Природная и социальная детерминация интеллекта: Философско-методологические аспекты тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, кандидат философских наук Никольская, Нина Николаевна

• Никольская, Нина Николаевна
• кандидат философских наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат философских наук Никольская, Нина Николаевна

Введение.

Глава 1. Формирование в процессе антропосоциогенеза генетических задатков к психической деятельности.

§1.1.0 сущности психических способностей.

§ 1,2.Биосоциальная организация человека как продукт истории.

§1.3.Природно-генетическая детерминация интеллекта.

Глава 2. Социальная обусловленность реализации задатков и становления способностей человека в процессе индивидуального развития

§2.1.Значение социально-культурных феноменов для реализации нормы реакции способностей

§2.2.Социальные и наследственные причины интеллектуальных различий людей.

§2.3.Социально-генетическая обусловленность различных видов способностей

Глава 3. Методологическое значение концепции единства генетической и социальной детерминации интеллекта для решения некоторых проблем психологии, педагогики и криминологии.

§3.1.Генетическая и социальная обусловленность таланта и гениальности.

§3.2.Индивидуальный профиль одарённости и задачи профориентации и профотбора.

§3.3.0 необходимости дифференцированного школьного обучения.

§3.4.0 генетической и социальной детерминации нравственных качеств человека и преступности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Природная и социальная детерминация интеллекта: Философско-методологические аспекты»

Актуальность исследования. Развитие философии, частных наук и социальной практики всё более выдвигает на передний план проблему человека. И это проявляется не только в быстром росте научных исследований тех или иных сторон человеческого существа и человеческого существования, но и в том, что любая философская или научная проблема несёт в себе человеческий аспект, и именно это её измерение определяет подлинный смысл наших познавательных усилий или вопрошает о нём. Па необходимость комплексного исследования проблемы человека в последнее время указывалось К.Абишевым, А.Нысанбаевым и Т.Абжановым, В.П.Зинченко и Е.Б.Моргуновым, П.В.Алексеевым и А.В.Паниным, В.С.Стёпиным, Л.И.Анцыферовой, Д.И.Дубровским и другими современными известными философами и учёными [5,131,69,10,160,16,66,67].

Наличие человеческого, личностного, субъектного моментов в любом философском исследовании делает проблему человека не только главной проблемой философской антропологии, но и одной из основных проблем онтологии как учения о бытии. Как справедливо отмечается К.Абишевым, «проблема человека, если взять её во всей целостности, а не в отдельных аспектах, совпадает с предметом философии, ибо человека нельзя понять, если изолировать его от мира. Отношение субъекта к объекту есть отношение человека как рода ко всей действительности, и из природы данного отношения в принципе можно вывести всю цепь проблем философии» [5,с.21].

Проблема человека служит одной из основных проблем онтологии ещё и потому, что человек - важнейшая творческая сила, преобразующая бытие. Главной характеристикой человека служит его деятельност-но-преобразовательное отношение к миру и самому себе. Многоаспектное обоснование этой идеи дано в работах А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова, Ж.М.Абдильдина, К.А.Абишева, А.Н.Нысанбаева, М.С.Орынбекова, Л.Н.Роднова, К.Г.Рожко, В.И.Ротницкого, Г.Г.Шляхтина, А.А.Хамидова, М.И.Баканидзе, Р.Г.Кадыржанова,

A.Г.Косиченко, В.П.Кохановского, Г.В.Лобастова, С.Н.Мареева,

B.Д.Рута, Д.Бэкхерста [103,75,51,52,34].

Эффективность же деятельности в первую очередь зависит от способностей человека. Поэтому проблема человеческого интеллекта как системы способностей глубоко интересовала людей во все исторические эпохи. Особенно актуальной и практически значимой она становится в демократическом обществе, когда неизмеримо по сравнению с прошлым возрастает социальная активность людей, их реальное участие в экономической, политической и духовной жизни общества. В статье 2 Конституции Российской Федерации говорится: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства» (82,с.4). Демократическое государство должно давать реальные гарантии выполнения задачи свободного и всестороннего развития личности, включая в себя как важнейший момент развитие способностей человека. Важно при этом отметить, что в демократическом обществе предполагается не только всемерное развитие человеческих способностей, но и их оптимальное использование. История в целом и отдельные её составляющие делаются, как известно, людьми. Поэтому развитие учения о способностях, раскрывающего их сущность, условия и механизмы формирования и проявления в деятельности, необходимо для достижения в будущем социального благоденствия и социальной справедливости.

Способности определяют качество и обусловливают творческие моменты практической и познавательной деятельности человека, в связи с чем их формирование, развитие и последующее оптимальное использование важны не только для общества в целом, но и для каждого человека в отдельности. Деятельность способной к какому-либо труду личности даёт дополнительный, сверх объективного результата, психологический эффект - творческое удовлетворение от деятельности. Чувство удовлетворения может выступать как побуждение к продолжению деятельности и её совершенствованию. Этот личностный эффект часто служит и побудителем к новой деятельности, входя в сферу устойчивых притязаний личности. Что же касается деятельности малоспособного в данном отношении человека, то, представляя для него значительные трудности, она требует дополнительных специальных мотивов для своего осуществления [19,с.51-52].

Поскольку личное счастье любого человека невозможно без максимального творческого удовлетворения в труде, то его наиболее полное счастье достижимо лишь при условии высоко развитых способностей. Таким образом, проблема интеллекта тесно связана с одной из важнейших и вечных общечеловеческих проблем - проблемой счастья, а также задачами трудового воспитания и стимулирования труда. В частности, предполагаемое некоторыми мыслителями превращение труда в первую жизненную потребность у членов общества Будущего совершенно немыслимо без всестороннего развития у них способностей.

В настоящее время - в период демократизации и коренных социально-экономических реформ - резко возрастает значение инициативы и творческой деятельности людей во всех сферах экономической, политической, культурной и общественной жизни. Когда государство освобождается от несвойственной ей патерналистской функции, успех в жизни людей и их вклад в развитие общества определяется в первую очередь их интеллектом и компетентностью. Россия переживает сейчас особый этап, который квалифицируется А.В.Павловым как межцивилизацион-ный период [137]. Успешное решение проблем этого периода в ходе экзистенциального диалога требует максимальной реализации интеллектуального потенциала граждан страны. А всё это, естественно, означает и повышение научной актуальности исследования интеллекта.

В настоящее время много нового в понимание роли личности в общественном развитии даёт синергетика. Нелинейный характер развития социальных систем обусловливает в период социальных бифуркаций возможность значительных изменений под действием сравнительно слабых воздействий на них со стороны отдельных личностей, в особенности менеджеров [120,121]. Важно, однако, чтобы характер таких воздействий был продуктивным и вёл к положительным новообразованиям, что предполагает наличие особых умственных способностей и соответственно необходимость изучения способов их формирования.

Особенно большое научное, практическое и политическое значение в истории развития теории интеллекта (как совокупности способностей) имела проблема природно-генетической и социально-культурной обусловленности способностей. Её исследование необходимо для разработки научной программы обучения и воспитания, которая бы обеспечивала максимальную реализацию творческого потенциала личности. Существующие в настоящее время системы образования не учитывают генетическое разнообразие человеческой популяции и поэтому недостаточно результативны. Выявление в антропологических исследованиях конкретных механизмов и каналов наследственной и социальной обусловленности интеллекта позволило бы значительно повысить эффективность обучения.

Система образования переживает глобальный кризис. Сущность его состоит в противоречии между революционным переворотом в производительных силах на основе их интенсификации и эволюционно-экстенсивным развитием образования в рамках традиционных его парадигм. Преодоление этого кризиса и переход к концепции и практике опережающего образования возможны лишь путём формирования и развития творческих способностей у всех или, по крайней мере, у большинства учащихся на всех ступенях образования. Неумение это делать - одна из основных причин кризиса образования, а следовательно, разрешение его, по выражению В.Турченко и Л.Колесникова, «предполагает создание педагогических технологий массового "производства талантов"» [167,с.61].

Для повышения интеллектуального потенциала учащихся требуется решение ряда методологических и теоретических вопросов о природе интеллектуальной одарённости и разработка практических мер по её оптимальной реализации. В идеале для формирования специалиста, отвечающего требованиям не сегодняшнего, а завтрашнего дня, диагностика природной одарённости и социально-психологические меры по её реализации должны осуществляться уже в дошкольные годы, продолжаться в общей школе и завершаться в вузе. Особенно необходимо при этом учитывать структуру одарённости. Важность этого момента послужила одним из мотивов нашего исследования.

Вопрос о природной и социальной детерминации интеллекта является важным аспектом более широкой психосоматической проблемы, которая на протяжении веков привлекала к себе пристальное внимание мыслителей. Эта проблема, именовавшаяся с древних времён как проблема взаимосвязи души и тела, далеко выходит за рамки философии и науки, охватывает художественные и религиозные искания людей и имеет общекультурный характер [47]. Для своей разработки указанная проблема, представляющая собой центральный теоретический узел всех антропологических наук, требует выяснения генетической обусловленности различных составляющих человеческой психики, в особенности его интеллекта.

В условиях полиэтнического российского общества разработка проблемы природной и социальной обусловленности интеллекта имеет большое политическое и воспитательное значение. Она необходима для преодоления националистических и расистских предрассудков. Глубинной, и обычно трудно преодолимой, психологической основой национализма, а также и расизма, служит убеждение об якобы имеющем место природном, или генетическом, превосходстве одной национальности или расы над другой или другими. Поэтому для устранения расизма и национализма, который значительно оживился после распада СССР и приносит огромный вред нашему обществу в межнациональных столкновениях, наряду с политическими и правовыми мерами надо научно обосновывать и неустанно распространять в массах положения о том, что в генетическом отношении все народности, нации и расы планеты равноценны, а уровень их развития определяется конкретными природными, историческими и социально-экономическими условиями, что имеющиеся межиндивидуальные различия в наследственных интеллектуальных задатках не совпадают с расовыми и национальными различиями. Сказанное важно не только для Россйской Федерации в целом, но и для каждого её региона, поскольку, по справедливому мнению М.Г.Ганопольского, «позитивная перспектива развития региона состоит в его способности к постиндустриальной полиэтничности» [36, с. 156].

В настоящее время весьма интенсивно развиваются частно-научные исследования человека, в том числе и его интеллекта, в рамках психологии, педагогики, юриспруденции, физиологии высшей нервной деятельности, генетики. По справедливому замечанию А.Б.Капышева, «при этом даже намечается тенденция вытеснения науками философского подхода к проблеме человека. Это обусловлено прежде всего господством научного мировоззрения в современной культуре: сциентизация философии порождает иллюзию возможности исчерпывающего познания феномена человека исключительно средствами науки» [78,с.3]. Ограниченность только частно-научных подходов к проблеме человека убедительно показана также А.С.Арсеньевым [17].

Частно-научные исследования, совершенно необходимые для постижения человека, сами по себе не могут ещё дать ни единой (целостной) картины человека, ни конкретно-диалектического решения проблемы природной и социальной детерминации его интеллекта. А между тем такое решение, предполагающее рассмотрение системы «Человек -Мир» в её всеобщем определении, может дать только философия. И это решение необходимо, с одной стороны, для синтеза частно-научных знаний о человеческом интеллекте, а с другой - для методологического обоснования дальнейших, более глубоких и детальных, частно-научных исследований природных и социальных детерминант интеллекта.

В диссертации предпринимается попытка дать решение проблемы биосоциальной обусловленности интеллекта в первую очередь на философском уровне. В связи с этим исходным философским принципом решения обсуждаемой в диссертации проблемы является всеобщий закон диалектической противоречивости. В соответствии с этим, единым философским стержнем диссертационной работы служит идея диалектического единства природной и социальной обусловленности интеллекта, которая пока конкретно во всех основных аспектах становления, функционирования и проявления человеческого интеллекта ещё не была обоснована. Правильность и плодотворность этой идеи для науки и практики мы постараемся показать при рассмотрении вопросов об историческом и индивидуальном становлении интеллекта, о необходимости реформирования системы школьного обучения, об условиях таланта и гениальности, о причинах криминального поведения.

Состояние теоретической разработанности проблемы. Разработка проблемы природной и социальной детерминации интеллекта происходила в борьбе с крайними - редукционистско-биологизаторским и абстрактно-социологизаторским - подходами. Истоки этих подходов, попытки постановки и решения проблемы наследственного и социального в способностях восходят к античности.

Так, от Платона, который и ввёл в философию и науку понятия «способности» и «задатки», берёт начало учение о врождённом и предопределённом Богом неравенстве людей в отношении способностей. Он, в частности, писал: «Хотя все члены государства братья., но бог, вылепивший вас, в тех из вас, кто способен править, примешал при рождении золота, и поэтому они наиболее ценны, в помощников их серебра, железа же и меди - в земледельцев и разных ремесленников» [142,с.202]. Платон, чрезмерно жёстко регламентируя разделение занятий граждан, считал, что «каждый отдельный человек должен заниматься чем-нибудь одним из того, что нужно в государстве, и притом как раз тем, к чему он по своим природным задаткам больше всего способен» [142,с.224].

Вместе с тем Платону была свойственна и идея изменчивости способностей, и понимание значения воспитания в их становлении. Так, он отмечал, что «всё же бывает, что от золота родится серебряное потомство, а от серебра - золотое; то же и в остальных случаях»; и ещё: «.Правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, благодаря такому воспитанию они становятся ещё лучше» [142,с.212].

Знаменитый римский педагог Квинтилиан полагал, что «большинство людей, по-видимому, одинаково способно по своей организации к мышлению и к быстрому и лёгкому запоминанию. Это - талант, столь же свойственный от природы человеку, как полёт птицам, бег лошадям и свирепость хищным животным. В детях имеются значительные ресурсы, которые утрачиваются с возрастом. В таком случае, очевидно, что следует винить в этом не природу, но наше собственное небрежное отношение» [Цит.по: 37,с52]. От Квинтилиана идёт линия признания роли внешней среды, обучения и воспитания в становлении способностей.

Надо, однако, отметить, что ни Платон не абсолютизировал идеи врождённости способностей, ни Квинтилиан не гипертрофировал роли воспитания; у них обозначились лишь преимущественные направления в объяснении различий у людей в способностях. Абсолютизация этих подходов произошла уже позднее. В частности, в средние века распространилось представление о полной врождённости способностей и их установленном Богом неравенстве у людей.

Только для немногих мыслителей средних веков был характерен диалектический подход к обсуждаемой проблеме. Одним из них был Аль-Фараби. Этот выдающийся мыслитель признавал существование природного вклада в формирование интеллекта. Об этом свидетельствует его позитивная оценка взглядов некоторых древних философов: «Каждая обычная "малакка" (врождённая способность), ведущая человека постепенно к какой-либо цели, считалась у древних методом, руководством, средством. Она являлась родом и включала в себя все пять силлогических искусств» [14,с.362-363]. Вместе с тем Аль-Фараби отстаивал и идею о необходимости правильных методов воспитания и обучения диалектике, которую он называл упражнением, тренировкой, тренировочным искусством.

Большинством же мыслителей средних веков интеллект понимался как дар Божий. Такое понимание способностей характерно для большинства представителей религии и в настоящее время.

В Новое время идеологи прогрессивного класса буржуазии начинают отстаивать идею о роли обучения и воспитания в становлении способностей. Особо следует отметить взгляды Ф.Бэкона, который признавал как природную одарённость, так и роль воспитания в формировании способностей. Он писал: «Природа в человеке часто бывает сокрыта, иногда - подавлена, но редко истреблена. Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями» [33,с. 118-119]. И ещё: «Врождённые дарования подобны. растениям и нуждаются в выращивании с помощью учёных занятий. нет никакого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими занятиями» [33,с.127-128].

Под влиянием Ф.Бэкона находился другой английский философ -Т.Гоббс, который, однако, игнорировал возможные природные различия людей в отношении их способностей (говоря современным языком, не принял во внимание различия в задатках). Он отмечал: «Природа создала людей равными в отношении физических и умственных способностей. Из этого равенства способностей возникает равенство надежд на достижение своих целей» [40,с.113].

Следует подчеркнуть, что положение Т.Гоббса о природной эквипотенциальное™ способностей выражало интересы буржуазии XVIII века. Именно с этого времени борьба с идеей о врождённости способностей и их природном различии у людей соединилась с прогрессивной политической борьбой за социальное равенство. Поэтому, хотя учение об исключительно социальной обусловленности умственных различий людей было односторонним, но в указанной политической борьбе оно имело прогрессивный характер.

Взгляды Ф.Бэкона и Т.Гоббса на способности развивались дальше английским философом Дж.Локком, который, как и Ф.Бэкон, весьма диалектически ставил вопрос о роли природной организации и воспитания в развитии способностей: «. У людей существует. большое разнообразие умов, и природные конституции людей создают в этом отношении такие различия между ними, что искусство и усердие никогда не бывают в состоянии эти различия преодолеть. Среди людей одинакового воспитания существует большое неравенство способностей., однако я думаю, что есть много природных дефектов разума, поддающихся исправлению, но они упускаются из виду и совершенно остаются без внимания . люди допускают при упражнении и совершенствовании . способности души очень много ошибок, которые препятствуют их успехам и оставляют их в невежестве и заблуждении на всю жизнь» [104,с.203-204]. Особенно настойчиво Локк проводил мысль о том, что «незнание проистекает не от недостатка природных способностей., а от недостаточного их употребления и упражнения» [104,с.214].

Идеи английских философоф XVII века были использованы французскими философами XVIII века, в особенности К.А.Гельвецием. Если взгляды Бэкона, Гоббса, Локка не были известны широкому кругу читателей, то идеи Гельвеция стали известны всем образованным людям.

Одну из глав своей знаменитой книги «О человеке, его умственных способностях и его воспитании», изданной в 1773 году, он назвал «Воспитание всемогуще», а другую - словами, прозвучавшими как вызов дворянству: «Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями». Свою основную идею Гельвеций сформулировал так: «Квинтилиан, Локк и я утверждаем: неравенство умов есть результат известной причины, и эта причина -разница в воспитании» [37,с.206].

Надо отметить, что Гельвеций здесь допускает неточность в передаче взглядов Квинтилиана и Локка, которые в качестве причины различий в способностях признавали и природные факторы. К слову сказать, подобные неточности в отношении взглядов Локка, а также и Платона, допускают и некоторые современные авторы, иногда изображающие их позиции как полностью односторонние.

Как отмечал Х.Н.Момджян, «ни одна из идей Гельвеция не породила такого бешеного негодования, как эта идея об умственном равенстве людей. Двор, парижский парламент, Сорбона, папа римский, феодальная знать, духовенство, версальские куртизанки были "оскорблены" в своих лучших чувствах» [122,с.235].

Д.Дидро, признавая прогрессивной основную идею Гельвеция о решающей роли воспитания в становлении способностей, справедливо критиковал его за отрицание роли природной организации. Он писал о взглядах Гельвеция: «Он говорит: Воспитание значит всё. Скажите: Воспитание значит много. Он говорит: Организация не значит ничего. Скажите: Организация значит меньше, чем это обычно думают» [53,с.215]. Роль воспитания, как правильно полагал Дидро, состоит «вовсе не в том, чтобы сделать из любого средне организованного ребёнка то, что желательно сделать их него его родным, но в том, чтобы заставить его постоянно заниматься тем, к чему он способен» [53,с.237].

Глубокое понимание диалектики природного и социального в способностях человека было присуще русскому писателю и философу А.Н.Радищеву. Он считал, что «обстоятельства делают великого мужа» [150,с. 129]. Вместе с тем Радищев признавал и роль природных задатков в становлении способностей, различия у людей в этих задатках и их обусловленность физиологической организацией мозга. «Сколь Гельвеций ни старался доказывать, - писал он, - что человек разумом своим никогда природе не обязан, однако же для доказательства противного положения мы сошлёмся на опытность каждого. Поелику побуждения в каждом человеке различествуют, поелику различны в людях темпераменты, поелику вследствие неравного сложения в нервах и фибрах, человек разнствует от другого в раздражительности, а всё сказанное опытами доказано, то и силы умственные должны различествовать в каждом человеке неминуемо» [150,с.65-66].

Весьма интересные положения о природной и социальной обусловленности интеллекта содержатся в работах К.Маркса и Ф.Энгельса. Они считали, в частности, что развитие способностей человека происходит на основе природных задатков, которые у людей могут различаться и служить «источником разделения занятий» [115,с.326]; степень развития способностей и талантов, по Марксу и Энгельсу, определяется условиями жизни людей и характером исторической эпохи в целом, обусловливающим спрос на те или иные продукты человеческой деятельности [117].

Во второй половине XIX века после победы в развитых европейских странах буржуазных революций, обострения новых социальных противоречий и усиления колониализма идеологи правящего класса возрождают и начинают отстаивать идею о врождённости способностей. Для обоснования учений о врождённости интеллекта они спекулятивно используют материал биологии и антропологии, ставших к тому времени относительно развитыми науками. Если у Платона и средневековых мыслителей учения о врождённости способностей имели религиозную форму, то теперь такие учения об интеллекте принимают форму биоло-гизаторских концепций.

В 1869 году один из родоначальников евгеники Ф.Гальтон в книге «Наследственный гений» провозгласил, что человеческий интеллект, в том числе и в его высшем выражении - таланте и гениальности, целиком обусловлен наследственностью [196]. Гальтон полагал, что благодаря разной генетической одарённости классы, нации и целые расы имеют умственные различия. В последующем этот тезис был использован в концепциях евгеники, социал-дарвинизма и расизма [См. подробнее: 41,с.415-417].

Представители этих реакционных учений, с одной стороны, утверждали, что наличие социального неравенства (классового, национального, расового) обусловлено якобы врождённой физиологической и психической неравноценностью людей, относящихся к различным социальным группам и общностям, а с другой стороны, оправдывали эксплуатацию и захватнические войны будто бы существующей физической и психической неполноценностью «низших» классов и рас.

После первой мировой войны в реакционных кругах Европы, главным образом в Германии, приобрёл популярность так называемый нордический миф об якобы имеющем место природном превосходстве над всеми другими расами северной, или нордийской, расы, связанной генетически с народами, говорящими на германских языках. Этот вариант расизма пропагандировался в сочинениях многих немецких псевдоучёных в годы гитлеровской диктатуры в Германии, где расизм стал официальной идеологией фашизма.

После второй мировой войны и разгрома фашизма расистские учения подверглись глубокой критике со стороны многих учёных, в том числе и зарубежных. К 60-м годам XX века биологизаторская концепция интеллекта и вытекающие из неё следствия также подверглись серьёзной критике, однако с конца 60-х годов в западных странах биологизаторская трактовка способностей получила новое возрождение, хотя и в несколько смягчённой форме.

В 1969 году американский психолог А.Дженсен показал, что 1<3 (коэффициент интеллектуальности) у негров в среднем на 15 баллов ниже, чем у белых. Это различие он объяснял генетическими причинами, т.е. большей одарённостью белых американцев [197]. Свою точку зрения Дженсен отстаивал и в более поздних работах [198,199,200]. Концепция Дженсена была поддержана Г.Айзенком [6,197] и некоторыми другими авторами, которые полагали, что интеллект на 80% обусловлен генотипом и на 20% - условиями социальной среды. Результаты исследований Дженсена и его последователей вызвали настолько острую полемику учёных всего мира, что 70-е годы XX века вошли в историю науки как годы "скандала Дженсена".

Однако проблема генетической и социальной детерминации интеллекта в результате этой полемики была отнюдь не решена. Напротив, проблема ещё более усложнилась в связи с тем, что в качестве реакции на биологизаторскую трактовку интеллекта, данную Дженсеном и его последователями, у ряда советских генетиков, психологов, юристов, философов, в частности у Н.П.Дубинина, В.Н.Кудрявцева, Ю.Г.Шевченко, И.И.Карпеца, А.Н.Леонтьева, И.И.Блауберга, Э.В.Ильенкова [29,57,58,59,60,61,74,75] получила возрождение концепция исключительно социальной обусловленности способностей. Указанная концепция получила почти официальное признание и поддержку со стороны руководства КПСС, которая в 1983 году через редакцию журнала "Коммунист" всех несогласных с ней объявила ревизионистами [124].

В прошлом эта односторонняя концепция, наиболее страстно отстаиваемая Гельвецием, была в какой-то мере прогрессивной, поскольку, как уже отмечалось выше, способствовала борьбе за равенство людей перед законом. В демократическом же обществе концепция исключительно социальной обусловленности способностей утрачивает свою историческую прогрессивность, так как, не принимая во внимание значения генетических задатков и их различия у людей, становится тормозом на пути создания подлинно научной системы воспитания и образования.

Указанная концепция была подвергнута справедливой критике рядом авторов, отечественных: И.А.Аминовым, Т.И.Артемьевой,

A.К.Болотовой, М.Л.Бутовской, Э.А.Голубевой, Н.И.Губановым, Д.И.Дубровским, И.В.Равич-Щербо, Г.И.Царегородцевым,

B.П.Эфроимсоном [15,18,19,30, 32,43,45,46,63,64,65,149,185,186] и зарубежными: Ф.Воуголом, Ж.Годфруа, Д.Кэролом, А.Мотульски, Р.Пломиным, П.Пропингом, М.Эфзэлом [189,192,202,207,208]. В их работах имеются серьёзные научные достижения, однако многие аспекты теории детерминации интеллекта остаются неисследованными или невыясненными. С наступлением демократизации и возрастанием духовной свободы в республиках СНГ абсолютизация положения о социальной сущности человека была в значительной степени преодолена, и вклад генетической детерминанты в становление интеллекта стал признаваться многими авторами.

Однако и сейчас в целом в психологии, педагогике, криминологии и философии преобладает недооценка роли генетических факторов в становлении способностей. Хотя концепцию исключительно социальной детерминации психики человека в настоящее время активно никто не отстаивает, как, например, в 80-е годы это делал Н.П.Дубинин, но нередко вместо явного наблюдается скрытое социологизаторство. Некоторые авторы, например А.В.Петровский, рассматривают положение о генетической детерминации интеллекта лишь как гипотезу [141,с.482]. Не осуществился теоретический синтез прежних противоборствующих концепций: те авторы, которые признают роль и генотипа и социальных условий в развитии интеллекта, подходят пока к решению обсуждаемой проблемы эклектично, без выявления принципов взаимодействия этих сторон.

Не раскрыты конкретные формы и каналы природной и социальной детерминации интеллекта, механизмы взаимодействия генотипа и среды при формировании способностей, полностью не выявлены причины интеллектуальных различий людей, не разработано положение об индивидуальном характере одарённости, без чего невозможно создание научной программы профориентации и профотбора, не решён вопрос о роли наследственности в становлении нравственных качеств человека и осуществлении криминального поведения. Нерешённость отмеченных проблем и побудила автора предпринять данное исследование.

Объектом диссертационного исследования служит человеческий интеллект как система умственных способностей.

Предмет исследования - природные и социальные детерминанты индивидуального и исторического развития интеллекта.

Проблема исследования состоит в том, чтобы обосновать наличие влияния природно-генетических и социально-культурных факторов на становление интеллекта и определить характер этого влияния.

Цель и задачи исследования. Цель диссертации заключается в раскрытии диалектики природно-генетического и социально-культурного в онтогенетическом и филогенетическом становлении человеческого интеллекта. Эта цель реализуется через решение следующих задач:

- оценка адекватности методов определения интеллектуальных задатков и способностей людей;

- доказательство наличия влияния наследственности и социальных факторов на становление интеллекта;

- раскрытие наследственных (природных) и социальных причин интеллектуальных различий людей;

- определение содержания введённого соискателем понятия «индивидуальный профиль одарённости» и роли этого понятия в решении задач профориентации и профотбора;

- обоснование методологических принципов, лежащих в основе частнонаучных исследований интеллекта и педагогической работы по формированию способностей с учётом индивидуальных особенностей учащихся:

- выявление возможного влияния природно-генетических и социально-культурных факторов на нравственные качества человека и его поведение, в том числе криминальное.

Методологические, теоретические и эмпирические основы исследования. Методологической основой диссертации послужило философское учение о человеке, главной характеристикой которого служит деятельностно-преобразовательное отношение к миру и самому себе, а также учение о сознании человека как функции его мозга, возникшей в результате трудовой деятельности в процессе антропосоциогенеза.

Непосредственным методологическим ориентиром при выполнении диссертационного исследования послужил всеобщий закон диалектической противоречивости, обусловивший общую философскую направленность работы.

Существенные стимулы для размышлений о различных аспектах диссертационной темы дали работы по истории развития интеллекта (Г.Айзенк, М.Л.Алфимова, Т.И.Артемьева, Ж.Годфруа, Л.С.Выготский, В.Г.Панов, В.Д.Шадриков, А.Штилерман, М.Н.Щербинин), по становлению личности (А.Дреер, Н.С.Лейтес, В.П.Зинченко, Н.Д.Зотов, Е.А.Корсунский, Б.М.Теплов, Е.Г.Яковлев), философским проблемам психологии и биологии (Д.Беляев, Д.И.Дубровский, В.Г.Ерохин, В.Е.Лёвкин, И.В.Равич-Щербо, Е.К.Тарасов, Е.Д.Хомская, Г.И.Царегородцев, В.П.Эфроимсон) методологии познания

Ж.М.Абдильдин, Н.В.Блажевич, А.Н.Нысанбаев, Ф.А.Селиванов, В.С.Стёпин, С.М.Халин, А.А.Хамидов), Принципам деятельности, развития, системности (Д.Бэкхерст, К.Майнцер, К.Г.Рожко, В.И.Табуркин, В.С.Тюхтин), анализу современной социокультурной ситуации в России и мире (В.А.Кондаков, В.В.Мельник).

В качестве конкретно-научной основы диссертации использованы и обобщены результаты современных исследований человека и его интеллекта в области психологии, педагогики, генетики, нейрофизиологии.

Эмпирический базис диссертации представлен главным образом результатами, полученными методом психологических тестов.

В диссертационном исследовании использованы исторический и логический методы, анализ и синтез, сравнение.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

1. Синтез традиционных концепций исключительно природной и исключительно социальной обусловленности интеллекта возможен с помощью понятия генетики «норма реакции». Под ней понимается диапазон изменений величины признака в зависимости от условий среды. Наследственность детерминирует интеллектуальные возможности, или задатки, величина которых обусловлена нормой реакции. Социальные условия определяют степень реализации задатков и формирование на их основе способностей. Способность есть единство природного и социального, результат взаимодействия задатка и среды. Величина способности - это реализованная в конкретных социальных условиях часть нормы реакции, актуализированный компонент наследственного задатка. Сами же наследственные задатки были сформированы в процессе антропогенеза и передаются от родителей к детям по каналу генетического наследования.

2.Наследственная основа интеллекта, представленная совокупностью задатков, гетерогенна. Межиндивидуальный характер гетерогенности показывает, что у разных людей величины задатков могут отличаться. Индивидуальный (внутриличностный) характер гетерогенности заключается в том, что величины задатков различных способностей у человека могут быть разными. Для характеристики указанной гетерогенности соискателем впервые вводится новое понятие - «идивидуалъный профиль одарённости». Это понятие отражает качественно своеобразное соотношение величин интеллектуальных задатков данного человека. Учёт индивидуального профиля одарённости в процессе профориентации, общего и специального обучения является совершенно необходимым условием максимальной реализации творческого потенциала личности.

Принимая во внимание важность понятия «индивидуальный профиль одарённости» для разработки проблемы человека соискатель предполагает, что это понятие, возможно, должно стать категорией философии, по крайней мере таких её разделов, как философия психологии и философская антропология.

3.На основе рассмотрения нравственных качеств человека как особых способностей впервые сделана попытка использовать идею о единстве природной и социальной детерминации способностей для объяснения криминального поведения.

4.В историко-философском отношении новизна результатов исследования заключается в том, что автор с позиций обоснованных им положений конкретизирует и уточняет оценку взглядов Платона, Квин-тилиана, Аль-Фараби, Ф.Бэкона, Т.Гоббса, Дж.Локка, К.Гельвеция, Д.Дидро, А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, Н.А.Добролюбова, К.Маркса, Ф.Энгельса на проблему природной и социальной детерминации человеческого интеллекта.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Человеческий интеллект в процессе филогенетического (исторического) и онтогенетического (индивидуального) становления характеризуется природной и социальной детерминацией.

2.Природная детерминация интеллекта осуществляется наследственными задатками, возникшими в процессе антропосоциогенеза и передающимися по каналу биологической наследственности от родителей к детям по закону независимого комбинирования генов.

3.Социально-культурная детерминация интеллекта реализуется в ходе игры, воспитания, обучения, труда через наличие общественных потребностей в определённых видах деятельности, условий для получения людьми соответствующего образования и воспитания, достаточно эффективных педагогических методов формирования способностей.

4.Интеллектуальные различия между людьми обусловлены как генотипом, так и условиями среды.

5.В генетическом отношении все расы и нации планеты равноценны, хотя в любой достаточно большой социальной группе (и в человеческой популяции в целом) имеется статистическое распределение индивидов по величинам задатков (степени одарённости) и способностей.

6.Основная задача профориентации - отыскание каждому человеку призвания - того вида деятельности, который соответствует его индивидуальному профилю одарённости.

7 .Существующая сейчас в республиках СНГ система школьного обучения основана на признании природного однообразия всех людей и не соответствует современным философским положениям о генетической и социальной обусловленности интеллекта, поскольку единое содержание обучения несовместимо с различиями в природных задатках школьников.

8.Особенности биосоциальной детерминации интеллекта требуют создания многопотоковой системы школьного обучения с определённым множеством параллельных учебных программ, соответствующих различным типам индивидуальных профилей одарённости учащихся.

9.Человек обладает наследственными задатками (т.е. возможностями, природными предпосылками) к формированию альтруистических и эгоистических качеств; последние служат личностной основой аморального и криминального поведения.

10.Наследственная предрасположенность к аморальному и криминальному поведению у людей может быть различной. Диагностика степени этой предрасположенности может служить основой осуществления личностного самоконтроля, а также системы воспитания и психотерапевтических мер, препятствующих реализации криминальных задатков и способствующих профилактике правонарушений.

Научно-теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в диссертации концепция единства генетической и социальной детерминации интеллекта может использоваться для дальнейшего исследования проблемы человека. Она может также служить методологической основой для разработки научной программы частно-научных исследований способностей и педагогической работы по их формированию, а также для решения некоторых теоретических проблем юриспруденции, связанных с объяснением причин преступности и её профилактикой.

Полученные результаты важны для аргументированной критики современных форм расизма и национализма, неверно трактующих интеллектуальные различия у людей и причины этих различий. Разработанные в диссертации положения можно использовать в процессе преподавания философии, культурологии, педагогики, психологии, биологии, криминологии в различных учебных заведениях.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования доложены на общероссийской научно-практической конференции «Культура и просвещение, философия и история, язык и литература» (Тюмень, 23 мая 1999 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Духовные истоки современной письменной культуры» (Тюмень, 22 мая 2000 г.), на научно-практической конференции «Культура городов Тюменского севера на рубеже веков» (Пыть-Ях, 9-10 марта 2001 г.).

Результаты диссертационного исследования нашли применение в процессе преподавания студентам философии, культурологии, правове

26 дения, психологии, биологии и генетики в Тюменском государственном универсистете, в Тюменском государственном нефтегазовом университете, в Тюменской государственной медицинской академии.

Структура диссертации определяется поставленными задачами исследования и состоит из введения, трёх глав, включающих десять параграфов, заключения и библиографического списка использованной литературы. Общий объём работы - 164 страницы машинописного текста.

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Никольская, Нина Николаевна

кие выводы. Генотип человека в той или иной мере влияет на антисоциальное поведение. Однако, поскольку гены не «запускают» конкретное поведение, а влияют не него посредством формирования определённой предрасположенности, знание собственной генетической конституции не освобождает человека за свои антисоциальные поступки, а усиливает её. Например, если человек знает о том, что предрасположен к алкоголизму, он должен избегать ситуаций, в которых поощряется употребление алкоголя. Человек в любом случае сам делает нравственный и правовой выбор, но в некоторых случаях из-за генетических особенностей ему труднее сделать правильный выбор и притивиться внутренним агрессивным импульсам. Авторы сборника полагают также, что заявления о том, что один определённый ген служит причиной антисоциального поведения, следует принимать скептически. На любую форму поведения влияет много генов. Кроме генотипа поведение зависит ещё от множества социальных факторов. Генетическая диагностика склонности к антисоциальному поведению поможет осуществлять самоконтроль и нейтрализовать внутренние агрессивные импульсы.

Изложенное в данном параграфе позволяет следать следующие выводы: 1)криминальное поведение человека, несомненно, зависит от его наследственности, которая проявляется в виде большей или меньшей предрасположенности к антисоциальному поведению, 2)диагностика генетической предрасположенности к аморальному и криминальному поведению может служить основой: а)создания системы воспитания, препятствующей реализации криминальных задатков, б)осуществления личностного самоконтроля, нейтрализующего внутренние агрессивные импульсы, в)разработки мер психотерапевтической коррекции поведения у лиц с аномалиями генотипа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема природной и социальной детерминации человеческого интеллекта имеет более чем двухтысячелетнюю историю. В её обсуждении приняли участие такие выдающиеся мыслители, как Платон, Квин-тилиан, Аль-Фараби, Ф.Бэкон, Т.Гоббс, Дж.Локк, К.А.Гельвеций, Д.Дидро, А.Н.Радищев, К.Маркс, В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский.

Разработка обсуждаемой проблемы шла в полемике, временами весьма острой, между представителями двух подходов, основывавшихся на признании доминирующей роли в становлении интеллекта либо при-родно-наследственных, либо социально-культурных факторов. В зависимости от социально-экономических и политических условий превалировал или первый или второй из названных подходов.

Так, во Франции в период Великой французской революции доминировало понимание интеллекта как результата лишь воспитания, а в Англии во времена британских колониальных захватов и в Германии в период фашистской диктатуры господствовала биологическая трактовка интеллекта, которая соединялась с положением об якобы имеющем место природном интеллектуальном превосходстве одной человеческой расы над другими. После второй мировой войны эта односторонняя концепция была подвергнута в целом справедливой критике, но в СССР и странах, ранее называвшихся социалистическими, в качестве чрезмерной реакции на биологическую трактовку интеллекта возродилось концепция его исключительно социальной обусловленности. Эта концепция, содержащая в себе положение об отсутствии наследственных причин интеллектуальных различий людей, в целом соответствовала уравнительной социально-экономической политике КПСС и Советского государства. Указанная концепция получила поддержку со стороны ряда ведущих психологов, генетиков, юристов, философов, таких, как А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.П.Дубинин, В.Н.Кудрявцев, Э.В.Ильенков, и стала почти государственной парадигмой.

В условиях демократизации бывшего советского общества, снятия идеологических запретов и возрастания научной свободы наметилась чёткая тенденция к сближению прежних двух противоборствующих подходов. Однако органического синтеза этих подходов ещё не произошло, что и побудило автора диссертации к данному исследованию.

Результатом диссертационного исследования стал вывод о том, что, согласно историко-философскому анализу, а также данным современной генетики, психологии, зоопсихологии, антропологии, культурологии, нейрофизиологии, педагогики, имеет место как природно-генетическая, так и социально-культурная детерминация человеческого интеллекта. Формирование психических способностей каждого человека возможно в результате наличия как наследственных (генетических) задатков, представленных определённым уровнем анатомофизиологиче-ской структуры мозга, органов чувств, речи и движения, так и соотвест-вующих социальных условий и факторов (игры, обучения, общения, трудовой деятельности, наличия общественных потребностей в соответствующих видах деятельности), обеспечивающих реализацию задатков и их превращение в способности посредством формирования определённой нейродинамической организации. Способности индивида формируются и развиваются в процессе его жизни в конкретных социальных условиях; вместе с тем природные предпосылки способностей, или задатки, обусловлены генетически.

О наличии природно-генетической обусловленности интеллекта особенно убедительно свидетельствуют следующие конкретно-научные факты: 1 коэффициенты интеллектуальности братьев и сестёр сходны в значительно большей степени, чем коэффициенты интеллектуальности выросших вместе, но не состоящих в родстве детей; 2)величины коэффициентов интеллектуальности детей, живущих с рождения в сиротском приюте в одинаковых условиях характеризуются определённым статистическим распределение, объяснимым лишь различиями в величинах интеллектуальных генетических задатков этих детей; 3)показатели интеллекта пар монозиготных близнецов обладают большей корреляцией по сравнению с показателями пар дизиготных близнецов; 4)«воспитание» детёнышей шимпанзе вместе с детьми человека не приводит к возникновению у обезьян человеческого интеллекта, поскольку у животных отсутствуют те интеллектуальные генетические задатки, которые от рождения имеются у детей.

Конкретная постановка проблемы «наследственность - воспитание» заключается в следующем: каковы максимальные психические возможности (задатки) человека, определяемые нормой реакции, и насколько они реализовались посредством воспитания и обучения? Как следствие этого в диссертации не признаётся правильным утверждение о том, что величина способностей полностью определяется социальными условиями. Наследственность детерминирует возможности психики, а обучение и воспитание (в том числе и самовоспитание) - их реализацию в той или иной степени.

Наряду с этим автор диссертации, ведя критику и на другой фронт, показывает, что вне социальной среды генетические задатки, определяемые врождённой нормой реакции, реализованы быть не могут. В целом социальная - культурно-историческая и культурно-педагогическая -детерминация интеллекта реализуется на базе соответствующих при-родно-генетических задатков в ходе обучения, игры, воспитания, труда через наличие общественных потребностей в определённых видах деятельности, условий для получения людьми надлежащего образования и воспитания, достаточно эффективных педагогических методов формирования способностей.

Обобщение диссертантом данных сравнительной антропологии, генетики и психологии позволило заключить, что величины наследственных задатков разных людей укладываются на кривую распределения случайных величин: наибольшее количество людей обладает какой-то средней величиной наследственного задатка, а людей с большей или меньшей величиной этого задатка становится всё меньше и меньше по мере удаления от средней величины. Поскольку у каждого человека много задатков, и они могут иметь у него разную величину, то один и тот же индивид будет занимать на кривой распределения человеческой популяции разные места в зависимости от того, какой задаток рассматривается: правее в случае большей величины задатка (одарённости к данной конкретной деятельности) и левее - при меньшей величине задатка.

В диссертации подчёркивается, что сказанное об интеллектуальных различиях у людей отнюдь не означает, что отдельные расы, нации или другие большие социальные группы обладают более высокой или более низкой, чем другие группы, средней величиной задатков. В при-родно-генетическом отношении все расы и нации планеты равноценны.

Различия у людей в наследственных интеллектуальных задатках не совпадают с расовыми, национальными и классовыми различиями.

Распределение людей по величинам интеллектуальных задатков существует как во всей человеческой популяции в целом, так и в любой, достаточно большой, социальной общности, в том числе в расе или нации, то есть в любой расе и нации в отношении конкретной способности имеются люди более одарённые и менее одарённые.

В течение нескольких лет после публикации в 1969 году А.Дженсеном данных о том, что средний коэффициент интеллектуальности у негров в США на 15 баллов ниже, чем у белых, представители точки зрения о врождённом превосходстве белой расы над чёрной, казалось бы, имели в свою пользу неопровержимый аргумент. Однако остроумные эксперименты Б.Тизарда показали несостоятельность выводов А.Дженсена: когда тестовые исследования провели в группах белых и негритянских детей, которые с раннего возраста находились в одном и том же сиротском приюте в одинаковых условиях, то обнаружили, что у обеих этих групп детей средняя величина коэффициента интеллектуальности была одинаковой (хотя в каждой из групп были межиндивидуальные различия). Таким образом, расовое различие не служит причиной интеллектуального различия, а интеллектуальные различия, обнаруженные ранее А.Дженсеном, обусловлены неодинаковыми социально-культурными условиями, в которых проживали обследованные белые и негры.

В диссертации производится деление всех способностей на элементарные и сложные; последние формируются на базе элементарных и зависят от их величины и способа сочетания. Показано, что лишь элементарные способности имеют непосредственные генетические задатки, а сложные способности собственных задатков не имеют; их природногенетическая обусловленность осуществляется опосредованно - через наследственную детерминацию элементарных способностей.

Элементарные способности в своём сочетании могут давать огромное количество комбинаций, которые представляют собой потенциальную избыточность человеческого интеллекта. Благодаря этой избыточности люди могут осваивать новые сложные виды деятельности, которых не существовало в период антропосоциогенеза, то есть во времена формирования задатков элементарных способностей.

Обсуждая всегда интриговавшую человечество проблему об условиях становления таланта и гениальности, диссертант показывает: возникновение таланта и гениальности как высших проявлений человеческого интеллекта возможно только при совокупности природно-генетических и социальных факторов. И такое решение отвечает объективно существующей генетической и социальной детерминации психики человека. Природно-генетическая обусловленность таланта и гения заключается в наличии ярко выраженного профиля одарённости, который адекватно соответствует характеру какой-либо социально значимой в данное историческое время деятельности.

Социальная обусловленность таланта и гения реализуется через три основных и взаимосвязанных фактора: 1)наличие значительных общественных потребностей в определённых видах деятельности и их результатах, эти потребности определяются особенностями доминирующего способа производства; 2)наличие у некоторой совокупности людей условий для получения соответствующего образования и воспитания; 3)существование достаточно эффективных педагогических методов обучения и воспитания.

Какие конкретно дарования, всегда имеющиеся в человеческой популяции, получат наибольшее проявление и соответственно какие таланты при этом приобретут наибольшее развитие, определяется особенностями эпохи, потребностями общественной практики, задачами государства в данный исторический период.

Опираясь на положения Платона, Ф.Бэкона, Дж.Локка, Д.Дидро, А.Н.Радищева, Н.А.Добролюбова, К.Маркса о наличии у людей индивидуальной одарённости, а также на данные современной психологии, нейрофизиологии и педагогической практики о существовании различных психологических типов личности, её избирательной склонности к тем или иным видам деятельности и, напротив, наличия стойкого неприятия других видов деятельности, автор диссертации сделал вывод о том, что для каждого человека характерен свой индивидуальный профиль одарённости - качественно своеобразное соотношение величин задатков. Основываясь на этом, введённом им, понятии, диссертант показывает ограниченность современного понимания профориентации, которое предполагает выбор профессии с учётом уже имеющихся у молодого человека способностей и склонностей. При таком подходе из задач профориентации выпадает необходимость формирования самих способностей и склонностей с учётом индивидуального профиля одарённости, то есть структуры задатков.

В диссертации даётся более глубокое, чем было, понимание профориентации, основные задачи которой, по мысли диссертанта, должны заключаться в следующем: 1)выявление индивидуального профиля одарённости ребёнка, 2)формирование и развитие с учётом этого профиля его склонностей и способностей, 3)помощь молодому человеку в выборе профессии, соответствующей его задаткам, склонностям и способностям.

Существование двух связанных, но относительно самостоятельных феноменов - задатков и способностей - в структуре качеств личности обусловливает различие в специфике задач профориентации и профотбора. Эффективная и научная профориентация, предполагающая последующее специальное обучение и воспитание, исходно должна базироваться в первую очередь на оценке задатков человека, а затем и его способностей. Профессиональный же психологический отбор, практикуемый сейчас в некоторых сферах, должен базироваться на оценке уже сформировавшихся способностей, а также знаний, умений и навыков.

Наиболее сложным и спорным аспектом проблемы биосоциальной детерминации способностей служит, пожалуй, вопрос о наследственной и социальной обусловленности нравственных качеств человека и преступности. Сложность этого вопроса усугублялась ещё и тем, что уже с момента его отчётливой постановки итальянским антропологом Ч.Ломброзо в 1896 году он был сильно идеологизирован, что особенно проявилось в бывшем СССР, где говорить что-либо о возможности влияния наследственности на преступность считалось дурным тоном и даже просто недопустимым.

Диссертант показывает, что учение Ч.Ломброзо, представляющее преступность прямым следствием плохой наследственности, абсолютизирует роль генетических факторов в осуществлении криминального поведения, но в нём, как и в любом недиалектическом учении, содержится и определённое рациональное зерно, а именно мысль о влиянии наследственности на криминальное поведение. Человек не имеет врождённых способностей к преступлению (как и любых других врождённых способностей вообще), но он имеет врождённые задатки к поведению, в том числе и задатки к криминальному поведению. Реализуются ли эти криминальные задатки и в какой степени, определяется социальными факторами (воспитанием, обучением, экономическими и политическими условиями жизни).

В диссертации показано, что человек обладает задатками как альтруистических, так и эгоистических качеств. Из людей, воспитанных и проживающих в одинаковых социальных условиях, преступления больше совершают те лица, которые имеют наибольшие задатки эгоистического ряда качеств, а меньше преступлений совершают люди с более выраженными альтруистическими задатками. При ухудшении социально-экономических условий преступления начинают совершать и те лица, которые имеют менее выраженную наследственную предрасположенность к криминальному поведению, что всегда наблюдается в периоды социальных кризисов.

Автор диссертации подчёркивает, что существование наследственных задатков нравственных качеств не означает жёсткой генетической предзаданности морального облика человека и его поведения, в том числе и криминального. Задатки есть только возможность формирования тех или иных свойств личности, а степень реализации этой возможности определяется условиями воспитания и жизни в целом. Основная задача нравственного воспитания заключается в том, чтобы создавать условия и разрабатывать педагогические приёмы, обеспечивающие реализацию альтруистических задатков и препятствующие реализации эгоистических задатков. Особое внимание должно уделяться лицам с известными сейчас аномалиями генотипа, отрицательно влияющими на нравственные качества.

В диссертации показано, что философские учения о природно-генетической и социально-культурной детерминации интеллекта имеют прямое отношение к педагогической практике. Рассмотренная в диссертации биологизаторская концепция А.Дженсена и Г.Айзенка о наследуемости интеллекта на 80% и о существовании наследственных интеллектуальных различий между расами в методологическом отношении способствует закреплению элитарной системы образования, предусматривающей дифференциацию детей на разряды «одарённых», «обычных» и «отстающих».

Деление детей на «разряды одарённости» является неадекватной формой индивидуального подхода к учащимся. Научно обоснованный индивидуальный подход к учащимся должен основываться не на подобном делении детей на «разряды», а на учёте индивидуального профиля одарённости, то есть того обстоятельства, что одарённость у людей различна не только по величине, но и по структуре (одарён каждый ребёнок, но важно учитывать, в чём именно и в какой мере).

Концепция исключительно социальной обусловленности интеллекта, как и теория его исключительно генетической детерминированности, научно не обоснована. Её же отрицательная методологическая роль в педагогике заключается, во-первых, в том, что она не позволяет учитывать реальные возможности психики индивида, характеризуемые определённой нормой реакции способностей, во-вторых, она игнорирует особенности и различия природной организации людей, выражаемые профилем одарённости каждого человека. Раз способности обусловлены лишь воспитанием, то, по логике этой концепции, не нужно учитывать индивидуальные особенности учащихся, и у каждого из них можно сформировать любые способности. В этом заключается утопизм данной критикуемой концепции. Исключая достижение наибольшей эффективности обучения и в последующем максимальной реализации творческого потенциала личности, данная критикуемая концепция является ещё и псевдогуманной.

Обоснованная в диссертации концепция единства природной и социальной обусловленности интеллекта, основанная на понятиях «норма реакции» и «индивидуальный профиль одарённости», может служить достаточной методологической основой научной программы антропологических и психологических исследований способностей, а также педагогической работы по их формированию и развитию. В диссертации подчёркивается, что признание наследственно обусловленных нормы реакции способностей и индивидуального профиля одарённости каждого человека отнюдь не принижает значения педагогических методов обучения и воспитания. Наоборот, такое признание предъявляет более сложные требования к психологическим исследованиям и педагогической работе по сравнению с критикуемой в диссертации концепцией исключительно социальной детерминации интеллекта.

Существующая сейчас в республиках СНГ система школьного обучения основана на признании природного однообразия всех людей и не соответствует современным философским и научным положениям о генетической и социальной обусловленности способностей человека, так как единое содержание обучения несовместимо с различиями в природных задатках школьников. Поскольку для детей характерно разнообразие индивидуальных профилей одарённости, то это предполагает необходимость дифференцированного обучения - разнообразия по содержанию и формам школьного обучения, наличия его определённого множества вариантов, соответствующих различным типам индивидуального профиля одарённости школьников.

Склонности ребёнка обусловлены его наиболее выраженными задатками. Поэтому для наиболее полной реализации своих задатков школьники должны иметь возможность выбора варианта учебного плана (с помощью педагогов). Следует творчески использовать рациональные моменты в системе школьного образования других стран, в частности, многопрофильность с параллельными программами обучения. Важно только, чтобы эти выбираемые школьниками программы были равноценными по уровню сложности (за рубежом это не соблюдается).

Подлинно научная программа исследования способностей и педагогической работы по их формированию может быть обеспечена лишь на основе учёта природной и социальной детерминации интеллекта. Наиболее важные задачи этой программы заключаются в следующем:

1)выявление конкретных условий и механизмов формирования наследственных интеллектуальных задатков в процессе антропосоцио-генеза;

2)раскрытие условий и способов максимальной реализации задатков и формирования на их основе общих и специальных способностей в процессе индивидуального развития человека;

3)создание адекватных методов оценки и измерения интеллектуальных задатков и способностей, выявление с их помощью индивидуального профиля одарённости каждого человека;

4)разработка с учётом индивидуального профиля одарённости практических методов общего и профессионального обучения, обеспечивающих наиболее полную реализацию задатков и развитие способностей каждого индивидуума; для этого требуется, в частности, создание многопотоковой системы школьного обучения с определённым множеством параллельных учебных программ, соответствующих различным типам индивидуальных профилей одарённости учащихся;

5)учёт индивидуального профиля одарённости человека, его склонностей и способностей в работе по профессиональной ориентации (в том числе по профессиональному просвещению и консультированию), профессиональному отбору и профессиональной адаптации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Никольская, Нина Николаевна, 2001 год

1.Абдильдин Ж.М. Мышление (категории) идеальная форма предметной деятельности//Диалектическая логика: Общие проблемы. Категории сферы непосредственного. Алма-Ата: Наука. 1986.С.45-85.

2. Абдильдин Ж.М. Принципы систематизации категорий диалектической логики//Диалектическая логика: Общие проблемы. Категории сферы непосредственного. Алма-Ата: Наука. 1986.С.86-144.

3. Абдильдин Ж.М., Абишев К.А. Предметная деятельность. Формирование и развитие категорий «субъект» и «объект»//Диалектическая логика: Общие проблемы. Категории сферы непосредственного. Алма-Ата: Наука. 1986.С. 186-221.

4. Абдильдин Ж.М., Ротницкий В. И. Практика и отраже-ние//Диалектическая логика: Общие проблемы. Категории сферы непосредственного. Алма-Ата: Наука. 1986.С.222-250.

5. Абишев К. Человек. Индивид. Личность. Алма-Ата: Казахстан. 1978.168 с.

6. Айзенк Г. Интеллект и наследственность//Литературная газе-та.1975.№46.С.13.

7. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии. 1995.№1.С. 111-131.

8. Акимушкин И. Дети в логове зверя//Вокруг света. 1955.№12.С.24-27.

9. Акинщикова Г.И. Соматическая и психофизиологическая организация человека. Л: Изд-во ЛГУ. 1977.160 с.

10. Ю.Алексеев П.В. Панин A.B. Философия. 2-е издание. М: Проспект. 1997.568 с.11 .Алтынсарин И. Сын бая и сын бедняка//Собр.соч в трёх т.Т. 1 .Пер с казахск.Алма-Ата: НаукаКаз.ССР. 1975.С.86-91.

11. Алфимова М.В. Генетика и преступность//Вопросы психоло-гии.2000.№.6.С.129-131.

12. З.Алфимова М.В., Трубников В.П. Психогенетика агрессивно-сти//Вопросы психологии.2000.№6.С.112-123.

13. Аль-Фараби. Диалектика//Историко-философские трактаты.Пер. с арабск.Алма-Ата: Наука.1985.С.359-592.

14. Аминов H.A. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы//Вопросы психологии. 1997.№2.С. 1423.

15. Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г.Ананьева, зарубежные концепции, актуальные пробле-мы//Психологический журнал.1998.№1.С. 155-164.

16. Арсеньев A.C. Подросток глазами философа. Философский очерк. Алма-Ата: Рауан. 1996.124 с.

17. Артемьева Т.Н. Методологический аспект проблемы способностей. М: Наука. 1977.184 с.

18. Артемьева Т.П. Проблема способностей: личностный ас-пект//Психологический журнал. 1984.№З.С.48-58.

19. Астауров Б. Homo sapiens et gumanus человек с большой буквы и эволюционная генетика человечности//Новый мир.1971.№10.С.210-226.

20. Ата-Мурадова Ф.А. Развивающийся мозг. Системный анализ. Генетические детерминанты. М: Медицина. 1980.295 с.

21. Белинский В.Г. Полн.собр.соч.Т.Х.М.1956.С.301.23 .Беляев Д. Социальное и биологическое в человеке/ЯТолитическое са-мообраование. 1982 .№2. С.38-44.

22. Беляев Д. Генетика, общество, личность//Коммунист.1987.№7.С.90-97.

23. Бине А. Симон Т. Развитие интеллекта у детей. Пер. с франц. М: изд-во Сытина. 1911.286 с.

24. Биология/Ред. В.Н.Ярыгин. М: Высшая школа. 1985.348 с.

25. Блажевич Н.В. Онтология диалога//Взаимопонимание культур.Сборник науч.трудов.Вып.1.Тюмень. 1998.С.25-27.

26. Блажевич Н.В., Селиванов Ф.А. Эристика: Курс лекций. Тюмень: изд-во Тюм.юрид.инст-та МВД РФ. 1999. 224.

27. Блауберг И.И. Д ж. Лол ер. Интеллект, генетика, расизм. Является ли коэффициент интеллектуального развития наследственным//Вопросы философии. 1981.№1.С. 158-160.

28. Болотова А.К. Новый взгляд на проблему способностей/УВопросы психологии. 1997.№2.С. 136-139.31 .Бочков Н.П. Методологические и социальные вопросы современной генетики человека//Вопросы философии.1981.№1.С.48-56.

29. Бутовская М.Л. Агрессия и примирение как проявление социальности у приматов и человека/Юбщественные науки и современность. 1998.№.6.С. 149-160.

30. Бэкон Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические. Пер.с англ.М: Госсоцэкономиздат. 1954.386 с.

31. Бэкхерст Д. Философия деятельности/УВопросы философии. 1996.№5.С.72-79.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М: Педагогика. 1960.324 с.

33. Ганопольский М.Г. Региональный этос: истоки, становление, развитие. Тюмень: изд-во ТюмГНГУ. 1998. 160 с.

34. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. Пер. с франц. М: Госоцэкономиздат. 1938.484 с.

35. Гильбух Ю.З. Интеллектуальное тестирование на Западе: итоги и проблемы//Советская педагогика. 1980.№2. С. 130-142.

36. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значе-ние//Вопросы психологии. 1986.№2.С.36-44.

37. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского. Пер. с англ. М: Мысль. 1963.286 с.

38. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т.Т.1.Пер. с франц. М: Мир. 1992.496 с.

39. Гипенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М: ЧеРо.1996.336 с.

40. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей//Вопросы психологии. 1986.№5. С.22-31.

41. Григоренко Е.Л., ЛабудаМ.С. Моделирование с помощью 1лБге1: генетическая и средовая компоненты межиндивидуальной вариативности по признаку зависимости-независимости от поля//Вопросы психологии. 1996 ,№2.С.55-72.

42. Губанов Н.И. Природные и социальные причины интеллектуальных различий людей//Традиции славяно-русской словесности в Тюмени. Материалы всероссийской научно-практ. конференции.Тюмень: изд-во ТюмГУ.2000.С.169-172.

43. Губанов Н.И., Царегородцев Г.И. Биологическая и социальная детерминация способностей (Методологические аспекты)//Философские науки. 1988.№2.С.23-35.

44. Губанов H.H., Царегородцев Г.И. Психосоматическая проблема (Методологические аспекты)//Философские науки.1990.№12.С.22-31.

45. Гуленко В.В. Соционика для руководителя. Киев: изд-во Всесо-юзн.заочн.ун-та управл.персоналом. 1991.272 с.

46. XX Всемирный философский конгресс о проблеме творчест-ва//Вестник МГУ.Сер.7.Философия.1999.№4.С.101-118.

47. Диалектическая логика: Общие проблемы. Категории сферы непосредственного. Алма-Ата: Наука. 1986.400 с.

48. Диалектическая логика. Формы и методы познания. Алма-Ата: Наука. 1987.408 с.

49. Дидро Д. Собр.соч.Т.11.М.-Л.1935.С.237.

50. Добролюбов H.A. Полн.собр.соч. в 6-ти т.Т.1.М.1934.с.186.

51. Документы и материалы по перестройке школы. М: Политиздат. 1960.242 с.

52. Дреер Адам М Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. Пер. с англ. М: Прогресс.1983.218 с.

53. Дубинин Н.П. Диалектика происхождения жизни и происхождения человека//Вопросы философии.1979.№11.С.32-42.

54. Дубинин Н.П. Наследование биологическое и социаль-ное//Коммунист.1980.№11.С.56-68.

55. Дубинин Н.П. Что такое человек. М: Мысль. 1983.334 с.

56. Дубинин Н.П., Шевченко Ю.Г. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. М: Наука. 1976.234 с.

57. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М: Политиздат. 1982. 300 с.

58. Дубровский Д.И.Информация, сознание, мозг. М: Высшая школа. 1980.286 с.

59. Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы//Биология и современное научное познание. М: Нау-ка.1980.С.48-60.

60. Дубровский Д.И. Проблема «психика и мозг» в свете категорий социального и биологического//Вопросы философии. 1982.№5.С.24-32.

61. Дубровский Д.И. Психика и мозг: результаты и перспективы иссле-дования//Психологический жкрнал. 1990. №6. С. 3-15.

62. Дубровский Д.И. Обман. Философско-психологический анализ. М: РЭЙ. 1994.120 с.

63. Дубровский Д.И. Психология XXI века: пророчества и прогно-зы//Вопросы психологии.2000.№1.С.11-15.

64. Дьченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С.Выготского//Вопросы психологии. 1996.№5.С.98-109.69.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М: Триво-ла.1994.300 с.

65. Зотов Н.Д. Нравственная активность личности: сущность и этапы становления. М: Знание. 1981. 64 с.

66. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление (Философско-этическое исследование). Томск: изд-во ТомГУ. 1984. 249 с.

67. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями//Психологический журнал. 1993.№1.С. 137-146.

68. Илиади А.Природа художественного таланта.М: искусство. 1968.268с.

69. Ильенков Э.В. Что же такое личность?//С чего начинается личность. М: Политиздат. 1979.С.48-60.

70. Ильенков Э.В. Философия и культура. М: Политиздат. 1991.464 с.

71. Каган М.С. Человеческий фактор развития общества и общественный фактор развития человека//Вопросы философии. 1987.№10.С.8-19.

72. Кантонистова Н.С. Исследование интеллектуальной деятельности близнецов//Генетика. 1980 .№2 .С.348-356.

73. Капышев A.B. Принцип конкретности в построении целостной теории личности. Автореф.дис.канд.филос.наук.Алма-Ата. 1992. 24 с.

74. Карсаевская Т.В., Шаталов А.Т. Философские аспекты геронтологии. М: Медицина. 1978.216 с.

75. Кива A.B. Криминальная революция: вымысел или реальность/Юбщественные науки и современность.1999.№3.С.25-37.

76. Кондаков В.А. Духовные основы экономической жизни общества в русской философии и современности. Тюмень: изд-во ТюмГНГУ. 1999. 169 с.

77. Конституция Российской Федерации. М: Юридич. лит-ра. 1993.64 с.

78. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей писателей-профессионалов в их школьные годы//Вопросыпсихологии. 1986.№4.С. 18-22.

79. Костецкий В.В. Человек в экстазе. Опыт философского познания.Ч.1.Тюмень. 1996.254 с.

80. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей//Вопросы психологии. 1996. №6.С.53-64.

81. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста//Вопросы психологии. 1996.№6,С.64-76.

82. Криминология. Учебник для юрид.вузов/Ред.В.Н.Бурлаков,

83. B.П.Сальников. Спб: Спб. Академия МВД России. 1998.576с.

84. Криминология. Учебник//Ред.В.Н.Кудрявцев, В.Е.Эминов.2-е изд.М: Юристъ. 1999.678 с.

85. Кричевец А.Н. Об априорности, открытых программах и эволюции//Вопросы философии. 1997.С.79-91.

86. Крупская Н.К. Педагогические сочинения.Т.4.М: изд-во АПН РСФСР.1957.362 с.

87. Кудрявцев В.Т. Исследование деиского развития на рубеже столетий (научная концепция института)//Вопросы психологии.2001.№2.1. C.3-21.

88. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. JI: Наука. 1986.86 с.

89. Кузин B.C. Психология. 2-е изд.М: Высшая школа. 1982.256 с.

90. Кумарин В. Педагогика: необходимость перемен//Коммунист. 1987. №>15.С.94-107.

91. Кунанбаев Абай. Слова-назидания//Тзбранное.Пер. с казах. М: Художественная литература. 1981 .С. 162-211.

92. Курек Н.С.Социально-политические факторы и последствия запрета педологии и психотехники//Психологический жкрнал.1998.№1.С.155-164.

93. Курек Н.С. О социальной истории культурно-исторической психологии: ответ Б.Г.Мещерякову и В.П.Зинченко//Вопросы психологии.2000.№6.С.67-72.

94. Ладыгина-Котс H.H. Дитя шимпанзе и дитя человека.М: Образцовая типография. 1935.596 с.

95. Левентуев П.И. Против великодержавного шовинизма в педологии//Педология.1932.№2.С.46-50.

96. ЮО.Лёвкин В.Е. Категория "состояние" в философии: содержание и концептуирующая роль. Автореф.канд.дисс.Тюмень.2000.20с.

97. Лейтес Н.С. Об умственной одарённости. М: изд-во АПН РСФСР. 1960.294 с.

98. Ю2.Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. Избр.труды.М, Воронеж: МОДЭК. 1997.448 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.М: Политиздат. 1975.304 с.

100. Ю4.Локк Дж. Об управлении разумом//Сочинения в 3-х т.Т.2.Пер. с англ. М: Мысль. 1985.С.202-440.

101. Ю5.Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.Пер. с англ. М: Прогресс. 1982.254 с.

102. Ломов Б.Ф. Соотношение социального и биологического как методологическая проблема психологии//Вопросы философии. 1976.№4.С.84-92.

103. Ломов Б.Ф., Равич-Щербо И.В. Предисловие//Проблемы генетической психофизиологии. М: Наука. 1978.С.4-9.

104. Ю8.Лук А.Н. Мышление и творчество. М: Наука. 1976.84 с.

105. Ю9.Лурия А.Р. Фергана, милая ФерганаУ/Вестник МГУ. Сер. 14юПсихология. 1992.№2. С.27-37.

106. ПО.Майнцер К. Сложность и самоорганизация. Возникновение новой науки и культуры на рубеже века//Вопросы философии. 1997 .№3 .С.48-61.111 .Малахова Л. Вскормленные зверем//3нание сила. 1955.№11.С. 1618.

107. Маркс К. К критике гегелевской философии права//Маркс К.,Энгельс Ф.Соч.2-е изд.Т.1.Пер. с нем.М: Госполитиз-дат.1955.С.219-368.

108. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии//Маркс

109. К.,Энгельс Ф. Соч.2-е изд.Т.23.Пер. с нем.М: Политиздат. 1960.С.5-784.

110. Маркс К. Критика Готской программы//Маркс К.,Энгельс Ф.Соч.2-е изд.Т.19.Пер. с нем.М: Политиздат. 1961.С.9-32.

111. Маркс К. Экономическая рукопись 1861-1863 годов//Маркс

112. К.,Энгельс Ф.Соч.2-е изд.Т.47.Пер. с нем.М: Политиздат. 1973.С.3-613.

113. Маркс К.,Энгельс Ф. Из ранних произведений.Пер. с нем.М: Госполитиздат. 1956.782 с.

114. Маркс К.,Энгельс Ф. Немецкая идеология//Маркс К.,Энгельс Ф.Соч.2-е изд.Т.З.Пер. с нем.М:Госполитиздат. 1955.С.7-544.

115. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении//Проблемы способностей в советской психологии. М: изд-во АПН СССР. 1984.С. 18-24.

116. Мезенцев В.А. Чудеса: Популярная энциклопедия.4-е изд.Алма-Ата: Глав.ред.Каз.сов.энцикл. 1990. С.92-94.

117. Мельник В.В. Очерки концепции социокультурной бифурка-ции/Ред.А.Н.Силин. Тюмень: Вектор Бук.2001.148 с.

118. Мельник В.В. Философия бифуркационного менеджмента. Тюмень: изд-во ТюмГУ.2001.220 с.

119. Момджян Х.Н. Философия Гельвеция. М: Соцэкономиздат. 1956.324 с.

120. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей//Склонности и способности. JI: Наука. 1962.С.4-16.

121. Наследование биологическое и социаль-ное//Коммунист.1983 ,№14.С. 104-111.

122. Немов P.C. Психология. В 3-х книгах.Кн.1.Общие основы психоло-гии.2-е изд.М: Просвещение, Владос. 1995.576 с.

123. Неструха М.Ф. Среди диких зверей//3нание сила. 1946.№4.С. 10-11.

124. Ницше Ф. Антихрист. Проклятие христианству//Соч. в 2-х т.Т.2.Пер. с нем. М: Мысль. 1990.С.631-692.

125. Ницше Ф. К генеологии морали//Афоризмы и изречения.Пер. с нем.Мн: Попурри. 1997.С499-658.

126. Ницше Ф. Так говорил Заратустра//Афоризмы и изречения.Пер. с нем.Мн: Попурри. 1997.С. 187-496.

127. Новицкий А.П. Опыт полной биографии А.А.Иванова. М: изд-во Сытина. 1895.304 с.

128. Нысанбаев А.Н., Шляхин Г.Г., Роднов JI.H. Количест-во//Диалектическая логика: Общие проблемы. Категории сферы непо-средственного.Алма-Ата: Наука. 1986.С.284-324.

129. Нысанбаев Э., Эбжанов Т. Адамка карай бет бурсак: Оку куралы. Алматы: Казак университети. 1992.160 бет.

130. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагог.образов./Сост.Е.И.Рогов.М: Владос. 1998.448 с.

131. Павлов A.B. О средообразующей роли отдельно стоящего дерева (К проблеме межцивилизационного периода)//Взаимопонимание культур. Сборник научн.трудов.Вып.1. Тюмень. 1998. с. 1-16.

132. Панов В.Г. Чувственное, рациональное, опыт.М: изд-во МГУ. 1976.256 с.

133. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! 5-е изд.М: Политиздат. 1986.312 с.

134. Петровский A.B. Популярные беседы о психологии.2-е изд.М: Знание. 1983.234 с.

135. Петровский A.B. Введение в психологию. М: Академия. 1995.496 с.

136. Платон. Государство//Соч. в трёх т.Т.З.Ч.1.Пер. с древнегреч.М: Мысль.1971.С.89-454.

137. Платонов К.К. Социальное и биологическое в структуре личности/Вопросы философии. 1970 .№9. С. 141 -147.

138. Платонов К.К. Проблемы способностей. М: Наука. 1972.312 с.

139. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М: Нау-ка.1982.310 с.

140. Попова JI.B. Проблемы самореализации одарённых жен-щин//Вопросы психологии. 1996.С.31-41.

141. Проблемы генетической психофизиологии. М: Наука. 1978.224 с.

142. Психология. Словарь/Ред.А.В.Петровский,М.Г.Ярошевский.2-е изд.М: Политиздат. 1990.494 с.

143. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко E.JI. Психогенетика. М: Аспект Пресс. 1999.447 с.

144. Радищев А.Н. О человеке, его смертности и бессмер-тии//Полн.собр.соч.Т. 11 .М-JI: Наука. 1941.С.8-168.

145. Ш.Размыслов П.И. О культурно-исторической теории психологии Выготского и Лурии//Книга и пролетарская революция. 1934.№4.С.78-86.

146. Решетников М.М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США (Краткий исторический очерк)//Психологический журнал. 1987.№3.С. 145-153.

147. Рожко К.Г. Принцип деятельности. Томск: изд-во ТомГУ. 1983.211 с.

148. Рубцов Г.А., Губанов Н.И., Альжанов Р.Г. Биологическая и социальная детерминация способностей человека//Философские вопросы медицины и биологии.Вып.14.Киев: Здоровье.1982.С.31-37.

149. Селиванов Ф.А. Истина и заблуждение. М:Политиздат. 1972. 96 с.

150. Селиванов Ф.А. Ошибки. Заблуждения. Поведение. Томск: изд-во ТомГУ. 1987.198 с.

151. Слюсарев A.A. Биология с общей генетикой.2-е изд.М: Медици-на.1987.468 с.

152. Созинов А. Современная генетика: проблемы и перспекти-вы//Коммунист.1987.№4.С. 114-120.

153. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.М: Политиздат. 1972.303 с.

154. Стёпин B.C. Российская философия сегодня: проблемы настоящего и оценки прошлого//Вопросы философии.1997.№5.С.№-14.

155. Суворов В.В. Интеллект и интеллектуальные орудия труда (естественное и искусственное в интеллекте)//Вестник

156. МГУ.Сер.7.Философия.2000.№2.С.67-82.

157. Сухомлинский В.А. Письма к сыну//Труд.6 сентября 1978 г.С.З.

158. Табуркин В.И., Табуркин Е.В. Принцип развития в философии и естествознании. Екатеринбург. 1999. 123 с.

159. Тарасов К.Е., Черненко Е.К. Социальная детерминированность биологии человека.М: Наука. 1979.354 с.

160. Теплов Б.М.Проблемы индивидуальных различий.М: изд-во АПН РСФСР.1961.535 с.

161. Тимаков В.Д., Бочков Н.П. Социальные проблемы генетики челове-ка//Вопросы философии. 1976.№6.С.62-70.

162. Турченко В., Колесников J1. Стратегия образования в России: кризис и перспективы/Юбозреватель.Информационно-аналитический журнал. 1997 ,№9.С.59-63.

163. Тюхтин B.C. Теория автоматического опознавания и гносеология.М: Наука. 1976.190 с.

164. Ушинский К. Д. Человек как предмет познания. Опыт педагогической антропологии//Собр.соч.Т.8.М: изд-во АПН РСФСР.1950.С.10-387.

165. Филатова Е.С. Соционика для всех: наука общения, понимания и согласия.2-е изд.Новосибирск: Сибирский хронограф.1994.284 с.

166. Халин С.М. Познание и метапознание (Проблема типологического единства).Тюмень: изд-во ТюмГУ. 1998.248 с.

167. Хамидов A.A. Мера. Становление.//Диалектическая логика: Общие проблемы. Категории сферы непосредственного. Алма-Ата: Нау-ка.1986.С.325-399.

168. Хомская Е.Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихол огии//Вопросы психологии. 1999.№3. С .27-3 8.

169. Царегородцев Г.И., Губанов Н.И. К проблеме природной и социальной детерминации психики человека//Вестник АМН СССР.1981.№4.С.56-65.

170. Царегородцев Г.И., Полис А.Ф. Социальные проблемы медицины. М: Медицина. 1968.188 с.

171. Чистякова М.Г. Романтические истоки искусства авангар-да//Мозаика смыслов. Труды кафедры философии ТюмГУ .Вып.2.Тюмень: ТОГИРРО. 1999.С.68-73.

172. Шадриков В.Д. Духовные способности. М: Магистр.1996.102 с.

173. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М: Логос. 1994.320 с.

174. Штилерман А. Материалы психологического исследования узбекского школьника Ст. г.Ташкента по перередактированному краткому Россолимо//Медицинская мысль Узбекистана. 1928.№4.С.42-52.

175. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер К.А., Перлет К. Идентификация одарённых учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одарённости//Вопросы психологии. 1996.№1.С.97-107.

176. Щербинин М.Н. Горизонты России: литература, философия и жизнь//Взаимопонимание культур.Сборник на-учн.трудов.Вып. 1 .Тюмень. 1998.С. 17-24.

177. Щербинин М.Н. Законы и категории диалектики на ступенях интеллектуального прогресса//Вестник ТюмГУ.1999.№1.С.З-16.183 .Щербинин М.Н. Искусство и философия в генезисе смыслообразо-вания.Ч.1.Тюмень: Вектор Бук.2001.112 с.

178. Эфроимсон В. Родословная альтруизма (Этика с позиций эволюционной генетики человека)//Новый мир.1971.№10.С.179-216.

179. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности//Наука и религия. 1987.№9.С. 18-20.

180. Эфроимсон В.П.Генетика этики и эстетики.Спб:Талисман. 1995.288с.

181. Эфроимсон В.П. Предпосылки гениальности (Биосоциальные факторы повышенной умственной активности)//Человек.1997.№З.С.5-18.

182. Яковлев Е.Г., Карасёв JI.B. Проблема развития эстетических способностей ребёнка//Вестник МГУ.Сер.7.Философия. 1986 .№5.С.24-32.

183. Afzal М. Concequences of consaenguinity on cognitive behav-iour//Behaviour genetics. 1988.Vol. 18.№5.P.583-594.

184. Botkin J.R, Mc Mahon W.M., Francis L.P. (eds). Genetics and criminality: The potential misuse of scientific information in court. Washing-ton.DC: Am.Psychol.Assoc. 1999.227 p.

185. Bracken H. Humangenetische Psychologie//Humangenetik. Stuttgart: Thieme.l993.S.45-107.

186. Carrol J.B. Human cognitive abilities. Cambridg: University Press. 1993.342 p.

187. Herrustein R.J., Murrey C. The bell curve: Intelligence and class structure in american life. N.Y.:Free Press. 1994.436 p.

188. Horn S.M., Plomin R. Heritability of personality in adult male twins//Behaviour genetics. 1976.№6.P. 12-36.

189. Eycenk H. Fact and fiction in psychology. Baltimore: Perguin Books.1970.368p.

190. Galton F. Hereditary genius. L: Macmillan. 1869.314 p.

191. Jensen A.R. How much can we Boost IQ and scholastic achievement?//Harward Educational Review.l969.Vol.39.H.18-26.

192. Jensen A.R. Genetics and education. L.: Methuen.1972.362 p.

193. Jensen A.R. Educability and group differences. N.Y.: Herper Sc Row. 1973.407 p.

194. Jensen A.R. Bias in mental testing. L.: Methuen. 1980.578 p.

195. Lombroso Ch. L'uomo delinguente. Vol.1-3.Torino.1896-1897.

196. Plomin R. The role inheritance in behavior//Science.l990.Vol.248.H.183-188.

197. Singh J.A., Zingg R.M. Wolf-children and feral man.N.Y.-L.: Macmillan. 1942.412 p.

198. Talent for the New Millenium. The 7th Conference of the ECHA. Abstracts of the papers. Debrecen.2000.146 p.

199. Tisard B. IQ and Race//Natura.l973.№247.P.312-324.

200. Vernon P.A. et al. Individual differences in multiple dimensions of ag-gresion: A univariate and multivariate genetic analysis//Twin

201. Pes. 1999. Vol.2.№l.P. 16-21.164

202. Vogel F., Motulsky A. Human genetics: Problem and approches. B.Heidelberg-N.Y.: Springer. 1979.700 p.

203. Vogel F. Propping P. The electroencephalogram (EEG as a research-tool in human behaviour genetics)//Genetics research strategies psychobiology and psychiatry. Amsterdam: Freeman. 1981.P.268-290.