psy-chol., 1968, v.38,p.l97-200.

228. Csikszentmihalyi m., Getzels J.W. The personality of young artists: an empirical and theoretical exploration // Brit.J. of educat. psychol., 1973, v.64, p.21-28.

229. Dacey J., Madaus G., Allen A. The relationship of creativity and intelligence in Irish adolescents /) Brit.J. of educat. psychol., 1969, v.39, p.218-223.

230. Dansereau D.T., Collins K.W., Mcdonald B.A., Holley Ch.D. et all. Development and evaluation of a learning strategy training program //J. of educ. psychol., 1979, v. 71,p.64-71.

231. Davis J.K., Klausmeier h.J. Cognitive style and concept identification as a function of complexity and training // J. of educ. psychol., 1970, v. 61, p.423-430.

232. Davis J.K., Trank B.M. Learning and memory of field-independent/dependent individuals // J. of Research in Personality, 1979, v. 13, p.469-479.

233. De Groot. V. Perception and memory versus thought: some old ideas and resent findings. Amsterdam, 1966.

234. Delias M., Gaier E.L. Identification of creativity: the individual // Psychol. Bull., 1970, v.73, p.55-73.

235. Diagnistik in der Schule. Munchen, 1973.

236. Doebler L.K., Eicke F.J. Effects of teacher awareness of the educational implications of field-dependent/ field-independent cognitive style on selected classroom variables //J. of educat. psychol., 1979, v.71, p.226-232.

237. Domino G., Walsh J., Reznikoff M., Honeyman M. A factor analysis of creativity in fraternal and identical twins // J. of genet. Psychol., 1976, v.94, p. 211-221.

238. Duncker K. Zur Psychologie des Productiven Denkens, Munchen, 1935.

239. Dunham J.L., Guilford J.P., Hoepfner R. Multivariate approaches to discovering the intellectual components of concept learning // Psychol. Rev., 1968, v.75, p.205-221.

240. Early education // Ed. Hess R.D., Bear R.M. Chicago, 1968.

241. Engemann A.Uber das strategische Problemloseverhalten von Kinder unterschiedli-chen Intelligenzniveaus //Zeitschr. Fur exper. U. Angew. Psychol., 1974, Bd. XXI, s.39-61.

242. Eysenck H.J. The IQ argument. N.Y., 1971.

243. Eysenck H.J., Cookson D. Personality in primary school children: 1) ability and achievement //Brit. j. of educat. psychol., 1969, v. 39, p. 178-182.

244. Fancher R.E. The intelligence men: Makers of the IQ controversy. N.Y., L., 1985.

245. Feldman C.F., et all. The development of adoptive intelligence. San Francisco, 1974.

246. Fillenbaum S. Some stylistic aspects of categorizing behavior // J/ of personality, 1959, v.27,p.l87-195.

247. Fincher J. Human intelligence. N.Y., 1976.

248. Fischel W. Psychologie der Intelligenzen und des Denkens, 1969.

249. Flammer A. Individuelle Differenzen in Lerner nach der "Mastery-Learning"- Strategic // Zeitschr. Fur exper. U. Angew. Psychol., 1973, Bd.XX, s. 529-546.

250. Flammer A. Individuelle Unterschiede in Lernen. Weinheim, 1975.

251. Fleishman E. A. Human abilities and verbal learning // Learning and Individual Differences, Ohio, 1967.

252. Flynn J.R. Race, IQ and Jensen. L., 1980.

253. Flynn J.R. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978 // Psychol. Bull., 1984, v. 95, p.29-51.

254. Freeman J., Butcher H.J., Christie T. Creativity. A selective review of research. L., 1968.

255. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. N.Y., 1983.

256. Gardner R.W., Holzman P.S., Klein G.S., Linton H.B., Spence D.P. Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior // Psychol. Issues, 1959, Monograph, v.l, N 4.

257. Gardner R.W., Jackson D.N., Messich S.J. Personality, organization in cognitive controls and intellectual abilities // Psychol. Issues, Monograph, 1960, v. 11, N 4.

258. Garrett H.E. A developmental theory of intelligence // Amer. Psychologist, 1946, v.l, p.372-392.

259. Genetics, environment and intelligence // Ed. by A.Oliverio, Amsterdam, 1977.

260. Geng U., Mehl J. Uber die Beziehungen zwischen Intelligenz und Spezialbefahigun-gen // Zeitschr. Fur Psychol., Bd. 176, 1969, s. 103-128.

261. Gettinger M., White M.A. Which is the stronger correlate of school learning? Time to learn or measured intelligence // J. of tducat. Psychol., 1979, v.71, p. 405-412.

262. Gourlay N. Heredity versus environment: on integrative analysis //Psychol. Bull., 1979, v. 86, p. 596-615.

263. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967.

264. Guilford J.P. Thurstone's primary mental abilities and structure of intellect and abilities // Psychol. Bull., 1972, v. 77, p.129-143.

265. Guilford J.P. Cognitive psychology's ambiguities: some suggested remedies // Psychol. Review, 1982, v. 82, p.48-59/

266. Guilford J.P., HoepfnerR. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

267. Halstead W.C. Biological Intelligence // J. of Personality, 1951. V. 20, p. 118-120.

268. Handbook of human intelligence// Ed. by R.J.Sternberg. Cambridge, 1982.

269. Hardy J.B., Welcher D.W., Mellits E.D., Kagan J. Pitfalls in the measurement of intelligence: are standard intelligence tests valid instruments for measuring the intellectual potential of urban children? // J. of psychol., 1976, v. 94, p. 43-51.

270. Harris Ch. W., McArthur D.L. Another view of the relation of the environment to mental abilities // J. of educat. psychol., 1974, v. 66, p.457-459.

271. Harry O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. Conceptual system and personality organization. N.Y., L., 1961.

272. Hasan P., Butcher H.J. Creativity and intelligence a partial replication with Scottish children of Getzel's and Jackson's study // Brit. j. of psychol., 1966, v. 57, p. 129-135.

273. Hearnshaw L.S. Exploring the intellect, N.Y. 1951.

274. Helm J. Mrthodologische Probleme der Validierung in der Intelligenzdiagnostik // Intelligenzdiagnostik, Berlin, 1970, s. 109-145.

275. Hermstein R. IQ // Atlantic, N 288, 1971, 43-64.

276. Hogen D., Buschmann h. Zur Reproduzierbarkeit von Jager's Intelligenzfactoren // Psychol. Beitrage, 1971, Bd.13, s.618-626.

277. Holliday S.G., Chandler M.J. Wisdom: exploration in adult competence // Contribution to human development, 1986, v. 17.

278. Horn J.L. Organization of abilities and the development of intelligence // Psychol. Rev., 1968, v. 75, p.223-238.

279. Horn J.L., Cattell R.B. Refinement and test of the theory of fluid and crystallized ability intelligences // J. of educat. psychol., 1966, v.57, p.253-270.

280. Hunt E.B. Mechanics of verbal ability // Psychol. Rev., 1978, v.85, p.103-130.

281. Intelligehzdiagnostik. Probleme und Ergebnisse Intelligenzdiagnostischer Forschung in der DDR // Hrsg. von Klix f., Gutjahr W., Mehl J. Berlin, 1970.

282. Ippel M.J. Component- testing: a theory of cognitive aptitude measurement. Amsterdam, 1986.

283. Jencks C. Heredity, environment and public policy reconsidered // Amer. sociol. rev., 1980, v.45, p.723-736.

284. Jensen A.R. A note on why genetic correlations are not squared // Psychol. Bull., 1971, v.75,p.321-330.

285. Jensen A.R. Genetics and education. N.Y., 1972.

286. Jensen A.R. Educability and group differences. N.Y., 1973.

287. Jensen A.R. Interaction of level I and level II abilities with race and socioeconomic status // J. of edicat. psychol., 1974, v. 66, p. 99-111.

288. Jensen A.R. Straight talk about mental tests. N.Y., 1981.

289. Johnson., Fogel M.L. Creative aptitude in a high intelligence population // J. of edicat. research, 1974, v.68, p.90-93.

290. Kamin L. The science and politics of IQ. N.Y., 1974.

291. Kamin L.J. Comment on Munsinger's review of adoption studies // Psychol. Bull., 1978, v.85, p.194-201.

292. Keislar E.R., Stern C. Differentiated instruction in problem solving for children of different mental ability levels // J. of educat. psychol., 1970, v.61, p. 445-450.

293. Kelley T.L. Crossroads in the mind of Man: a study of differentiable mental abilities. Stanford, 1928.

294. Kemmler L. Neue Untersuchungen zum schopferischen denken (creativity) // Psychol. Rundschau., 1969, Bd. 20, s. 103-114.

295. Klein R., Freeman H.E., Millet R.M. Psychological test performance and indigenious conceptions of intelligence // J. of psychol., 1973, v. 84, p. 219-222.

296. Klix F., Neumann J., Seeber F., Sydow Y. Die Algoritmische Beschreibung des Lo-sungsprinzipes einer Denkanforderungen // Zeitschr. fur Psychol., 1963, Bd.168, s. 123141.

297. Klix F., Rautenstrauch-Goede K. Struktur und Komponentanalyse von Problemlo-sungsprozessen // Zeitschr. fur Psychol., 1967, Bd.174, s. 167-193.

298. Kogan N. Creativity and cognitive style: a life-span perspective // P.B.Baltes, K.W.Schaie (eds). Life-span developmental psychology. N. Y., 1973, p.145-178.

299. Kogan N., Pankove E. Long-term predictive validity of divergent-thinking tests: some negative evidence // J. of educat. psychol., 1974, v. 66, p. 802-810.

300. Krause W. Untersuchungen zur Komponentanalyse in einfachen Problemlosungspro-zessen // Zeitschr. fur Psychol., 1970, Bd.177, s. 199-249.

301. Learning and individual differences // Ed. by Cagne. Ohaio, 1967.

302. Luingman C. What is IQ? Heredity or environment. L., 1977.

303. Ludemann F. Die Wahrnehmung der Intelligenz aux grund des Ganzheitseindrucks der Physiognomie unter dem ausdrucksund eindruckspsychologischen Aspekt. Heidelberg, 1980.

304. Maiser S., Rey E.R. Eine experimentell Untersuchung tiber Strategienlernen denk-gestroter Schizophrener // Psychol. Forschung, 1974, Bd. 36, s.359-374.

305. McFskie M., Clarke A.M. Parent offspring resemblance in intelligence theories and evidence // Brit. j. ofpsychol., 1976, v.67, p.243-273.

306. McClearn G., De fries J. Introduction to behavior genetics/ San Franc., 1973.

307. McKinney J.D. Problem-solving strategies in impulsive and reflective second grades // Develop. Psychol., 1973, v.8, p.145-178.

308. Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psycol. Rev., 1961, v.69, p.220-232.

309. Melhorn G., Melhorn H.G. Intelligenz: zur Erforschung und Entwicklung geistiger Fahigkeiten. Berlin, 1981.

310. Meili R. Sur la nature des facteurs d'intelligence // Acta psychol., 1949, v.6, p.71-86

311. Meili R. Structur der Intelligenz: Factorenanalitische und denkpsychologische Unter-suchungen. Bern, 1981.

312. Meili R., Hiirsch L. Faktorenmatrix und psychologische Bedingungen der Denkpro-zessen // Psychol. Forschung, 1974, Bd. 36, s. 39-57.

313. Mental tests and cultural adaptation // Ed. L.J.Cronbach, PJ.D. Drenth, 1972.

314. Messe L.A., Crano W.D., Messe S.R., Rice W. Evaluation of the predictive validity of tests of mental ability for classroom performance in elementary grades // J. of educat. psychol., 1979, v.71, p.233-241.

315. Messer B. Reflection-Impulsivity: a review // Psychol. Bull., 1976, v.83, p.1026-1052.

316. Millman J., Glock M. Trends in measurement of general mental abilities // Rev. of educat. Res., 1965, v.35, p.17-24.

317. Mindwaves. Thoughts on intelligence, identity and consciousness // Ed. C.Blakemore, S.Greenfield. Oxford, 1987.

318. Ming-shiunn Huang, Brian Bume. Cognitive style and laternal eye movements // Brit, j. of psychol., 1978, v.69, p.85-90.

319. Munsinger H. The adopted child's IQ: a critical review// Psychol. Bull., v.82, 1975, p.623-659.

320. Nickols R. Twin studies of ability, personality and interest // Homo, 1978, v.29.

321. Oakland T. Predictive validity of readiness tests for middle and lower socioeconomic status Anglo, black and Mexican American children // J. of educat. psychol., 1978, v.70, p.574-582.

322. Ogletree E.J., Ujluki W. Effects of social class status on tests of creative behavior // J. of educat. research, 1973, v.67, p.149-152.

323. Ornstein R.E. (Ed) The nature of human consciousness. San Franc., 1973.

324. Papst M. Das Verhalten von Kindern in einfachen strategischen Spielen IIII Zeitschr. fur Psychol., 1966, Bd.172, s. 17-39.

325. Pettigrew T.F. The measurement and correlates of category width as a cognitive variable // J. of Prsonality, 1958, v. 26, p.532-544.

326. Plomin R., De Fries J.C., Fulker D.W. Nature and Nurture in Infancy and early childhood. Cambridge, 1988.

327. Ray W.S. Complex tasks for use in human problem-solving research // Psychol. Bull., 1955, v.52, p.233-248.

328. Reed J.E., Hayman J.L. An experiment involving use of English 2600, an automated instruction text // J. of educat. research, 1962, v.55, p.476-484.

329. Revue de psychologie applique. Paris, 1976, v.26.

330. Ryon J. IQ the illustration of objectivity // K. Richardson et al. (eds) Race, Culture and Intelligence. N.Y., 1972.

331. Scarr S. Developmental theories for the 1990-s: development and individual differences // Child development, 1992, v. 63, p. 1-19.

332. Schiff M., Lewontin R. Education and class. Oxford, 1986.

333. Scott M., Seifert K. Family size and learning readiness profiles of socioeconomically disadvantaged preschool // J/ of psychol., 1975, v.89, p.3-7.

334. Seits W., Loser G. Uber die Beziehung von Personlichkeitsmerkmalern zu Schul-und Intelligenztest-Leistungen bei Gimnasial-Schiilem // Zeitschr. fiir exper. u. angew. Psychol., 1969, Bd. XYI, s.651-679.

335. Serpell R. Culture's influence on behavior, L., 1976.

336. Shapiro D. Neurotic styles. N.Y., 1965.

337. Shay C.B. Relationship of intelligence to step size on a teaching machine program // J. of educat. psychol., 1961, v.52, p.98-103.

338. Shouksmith G. Personality attributes associated with two measures of cognitive styles // Acta psychologica, 1969, v. 31, p. 353-364.

339. Simon H.D. Identifying basic abilities underlying intelligent performance of complex tasks // L.B.Resnick (ed.) The nature of human intelligence. N.Y., 1976.

340. SoueifMJ., El-sayed A.M. Curvilinear relationships between creative thinking abilities and personality trait variables // Acta psychologica, 1970, v.34, p. 1-21.

341. Spada H.F. Intelligenztheorie und Intelligenzmessung // Psychol. Beitrage, 1970, Bd. 12, s.83-96.

342. Spearman Ch. General intelligence // Amer. j. psychol., 1904, p.21-29.

343. Spearman Ch. The abilities of man. L., 1927.

344. Stern W. Uber die psychologischen Methoden der Intelligenzprufung //Bericht tiber den Y Kongress fur experimentelle Psychologie in Berlin. Leipzig, 1912, s. 16-21.

345. Stern W. Die Intelligenz Kinder und Jugendlichen. Leipzig, 1920.

346. Sternberg R.J. The triatric mind. A new thory of human intelligence. N.Y., 1988.

347. Storfer M.D. Intelligence and giftedness. The contribution of heredity and early environment San. Franc., 1990.

348. Studies in individual differences. The search for intelligence // Ed. J. Jenkins, D. Patterson. N.Y., 1961.

349. Sullwold T. Intelligenz und Einstellung // Psycho. Rundschau, 1968, Bd. 19, s.165-177.

350. Super C.M., Harkness S. The developmental niche: a conzeptualization at the interface of child and culture. // Pierce R.A., Black M.A. (eds). Life-span development: a diversity reader. Kendall, 1993, p.61-77.

351. Sydow H. Zur metrischen Erfassung von subjectiven Problemzustanden und zu deren Veranderung im Denkprozess. If Zeitschr. fur Psychol., 1970, Bd.177, s.145-198; Bd.l78,s.l-50.

352. Tallmadge G.K. Relationships between training methods and learner characteristics. // J. of educat. psychol., 1968, v.59, p.32-36.

353. Taylor H.F. The IQ game. A methodological inquiry into the Heredity-environment controversy. USA, 1980.

354. The biology of human intelligence //Ed. C.J. Turner, H.B. Miles. L., 1984.

355. The fallacy of IQ. //Ed. C.Senna, N.Y.I973,184p.

356. The journal of educational psychology. 1921, v.12

357. Thinking and reasoning. Psychological approaches. // Ed. J.Evans. L., 1983

358. Thomson E.H. The factorial analysis of human ability. N.Y., 1939.

359. Thorndike R.L. "Constancy" of the IQ // Psychol. Bull. 1940, v.37. pl04-121

360. Thurner F., Wennehorst L. Kann Angstlichkeit zur Losung von Denkaufgaben for-derlich sein?//Psychol. Rundschau, 1972, v.23, s.l 15-126.

361. Thurstone L. Primary mental abilities. Chicago a. London, 1969

362. Toronto simposium on intelligence // Ed. W.B. Dockrell, London, 1970.

363. Trank B.M. Flexibility of information processing and the memory of field-independent and field-dependent learners. //J. of research in Personality, 1983, v. 17, p.89-96.

364. Tyler L.E. The psychology of human differences. L., 1965.

365. Tyler L.E. Human abilities. //Ann. Rev. Psychol., 1972, v.23, p. 177-206.

366. Vance H., Wallbrown F.H. The structure of intelligence for black children: a hierarchical approach. // Psychol. Record, 1978, v.28, p.31-39.

367. Vernon Ph.E. Intelligence and cultural environment. L., 1969

368. Vernon Ph.E. The structure of human abilities. L., 1971.

369. Vernon Ph.E. The distinctiveness of field-independence //J.of Personality, 1972, v.40, p366-391.

370. Wachtel P. Field-dependence and psychological differentiation: a reexamination //Percept, a. Motor skills, 1972, v35, pl79-189

371. Wallech М.А. Commendatory: global cognitive functioning // S.Messick, J.Ross(eds) Measurment in Personality and cognition. N.Y., London, 1962, p. 199-216.

372. Ward W.D., Barcher P.R. Reading achievement and creativity as related to open classroom experience. H J. of educat. psychol., 1975, v.67, p.683-691.

373. Warren J.M. A phylogenetic approach to learning and intelligence// A.Oliverio (ed.) Genetics, environment and intelligence. Amsterdam, 1977. P.29-51.

374. Wason P.G. Regression in reasoning?// Brit. j. of psychol., 1969, v.60, p.471-480.

375. Wechsler D. Cognitive, conative and non- intelective intelligence.// Amer. psychol., 1950, v5, p78-83.

376. Weinert F.E., Grauman C.F. Padagogische Psychologie. Frankfurt am Mein, 1977, Bd.I, Bd.2.

377. Wertsch J.V. Voices of the Mind. A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, 1991

378. Widiger T.A., Knudson R.M., Rorer L.G. Convergent and discriminant validity of measures of cognitive styles and abilities.// J. of Personality

379. Witkin H.A. Psychological differentiation and forms of pathology.// J of abnorm. psychol., 1965,v70,p317-336.

380. Witkin H.A., Dyk R.B., Faterson H.F., Goodenough D.R, Karp S.A. Psychological differentiation, Potomak, 1974.

381. Wober M. Distinguishing, centricultural from cross-culturaltests and research.// Percept. and motor skills, 1969, v.28, p201-233.

382. Zigler E. Has it really been demonstrated, that compensatory education is without value? //Amer. psychol., 1975, v.30,p.935-937.