Формирование эстетико-рецептивной компетентности учащихся в системе допрофессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Щёлокова, Елена Фёдоровна

• Щёлокова, Елена Фёдоровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Щёлокова, Елена Фёдоровна

Введение.

Глава I ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЯ РОЛИ ЭСТЕТИКО-РЕЦЕПТИВНОГО КОМПОНЕНТА СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Генезис художественной рецепции в мировой культуре. Актуализация проблемы восприятия искусства в современной социокультурной ситуации.

1.2. Анализ научно-педагогических исследований проблемы восприятия искусства в системе современного непрерывного образования.

1.2.1. Активизация эстетически содержательного компонента как средства гуманизации современного профессионального образования.

1.2.2. Перспективы практического применения методики формирования эстетико-рецептивной компетентности в системе допрофессионального образовательного процесса.

1.3. Выбор методов исследования процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности на допрофессиональном этапе непрерывного образования.

1.4. Выводы по I главе

Глава II ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИКО-РЕЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Создание базовой основы эстетико-рецептивной компетентности учащихся на начальном этапе допрофессионального образования.

2.2. Перспективы активизации эстетико-рецептивных возможностей личности в средних классах общеобразовательной школы.

2.3. Корреляция эстетического рецептивного потенциала учащихся старших классов общеобразовательного цикла.

2.4. Оценка качества результатов как стимул, активизирующий креативный потенциал личности.

2.5. Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование эстетико-рецептивной компетентности учащихся в системе допрофессионального образования»

Современный этап развития социума, актуализируя назначение предметов эстетического цикла в образовательных программах системы непрерывного образования, в том числе, мотивирует включение базовых категорий культуры - творчество, творческое мышление - в число действенных составляющих образовательного процесса. Исследуя искусство, как область творческой и сотворческой деятельности человека, педагоги и психологи Л. М. Аболин, А. Г. Асмолов, X. X. Валихметьев, Б. 3. Вульфов, П. Я. Гальперин, В.Г. Грязева-Добшинская, А. В. Гулыга, М. С. Каган, В. Ф. Рябов, Е. В. Сидорова, Б. Ф. Сикорский и др. отмечают развивающую роль творчества в процессе формирования личности. Ситуация широкого прикладного использования и теоретического изучения проблем искусства в профессиональном образовании, сложившаяся, как в российской, так и европейской науке, основана на исторически обусловленной динамике развития социальной парадигмы искусства [И. Ю. Алексашин, Р. 3. Богоутдинова, Ю. Б. Борев, О. В. Буткевич, Н. М. Зоркая, В. Изер, М. С. Каган, Ю. В. Китов, В. А. Конев, Я. А. Пономарёв и др.]. Модификация предметов эстетического цикла в образовательной практике обусловлена актуализацией позиций участников творческого акта, в частности, что особенно важно в аспекте рассматриваемой темы, роли субъекта, воспринимающего произведение искусства и влиянием данного процесса на уровень развития личности обучаемых. Сложившееся на современном этапе развития мировой культуры дифференцирование функциональных составляющих творческого акта, закономерно вытекающее из динамики изменения позиции реципиента, является наиболее значительным аспектом, подтверждающим данную дефиницию. Авторы, исследующие проблемы профессионального высшего образования, анализируют многообразный спектр проблем целесообразного развития творческого компонента с целью реализации отдельных аспектов креативного развития студентов, идентифицируя эмотивный компонент, как важную составляющую интегрированного понятия профессиональная культура [43, 51, 69, 70, 87, 104, 127, 133].

Значительный круг проблем освещается в работах о подготовке специалистов в сфере искусства [М. А. Алексеева, Н. А. Каюмова, В. В. Фоминов], юридического образования, [Д. В. Каменкин, В. А. Церунян], естественнонаучной сферы [А. Д. Герасимова, JI. А. Краснова, А. А. Толстенева,] в сфере туризма [В. К. Борисов, А. Н, Кондратюк, В. И. Максимова, О. Ф. Полякова], менеджеров, инженеров — технологов, учителей технологии [В. В. Багдасарова, Н. И. Куланина, Н. Б. Левцова, Е. 3. Мандраева]. Одним из приоритетных для современного образования обоснованно признаётся творческий подход, на котором базируется формирование ряда значимых качеств личности, необходимых для успешной профессиональной адаптации и реализации специалиста: креативность, самостоятельность и оптимальность анализа процессов, принятие эффективных решений, способность к саморазвитию, творческому самоанализу и активному творчеству, развитая духовно-эстетическая культура (воображение, эстетический вкус, осознание красоты и вульгарности, позитивное отношение к прекрасному в искусстве, окружающей действительности и т. п.). По результатам исследований вышеуказанных авторов включение в программу ряда учебных эстетических курсов: история изобразительного искусства, театра, музыки, литературного творчества, музейного дела и др., прогнозирует формирование необходимой в профессиональном целом духовно-эстетической составляющей. Применение проблемно-поисковых методов обучения (диспуты, дискуссионные семинары, метод творческих проектов и т. п.) способствует значительному расширению спектра возможностей обучающихся, позволяющих эффективно осваивать многообразные виды инновационной деятельности. На базе аналитико-методического обоснования перспектив креативного развития выявляются многообразные модели интенсификации образовательной среды. В частности, авторы, принципиально позиционируя художественно-творческую деятельность в качестве активной составляющей учебного процесса, обращают внимание на взаимосвязь профессиональной направленности и уровня развития творческих способностей будущих специалистов в разнообразных социальных сферах, в том числе, и точных наук. В исследованиях, раскрывающих тему актуализации проблем творчества в естественнонаучной сфере, обозначен круг вопросов, решающих проблему влияния уровня креативности студентов на сформированность профессиональных компетенций. Авторы [А. Д. Герасимова, JI. А. Краснова, А. А. Толстенева и др.] анализируют эволюцию общепринятых взглядов, результаты практических исследований проблем развития воображения в процессе обучения специалистов в психолого-педагогическом, физиологическом, дидактическом и предметном аспектах. В работах, посвященных проблемам подготовки преподавателей-специалистов в гуманитарной области [Т. Н. Тюлюлюкина, Н. А. Стефаненко и др.], наряду с общеэстетическими, отражаются наиболее существенные показатели, прямо и косвенно указывающие на взаимосвязь уровня сформированности художественной рецепции с профессиональной готовностью студентов.

Теоретическая позиция и эмпирический потенциал исследователей данного круга проблем базируются на положениях таких авторов, как Я. А. Каменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Б. В. Асафьев, Б. JI. Яворский, позже - В. И. Загвязинский, В. И. Андреев, Е. В. Назайкинский, Б. М. Неменский, В. Г. Ражников, Е. И. Регигер, и др. Анализ научных исследований Т. В. Абрамовой, Е. А. Баженовой, Т. И. Бессоновой, Н. А. Жировой позволяет выделить ряд существующих в данное время основных тенденций: целесообразность учёта динамики эстетического развития при измерении качественных показателей результативности обучения, включение сферы эстетического восприятия в число составляющих факторов, в частности, музыкально-педагогического образовательного процесса, актуализация роли художественной рецепции в контексте особенностей современного социума.

Немаловажным аспектом активизации творческого образовательного компонента является его релевантность к развитию креативного потенциала, формированию профессионально-значимых качеств личности, способности к творческому саморазвитию, инновационной деятельности и др., что, безусловно, влияет на сформированность профессиональной культуры современного специалиста. В связи с этим, можно констатировать, что эмоционально-образная составляющая образовательного процесса (эстетическая рецепция, как частный случай) в современном социуме приобретает доминирующее значение вне зависимости от специализации профессиональной деятельности. Такого рода тенденции делают актуальными проблемы творческого подхода, навыков креативного мышления в процессе современного непрерывного образования. Активизация многообразных содержательных аспектов профессионального уровня в рамках довузовской подготовки позволяет получить дополнительный ресурс, который возможно использовать для сокращения учебной нагрузки студентов, повышения интенсивности специализированного учебного потенциала.

Анализ современной научной литературы, указывая на взаимозависимость уровня сформированности художественного вкуса, креативности и профессиональных компетенций студентов, повышение роли эстетического компонента образовательного процесса для формирования профессиональной культуры личности вне зависимости от специализации, обнаруживает недостаточность разработки ряда аспектов указанной проблемы. До настоящего времени на всех этапах системы непрерывного образования превалирует традиционный когнитивный подход к изучению эстетического материала, не учитывающий особенностей современного информационного поля, активизирующего рецептивную составляющую акта творчества. Методолого-теоретическое обоснование перспектив актуализации эстетического компонента современной профессиональной культуры не обеспечено в достаточной степени разработанными технологиями и методиками, учитывающими непрерывность образовательного процесса, что ограничивает использование возможностей эстетического образования на допрофессиональном этапе обучения в профессионально-развивающем аспекте. Ряд содержательных особенностей эстетической информации не позволяет применять для контроля качества результата учебной деятельности данного типа традиционную систему оценки, снижая степень эффективности эстетически содержательной учебной деятельности, инициируя необходимость разработки специальных методов и приёмов, активизирующих креативный потенциал учащихся и механизмы самооценки личности.

Все сказанное позволяет констатировать, что актуальность исследования проблемы обусловлена необходимостью:

- направленного развития креативного потенциала обучающихся с целью гуманизации всех этапов образования; »

- методического обоснования целесообразности включения механизмов активизации рецептивных возможностей личности в программу допрофессионального образования;

- определения перспектив формирования эстетико-рецептивного потенциала личности в системе допрофессионального образовательного процесса;

- совершенствования системы развития творческой индивидуальности обучающихся на допрофессиональном уровне с целью повышения мотивации личности на саморазвитие.

Исследование теоретических основ и практическая разработка проблемы формирования эстетико-рецептивного потенциала обучающихся в учреждениях полного среднего образования призвана обеспечить разрешение следующих объективно существующих противоречий:

- между актуализацией рецептивной составляющей современной культуры и недостаточной направленностью содержания допрофессионального образования на приобретение навыков эстетического восприятия, формирование потребности в художественной рецепции;

- между особенностями современного социокультурного процесса, повышающего значение креативности как необходимого условия профессиональной самореализации личности и недостаточной направленностью допрофессионального образования на формирование базовых компетенций, стимулирующих творческое развитие обучающихся;

- между наличием профессиональной образовательной нагрузки на эстетические учебные курсы в программах высших учебных заведений и отсутствием сформированных на допрофессиональном этапе обучения навыков эстетико-рецептивного восприятия;

- между потенциальной перспективностью формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся на базе активизации интегративного комплекса симультанного восприятия смежных видов искусства и доминирующим в учебной практике допрофессионального образования традиционным информативно-содержательным подходом к изучению искусства;

- между перспективностью личностно развивающих возможностей учебной деятельности, направленной на формирование основ культуры восприятия искусства и отсутствием разработанных форм и методов реализации данного ряда задач.

Поиски путей разрешения указанных противоречий определили проблему данного исследования. Каковы должны быть методологические и теоретические подходы к проектированию и реализации содержания эстетического компонента допрофессионального образования, удовлетворяющие организационным, психолого-педагогическим условиям и позволяющие достичь гарантированного результата в процессе формирования эстетико-рецептивного потенциала личности.

Необходимость разрешения указанных противоречий, недостаточная разработанность заявленной проблемы, практическая значимость её разрешения определили выбор темы исследования: «Формирование эстетико-рецептивной компетентности учащихся в системе допрофессионального образования».

Цель исследования — повышение качества эстетического образования учащихся в системе допрофессионального образовательного процесса путём формирования эстетико-рецептивного потенциала личности для развития профессионально-значимых качеств личности на последующих этапах системы непрерывного образования.

Объект исследования — процесс обучения учащихся основам культуры восприятия искусства на допрофессиональном этапе непрерывного образования.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия, содержание и методы формирования эстетико-рецептивной компетентности учащихся на допрофессиональном этапе образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что повышение качества эстетического образования путём формирования эстетико-рецептивной компетентности личности на допрофессиональном уровне образования будет возможно, если:

- активизировать эстетико-рецептивный компонент учебной деятельности, способствующий развитию креативного потенциала обучающихся;

- расширить перспективы личностного потенциала обучающихся посредством рецептивно активизированной ориентации учебного процесса допрофессионального этапа непрерывного образования;

- процесс целенаправленного формирования творческой индивидуальности обучающихся начинается со школьного возраста с учетом повышения мотивации личности к саморазвитию;

- развитие индивидуальных рецептивных возможностей личности будет предшествовать изучению эстетически содержательного учебного материала на традиционном когнитивном уровне. Данные, полученные в ходе аналитического экспериментального исследования, показали повышение уровня сформированности личностных качеств обучающихся на каждом этапе допрофессионального образовательного процесса, что подтверждает эффективность указанной трактовки учебного эстетически содержательного материала. Для достижения поставленной цели и проверки гипотез исследования решались следующие задачи: выявить состояние вопроса о взаимовлиянии проблемы актуализации эстетико-рецептивного потенциала обучающихся и развития профессионально-значимых личностных качеств в современной педагогике; определить психолого-педагогические условия формирования и развития эстетико-рецептивного потенциала обучающихся для ступени допрофессионального образования;

- применительно к психолого-педагогическим условиям отобрать и систематизировать учебный материал, спроектировать содержание учебной деятельности с активизированным эстетико-рецептивным компонентом в процессе формирования основ культуры восприятия искусства учащихся на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования;

- разработать и экспериментально апробировать методы реализации содержания и контроля качества результатов его усвоения при формировании эстетико-рецептивной компетентности учащихся на этапе допрофессионального образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- концептуальные философские и эстетические идеи античных

Аристотель, Гераклит, Демокрит, Платон, Сократ), западноевропейских (М. Берсли, П. Валери, М. Вейц, Б. Р. Виппер, Г. Ф. В. Гегель, Дж. Дики, П. Зифф, М. Итон, И. Кант, Э. Фромм, О. Хаксли, К. Юнг), русских (Н. А. Бердяев, В. С. Библер, Ю. Б. Борев, Б. С. Гершунский, Е. П. Завалишин, Ю. А. Кремлёв, А. Ф. Лосев, В. С. Соловьев, А. Н. Сохор и др.) авторов;

- фундаментальные исследования по теории деятельности, развития личности в деятельности и общении (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. Г. Маслоу, А. А. Мелик-Пашаев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); ^ - основные положения концепции творчества педагогической теории и практики (М. А. Ариарский, Б. В. Асафьев, В. И. Загвязинский, М. С. Каган, М. О. Кнебель, Б. Б Комаровский, А. Н. Лук, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, И. Г. Песталоцци, Я. А. Пономарев, Г. Селье, Б. Ф. Сикорский, Я. Скалкова, Г. Спенсер, К. С. Станиславский, В. А. Сухомлинский, Н. Г. Тагильцева, Т. Н. Тетерская, К. Д. Ушинский и др.)

Методы исследования. Для проверки положений гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой: изучение и анализ ^ литературы по теме исследования; аналитическое исследование программ учебных заведений всех звеньев системы непрерывного образования; педагогический эксперимент; изучение передового педагогического опыта. В процессе исследования использовались социолого-педагогические (беседы, тестирование, собеседование, наблюдение, графическое анкетирование, самохарактеристики), экспериментальные (организация и проведение обучающего эксперимента, апробация методов интегрированного изучения предметов гуманитарного, эстетического и естественнонаучного циклов, аудио- и видеопортретирование с вербальным анализом), статистические (обработка и оценка данных, полученных в ходе эксперимента) методы.

Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Научное исследование проводилось в течение пяти лет на базе кафедры педагогики, психологии и методики преподавания дисциплин Тольяттинского государственного университета на основании экспериментальной педагогической практики в учреждениях полного среднего образования МОУ СОШ № 13 с углублённым преподаванием предметов эстетического профиля, МОУ СОШ № 24, НОУ ООЦ «Школа», НОУ ОШ «Ступени», МУКиИ «Тольяттинская филармония» г. Тольятти, ГОУ СПО Димитровградский технический колледж г. Димитровограда Ульяновской области. В исследовании приняли участие 950 человек экспериментальной группы и 720 человек контрольной группы.

На первом этапе - аналитическом (2000-2001 г.г.) - исследовалось фактическое состояние разработанности проблемы формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся в современной педагогической науке, изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-методическая литература по заявленной теме, определялись перспективы, возможности, психолого-педагогические условия и факторы актуализации креативного компонента учебного процесса как результата формирования указанной компетентности личности на допрофессиональном этапе образовательного процесса, формулировались рабочая гипотеза, цель, задачи исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2002-2003 г.г.) включал отбор теоретических, организационно-практических методов решения цели и задач исследования; систематизацию и обобщение практического опыта автора за 1980 - 2002 годы; определение и разработку критериального аппарата проблемы; реализацию программы экспериментальных исследований, в ходе которой апробировалась эффективность выявленного комплекса психолого-педагогических условий и факторов учебной деятельности, направленной на формирование эстетико-рецептивной компетентности личности в системе допрофессионального образования.

На третьем, завершающем этапе (2004 - 2005 г.г.) проходила аналитическая обработка экспериментальных данных, уточнение теоретических выводов исследования, анализ и внедрение полученных результатов в педагогическую практику допрофессионального этапа системы непрерывного образования, оформление материалов диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:

1. В контексте теоретического анализа проблемы изучены и описаны специфические особенности учебного процесса, обусловленного содержанием эстетической рецептивной деятельности, выводящего на качественно новый уровень перспективы развития личности на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования;

2. Содержательно обобщены сущностные характеристики проблемы формирования эстетико-рецептивной компетентности личности в процессе обучения основам культуры восприятия искусства;

3. Предложен и практически апробирован комплекс психолого-педагогических условий и факторов эффективного формирования эстетико-рецептивного потенциала обучающихся в рамках учебного процесса учреждений допрофессионального этапа непрерывного образования;

4. Выявлены специфические особенности интеграции учебных дисциплин на основе активизации рецептивного компонента для учебного процесса допрофессионального этапа непрерывного образования;

5. Разработаны и апробированы группы критериев контроля оценки качества результата, стимулирующих направленное развитие профессионально-значимых качеств личности в процессе формирования эстетико-рецептивного потенциала обучающихся учреждений допрофессионального образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• Исследованы объективные предпосылки, мотивирующие включение эстетической рецепции в разряд преобразующих факторов учебной деятельности, инициирующих личностное развитие, профессиональную самореализацию личности в современной социокультурной ситуации;

• Определены психолого-педагогические условия и факторы стимуляции симультанного ассоциативного восприятия как важнейшего условия актуализации творческого компонента учебного процесса;

• Разработан в теоретическом аспекте эстетически содержательный материал, актуализирующий развитие рецептивного потенциала личности на допрофессиональном этапе системы непрерывного образования как базы становления будущего компетентного специалиста.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке, практической апробации авторского спецкурса «Основы культуры восприятия искусства» и рабочей программы вариативного блока системы повышения квалификации преподавателей учреждений допрофессионального этапа непрерывного образования; <

- в обосновании и разработке методических рекомендаций для преподавания предметов гуманитарного и эстетического цикла с ориентацией на развитие эстетико-рецептивного потенциала обучающихся в системе допрофессионального образования;

- в разработке и апробации методики оценки качества усвоения знаний, стимулирующей направленную активизацию креативного потенциала личности, механизмов самооценки учащихся;

- в разработке методических указаний и практических пособий по формированию эстетико-рецептивного потенциала учащихся в системе подготовки преподавателей учреждений допрофессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; использованием комплекса адекватных природе изучаемого явления методов, адаптированных сообразно специфике учебного процесса допрофессионального этапа непрерывного образования, соответствующих цели и задачам экспериментального исследования; сочетанием качественного и количественного подходов в анализе экспериментальных данных; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их воспроизводимостью в массовой практике.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в процессе выступлений с докладами на научно-практических конференциях. Основные положения диссертации были представлены на Всероссийских научных конференциях по проблемам проектирования, контроля и управления качеством образовательных услуг (Москва -Тольятти, 2002 г., 2004 г.), Всероссийской научно-практической конференции по вопросам безопасности образовательного процесса (Тольятти, 2002 г.), Региональной научно-практической конференции «Особенности развития инновационных педагогических технологий» (Тольятти, 2002 г.), I Научно-практической конференции по профессиографическому проектированию образования и образовательных услуг (Москва - Тольятти, 2002 г.) II Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы университетского образования: содержание и технологии» (Тольятти, 2005 г.), в статьях и тезисах научных докладов, опубликованных в Сборниках научных трудов (ИСМО РАО, Москва, 2004 г., 2005 г.), Объединённом научном журнале (Москва, 2003 г., № 3/87). Практические аспекты исследуемой темы неоднократно обсуждались на учебно-методических семинарах и педагогических советах МОУ средняя общеобразовательная № 13 с углубленным преподаванием предметов эстетического профиля, МОУ средняя общеобразовательная школа № 24, НОУ общеобразовательный центр «Школа», МОУ ДО детская музыкальная школа № 3, НОУ средняя общеобразовательная школа «Ступени», МУКиИ Тольяттинская филармония г. Тольятти, ГОУ среднего профессионального образования Димитровградский технический колледж г. Димитровграда Ульяновской области.

Результаты исследования нашли воплощение в педагогической практике общеобразовательных школ № 13, № 24 г. Тольятти, технического колледжа г. Димитровграда Ульяновской области, учреждения дополнительного образования ДМШ № 3, негосударственных учреждений допрофессионального образования Общеобразовательный центр «Школа», Открытая школа «Ступени» г. Тольятти Самарской области. Теоретические положения и практические разработки получили апробацию в деятельности культурно-просветительского образовательного концертного абонемента для школьников Тольяттинской филармонии.

Структура диссертация. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Общий объём работы составляет 207 страниц текста, содержащего рисунки, таблицы, диаграмму, библиографию из 132 наименований, 2 из которых на иностранном языке. Содержание диссертационного исследования отражено в 10 публикациях автора.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Щёлокова, Елена Фёдоровна

2.5. Выводы по II главе.

В целом, в процессе реализации методики формирования основ культуры восприятия искусства активизируются личностные качества учащихся, необходимые, во-первых, для интенсификации учебной деятельности на допрофессиональном этапе обучения, во-вторых, создающих базовую основу будущих профессиональных компетенций специалистов вне зависимости от профиля. Тем самым расширяются хронологические рамки периода развития качеств личности обучающихся, необходимых для объективно обусловленной профессиональной ориентации, осознанного выбора профессии, максимальной отдачи в рамках профессионального образования, успешной адаптации в профессиональной сфере. Стимуляция социально-личностного развития, актуализация креативного потенциала, введение приемов ассоциативного тренинга, отбор видов учебной работы, форм оценки контроля качества результата на протяжении всего допрофессионального периода обучения обусловлены доминирующей направленностью учебного процесса на развитие индивидуальности, навыков самоопределения личности в индивидуальной/групповой креативной деятельности. Значительную содержательную нагрузку содержит целенаправленный тренинг качеств группового взаимодействия, концентрирующий самоопределение личности в деятельностном процессе при условии смены состава групп, вариативного изменения функционала участников коммуникации.

Активизация навыков и приёмов ассоциативного мышления, введение в образовательную практику методов группового взаимодействия в процессе рецептивной деятельности, направленной на активное восприятие художественного образа при симультанном использовании произведений различных видов искусства на первом этапе занятий (раздел «Язык искусства») служат стимулом целенаправленного развития блоков коммуникативных (II) и креативных (III) личностных качеств.

Целесообразность включения эстетической информации в комплекс событий эпохи на втором этапе работы мотивирует необходимость дифференцированного анализа неоднозначных по содержанию социально-культурных процессов, понимания и обоснованной трактовки характерных социальных явлений, исторических фактов. Активизация механизмов аналитического мышления, стимулируемая константностью процессов объединения художественного и социально-исторического материала в единое целое, структурирования и схематизации значительного объёма разноплановой информации, становится базой преимущественного формирования/развития на данном этапе обучения ряда личностных качеств социального (VII) и интеллектуального (I) блоков: социальный интеллект, патриотизм — космополитизм, системность и оперативность мышления/поведения, концентрация внимания, собранность, мобильность, последовательность, и др. Обусловленная возрастными особенностями учащихся потребность в успешности, которая коррелируется с адекватностью самооценки, стимулирует осознанность учебной мотивации. Сообразно с учебными задачами третьего раздела реализации методики формирования основ культуры восприятия искусства активизируется комплекс потенциальных качеств обучающихся, коррелирующих самоопределение эстетико-социальной позиции (VII социальный блок), мобильность и системность мышления, интеллектуальную самостоятельность (I интеллектуально-личностный блок), инновационные и прогностические умения (III креативный блок), произвольность навыков коммуникации (II коммуникативный блок). Основная развивающая нагрузка относится к формированию и развитию профессионально-корпоративных (IV): умение работать в команде, принимать решения, подчиняться и др.; сенсибельных (V): эмоциональная подвижность, умение управлять собой и др. и, в наибольшей степени, соматических (VI): выносливость речеголособого аппарата, внешняя привлекательность, эмоциональная устойчивость и др. качеств личности (Рисунок 4).

Обусловленные индивидуальными особенностями и объективными закономерностями виды групповых взаимодействий эмпирически отрабатываются в игровых формах на начальном этапе, совершенствуются в процессе занятий по второму разделу. На третьем этапе в ходе практических занятий отрабатывается комплекс коммуникативных (организаторских, исполнительских, взаимодействия и др.) умений и навыков. Следует подчеркнуть проявление и динамический рост произвольности выбора коммуникативных ролей: лидеры локальных групп, работающих на единый результат, исполнители отдельных функциональных ролей определяются на определенные периоды занятий. Вне зависимости от природных особенностей личности каждый обучающийся неоднократно попадает в ситуацию апробации своих организаторских и исполнительских возможностей. Константная заданность выбора стимулирует самостоятельность (произвольность) предпочтения наиболее эффективной для личности функциональной роли на период выполнения определенного задания с учетом личного потенциала и осознания опыта коммуникативной деятельности. Перечень ограничений, исключающих некорректность группового общения, поощрение ответственности за принятие решения становятся приёмами управления учебной ситуацией. На первоначальном этапе занятий привлечение к управлению участников группы стимулируют игровые формы. Актуализация коммуникативного функционала на протяжении трех разделов курса, начиная с младшего школьного возраста, ведёт к закономерному развитию ряда коммуникативных качеств обучающихся. Согласно данным сравнительного анализа именно коммуникативный блок дает наиболее значительную разницу показателей экспериментальной (90%) и контрольной (45%) групп [Рисунок 6]. Дополняют картину ещё более показательные различия числовых значений по отдельным качествам данного блока: лидерские способности 95% ЭГ - 38% КГ способность идти на компромисс 84% ЭГ - 25% КГ способность к тактическому отступлению 53% ЭГ - 15% КГ эмпатичность 65% ЭГ - 20% КГ.

Реализованность коммуникативного потенциала личности участников экспериментальной группы значительно превышает средний уровень, что мотивируется активизацией коммуникативных функций, направленным развитием навыков группового взаимодействия и способствует первоначально -непроизвольному, затем - осознанному включению механизмов коммуникации в активный резерв личностного развития. В результате, начиная со среднего - старшего возраста то есть на

100%

77,5

73,5

69,5

41,5

48,5 4

ЭГ кг

1. интеллектуально-личностные

2. коммуникативные

3. креативные

4. профессионально-корпоративные

5. соматические

6. социальные

7. сенсибельные

Рисунок 6. Уровень сформированности профессионально-значимых качеств респондентов экспериментальной и контрольной групп (средние показатели с учётом оценки экспертов) допрофессиональном этапе образования, обучающиеся, во-первых, могут дифференцировать личностные качества коммуникативной сферы как деятельностно-значимые, во-вторых, способны взять на себя ответственность за личный выбор функциональной роли в групповой деятельности, сознавая содержательное значение составляющих его компонентов: от лидера-организатора, до исполнителя элементарных задач. Данный ракурс позволяет обоснованно рассчитывать на целесообразное развитие целого комплекса личностных качеств, в классификации данного исследования отнесённых к другим разделам. Прежде всего, речь идёт о ряде качеств профессионально-корпоративного и социального блоков: исполнитель 80% ЭГ-25% КГ организатор 83% ЭГ-60% КГ социальный интеллект, в значении, способность понимать поведение других людей 90% ЭГ - 45% КГ терпение/терпимость 62% ЭГ - 30% КГ. умение подчиняться 68% ЭГ - 20% КГ умение настоять на своей точке зрения 80% ЭГ - 75% КГ умение принимать решения 68% ЭГ - 60% КГ умение работать в команде 95% ЭГ- 78% КГ.

Выборка демонстрирует явную предпочтительность функции лидера/руководителя участниками контрольной группы, молодых людей 16 лет — 24 года (старшеклассники, студенты, выпускники вузов). Заметно более низкий процент реализованности/развития соотносится со значимыми качествами исполнительского уровня (умение подчиняться -20%, исполнитель - 25%). Опрашиваемые контрольной и экспериментальной групп показывают высокий уровень проявленности ряда качеств личности лидерской сферы (умение принимать решения, умение настоять на своей точке зрения) и на уровне намного выше среднего (78% -КГ, 95% - ЭГ) оценивают своё умение работать в команде. Сравнение показателей реализованное™ заявленных (лидер - исполнитель) функционально противостоящих качеств участников экспериментальной группы показывает, приблизительную равноценность проявленности/ развития функциональных качеств, организаторского (в среднем - 77%) и исполнительского порядка (в среднем - 70%) у респондентов ЭГ. Если отметить значительную разницу в определении таких качеств как социальный интеллект (90% ЭГ - 45% КГ), терпение/терпимость (62% ЭГ -30% КГ), то, с достаточно высокой степенью достоверности, можно констатировать наличие произвольно сознаваемого целесообразного развития коммуникативной сферы личностных качеств участников ЭГ. Актуализация функциональных ролей групповой коммуникации оказывает непосредственное позитивное влияние на развитие социальной и корпоративной и ряда качеств креативной и чувственно-личной сфер профессионально-значимых качеств обучающихся. В частности, качественно содержательные навыки: способность правильно сориентироваться в экстремальной ситуации, способность работать и отстаивать свою точку зрения под давлением со стороны, умение прогнозировать, умение развивать чужие идеи, умение управлять собой, способность к концентрации внимания, широкая эрудированность в смежных областях знаний — постоянно находятся в области ближайшего развития в учебном процессе с активизированным эстетико-рецептивным компонентом [Таблица 2].

Значительная доля успешности приобретается в ходе формирования основ публичного выступления, первоначально - элементов убедительного представления доводов, мотивирующих личную позицию учащихся. Навыки грамотной устной речи, презентабельность выступления, ответы на вопросы по теме выступления, выполнение вариативных заданий, тренируют умение целесообразного использования условий ситуации, мобильность, целеустремлённость, находчивость, оперативность мышления и поведения. Формирование навыков релевантного публичного поведения способствует и расширению перспективного спектра процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности личности в ракурсе развития креативного потенциала учащихся. Профессионально-значимые качества данного блока, как показывают списки представленные респондентами, для большинства заявленных в данном исследовании профессий является, безусловно, значимыми. Выносливость речеголосового аппарата, внешняя привлекательность, физическая скоординированность собранность, эмоциональная подвижность, нервно-психическая эмоциональная устойчивость - данные и ряд других качеств, способствующих успешности публичного выступления, по результатам исследования имеют значительно более высокую степень развитости участников ЭГ. В целом, показатели ЭГ на 23% превышают результат респондентов КГ. Показательно, что в предложенных для графического анкетирования свободных шкалах участники ЭГ (50%) выбрали в дополнение к заявленным соматические качества, характеризующие степень развития данного ряда личностного потенциала: ораторские способности, владение интонацией, поставленный голос, лекторские навыки, умение владеть вниманием аудитории, усвоение языка жестов и 1 др. Такой выбор свидетельствует о высокой степени значения, придаваемой респондентами экспериментальной группы умениям и навыкам публичной речи как образующего компонента профессиональных компетенций.

На формирование творческого типа мышления, способности реализовать умения/навыки в условиях стандартной ситуации, с одной стороны, произвольность креативных решений, с другой, направлен учебный тренинг непроизвольной/произвольной дифференциации понятий индивидуального и типичного, применение метода конструктивной % регрессии (работа в сфере стереотипного), тренировка ассоциативных

Заключение

Проведённое исследование подтверждает заявленные в гипотезе предположения о роли процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности для интенсификации учебного процесса в результате активизации креативного потенциала и эстетико-рецептивного компонента учебной деятельности на допрофессиональном этапе непрерывного образования. Стимулирование ассоциативного мышления как важнейшего условия творчества, признание художественной рецепции действенной составляющей образовательной практики, симультанное включение ассоциативных связей видов искусства в целях активизации эстетической составляющей учебного процесса в качестве базы формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся мотивирует направленное развитие личностных профессионально-значимых качеств учащихся в процессе рецептивного освоения эстетической информации, формирования индивидуальной системы рецептивных навыков обучающихся.

Теоретическая разработка, экспериментально-практическая апробация, аналитическое исследование заявленной темы диссертации позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Формирование эстетико-рецептивного потенциала личности служит базовой основой для развития креативного мышления, художественного вкуса обучающихся, в целом влияя на развитие комплекса личностных качеств, соотносимых с успешной профессиональной ориентацией и самореализацией личности в социуме.

2. Система психолого-педагогических условий, способствующих формированию эстетико-рецептивного потенциала личности эффективна для развития профессионально-значимых качеств личности на допрофессиональном этапе непрерывного образования.

3. Теоретически обоснованная, экспериментально апробированная методика формирования эстетико-рецептивной компетентности обучающихся на допрофессиональном этапе непрерывного образовательного процесса способствует направленному развитию индивидуальных эстетико-рецептивных возможностей личности при симультанном включении ассоциативных связей видов искусства в качестве активизирующей содержательной составляющей процесса обучения.

4. Дифференцированная разработка критериального аппарата методики оценки и контроля качества усвоения материала в процессе учебной деятельности с активизированным эстетико-рецептивным компонентом стимулирует развитие комплекса личностных качеств на ступени допрофессионального образования.

5. Стимулирование художественной рецепции как действенной составляющей образовательной практики служит формированию эстетико-рецептивной компетентности и развитию личностных возможностей обучающихся.

6. Многоуровневое комплексное решение проблемы активизации эстетико-рецептивного потенциала личности имеет позитивный ракурс при условии предшествования изучению эстетически содержательного учебного материала на традиционном когнитивном информационном уровне.

7. Действенность процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности личности подтверждается практической апробацией в системе допрофессионального образовательного процесса и повышения квалификации преподавателей авторской методики, аккумулирующей особенности эстетико-рецептивного развития личности.

К перспективам исследования относятся разработка методики использования основных результатов эстетико-рецептивного процесса на профессиональном этапе системы непрерывного образования, изучение особенностей заявленного процесса на примере различных специализаций профессионального высшего образования. Обусловленность современного образования принципом непрерывности определяет перспективные траектории дальнейших исследований результативности процесса формирования эстетико-рецептивной компетентности как базы для обучения студентов в системе профессионального среднего и высшего образования различных профилей, изучение особенностей, практическая экспериментальная апробация методов и приёмов учебной деятельности с активизированным эстетико-рецептивным компонентом на примере различных специализаций, дифференцированная разработка основных социально-востребованных компетенций современных специалистов, базирующихся на развитии рецептивного потенциала и необходимых для успешной профессиональной самореализации личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Щёлокова, Елена Фёдоровна, 2006 год

1. Аболин Л.М., Валихметов Х.Х. Духовно-нравственное развитие личности в со-бытийной деятельности. - Казань, 2002. - 402 с.

2. Актуальные проблемы психологии образования// Материалы II региональной конференции. — Нижний Новгород: Нижегородский государственный педагогический университет, 2001. — 271 с.

3. Алексашин И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000. - 223 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 236 с.

5. Ариарский М.А. Прикладная культурология. 2-е изд., испр. и доп. -СПб: ЭГО, 2001.-288с.

6. Аристотель Сочинения в четырех томах. Т.1. — М., 1975. 550 с.

7. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е. - Л, 1978. - 143 с.

8. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства// Вопросы психологии. 1990. № 5. - С. 5-12

9. Безклубенко С.Д. Природа искусства: О некоторых сторонах художественного творчества. М, 1982. - 162 с.

10. Бергсон А. Творческая эволюция/ Пер с франц.- М, 2001. 381 с.

11. Бердсли М. Эстетическая точка зрения// Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века — антиэссенциализм, перцептуализм, институционализм. Антология/ Пер. с англ. Екатеринбург, 1997. - С. 155-180

12. Бердяев Н.А. Кризис искусства/ Репр. изд. 1918 г.- М., 1990. 48 с.

13. Библер B.C. Диалог культур. Опыт определения// Вопросы философии. -1989. № 6. С. 45-58

14. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Монография М., 2002. - 208 с.

15. Богоутдинова Р.З., Юсупов P.P. Формирование культурно-образовательного пространства региона: проблемы и решения. — Казань, 2002.- 140 с.

16. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М., 1988. - 496 с.

17. Буало Н. Поэтическое искусство/ Пер. с фр. М., 1957. - 231 с.

18. Буткевич О.В. Красота. Природа, сущность формы. — 2-е изд. JL, 1983.-483 с.

19. Валери П. Об искусстве/ Пер с фр. 2-е изд. - М., 1993. - 507 с.

20. Бахметьева A.JL, Плотников С.П. Человек и искусство. М., 1968. - 196 с.

21. Вейц М. Роль теории в эстетике// Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века -антиэссенциализм, перцептуализм, институционализм. Антология/ Пер. с англ. Екатеринбург, 1997. - С. 17-43.

22. Виппер Б.Р. Статьи об искусстве. — М., 1970. — 592 с.

23. Вольтер Ф.М.А. Философские сочинения. — М., 1996. — 560 с.

24. Вольтер Ф.М.А. Эстетика. Статьи. Письма. М., 1974. - 490 с.

25. Вульфов Б. 3. Семь парадоксов воспитания. — М., 1994. 80 с.

26. Выготский JT.C. Анализ эстетической реакции: Трагедия о Гамлете, принце Датском Вильяма Шекспира. Психология искусства. М., 2001.-472 с.

27. Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск, 2001. - 304 с.

28. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов, 1981. - 479 с.

29. Галкин В.В. Школа творчества. М., 1998. - 134 с.

30. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М., 1985.-45 с.31 .Гартман И. Эстетика/ Пер с нем. М., 1958. - 692 с.

31. Гегель Г.Ф.В. Лекции по эстетике: в 2-х т. Т. 1. - М., 1999. - 621 с.

32. Гегель Г.Ф.В. Лекции по эстетике: в 2-х т. Т. 2. - М., 1999 - 602 с.

33. Гегель Г.Ф.В. Эстетика. в 4-х т. - Т.2. - М., 1968. - 326с

34. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432 с.

35. Глебкин В.В. Наука в контексте культуры. М., 1996. - 190 с.

36. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги: История разработки деятельностного образования. М., 2001. - 416 с.

37. Грязева—Добшинская В.Г. Современное искусство и личность: Гармония и катастрофы. М., 2002. - 402 с.

38. Гулыга А.В. Искусство и век науки. М. - 1976. - 182 с.

39. Джидарьян И. А. Эстетическая потребность. -М. 1976 . - 191 с.

40. Дики Дж. Определяя искусство// Американская философия искусства. Антология/ Пер. с англ. Под ред. Б. Дземидока, Б. Орлова. Екатеринбург, 1997. - С. 221-143.

41. Духовное возрождение. Сборник научно-прикладных трудов. Вып. X. Белгород, 2002. - 396 с.

42. Жариков Е.С., Золотов А.Б. Как приблизить час открытий: Введение в психологию научного труда. Кишинёв, 1990. - 334 с.

43. Завалишин Е.П. Эстетический критерий в современной науке: Проблемы социальной философии// Сборник научных трудов. Вып.4. — Тула: Тульский государственный университет, 2002. С. 50-54

44. Загвязинский В.И., Ахтанов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М., 2001. 208 с.

45. Западное искусство: XX век// Сборник АН СССР. Всесоюзный научно-исследовательский институт искусствознания Министерства культуры СССР. М., 1991. - 248 с.

46. Зифф П. Задача определения произведения искусства// Американская философия искусства: основные концепции второй половины XX века./ Пер. с англ. Екатеринбург, 1997. - С. 61 - 85.

47. Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное: средства массовой информации и репродуцирование искусства. — М., 1981. 167 с.

48. Иванов С.А., Кнященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности: Теория и практика. М., 2002. - 184 с.

49. Искусство в контексте информационной культуры/ Ред. Ю. Pare, В. М. Петров. М., 1997. - 205 с.

50. Исследование проблем психологии творчества// Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов и др. Отв. ред. Я.А. Пономарёв. М., 1983. - 336 с.

51. Итон М. Искусство и неискусство//Американская философия искусства./ Пер. с англ. Екатеринбург, 1997 - С. 271-289

52. Каган М.С. Роль изобразительного искусства в сфере человеческого общения: роль сотворческого восприятия// Современное искусствознание. Вып. 1.— М., 1983.-С. 175-179

53. Каган М.С. Социальные функции искусства. JI., 1978. - 33 с.

54. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Сост. Э.Д. Днепров. М., 1984. - Т.1 - 650 с.1. Т.2-576 с.

55. Кант И. Критика способности суждения/ Пер. с нем. М., 1994. -368 с.

56. Китов Ю.В. Человек интересующийся: Моногр. /Моск. Гос. ун-т культуры и искусства. М., 2201. - 255 с.

57. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1984. - 526 с.

58. Коган JI.H. Художественный вкус. Опыт конкретно-социологического исследования. М., 1966. — 213 с

59. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М., 1969.-310 с.

60. Конев В.А. Социальное бытие искусства. Саратов., 1975. - 188 с.

61. Конев В.А. Человек в мире культуры. Самара., 1996. - 99 с.

62. Кремлёв Ю.А. Очерки по истории музыки. М., 1972. - 270 с.

63. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. -М., 2000.-160 с.

64. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М., 1999. — 235 с.

65. Крючкова В.А. Античное искусство: Теория и практика авангардистских решений. М., 1985. - 304 с.

66. Куликова И.С. Экспрессионизм в искусстве. — М., 1978. 183 с.

67. Культура искусство - образование: Материалы XXIII научно-теоретической конференции преподавателей. Ч. II. — Челябинск., 2002.- 119 с.

68. Культура, культурология и образование// Вопросы философии. -1997. №2.-С. 3-57

69. Левишина И.С. Как воспринимается произведение искусства. М., 1983.-96 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М., 1997.-304 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -Т. 2.-М., 1990.-318 с.

72. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Аристотель и поздняя классика. М., 1975. - 775 с.

73. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития. -М., 1994. 606 с.

74. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. М, 1994.-690 с.

75. Лук А.Н. Мышление и творчество. — М., 1976. 385 с.

76. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978. — 127 с.

77. Маркс К. Избранные произведения: В 3-х т. — Т 1.-318 с.

78. Маслоу А.Г. Мотивация и личность/ Пер. с англ. СПб., 1999. -479 с.

79. Мейерхольд В.Э. Режиссура в перспективе века Meyerhold Bla mise en scene le siecle: Материалы симпозиума критиков иисториков театра. Париж 6-12 ноября 2001 г./ Ред.- сост. В Picon -Vallin, В. Щербаков. М., 2001. - 511 с.

80. Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: В 2-х ч. Ч. I. -М., 1968.-350 с.

81. Музыкальное воспитание в современном мире/ Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию-М.: ИСМЕ, 1973.-415 с.

82. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.-383 с.

83. Науки о культуре шаг в XXI век: Сборник материалов ежегодного семинара молодых учёных. Москва, ноябрь 2201 г. - М.: Российский институт культурологии, 2001. - 383 с.

84. Научное открытие и его восприятие. Сборник/ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М., 1971. - 311 с.

85. Неменский Б.М. Распахни окно. М., 1974. - 192 с.

86. Оболенская О.Н. Художественно-эстетическое образование и профессиональная подготовка студентов// Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 90-летию НГПУ. Нижний Новгород, 2002. - С. 51 -54

87. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т./ Под ред. В.А. Роттенберг, В.М. Кларина. М., 1981. Т. 1 - 334 с.1. Т.2-416 с.

88. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. -280 с.

89. Проблемы научного творчества в современной психологии./Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1971.-334 с.

90. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980. - 96 с.

91. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М., 1979. - 237 с.

92. Регирер Е.И. Развитие способностей исследователя. М., 1999. -230 с.

93. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. — СПб., 1995.-211 с.

94. Роль искусства в развитии школьников/ Под ред. Е.К. Чухман. М., 1985.- 144 с.

95. Российская Федерация. Законы. М., 2002. - 778 с.

96. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб., 2003. -508 с.

97. Рябов В.Ф. Искусство как общественная потребность. JI., 1977. -206 с.

98. Сборник трудов международной научно-практической конференции VI Царско-сельские чтения: Ленинградский государственный областной университет. СПб., 2002. - 187 с.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-205 с.

100. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать учёным/ Пер. с англ. -М., 1987.-368 с.

101. Сикорский Б.Ф. Взаимоотношение нравственного и эстетического как социальная проблема. Воронеж, 1985. - 136 с.

102. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования/ Пер. с чеш. М., 1989. - 224 с.

103. Соловьёв B.C. Философия искусства и литературная критика. — М., 1991.-700 с

104. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки/статьи и исследования. — М., 1981.- 295 с.

105. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое/ Пер с англ. М., 2002. - 288 с.

106. Станиславский К.С. Об искусстве театра: Избранное/ Сост. Ю.С. Калашников и др.-М., 1982.-510 с.

107. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Сост. О.С. Богданова. Т. 2. -М., 1981. 639 с.

108. Тагильцева Н.Г. Художественное восприятие музыкального искусства и развитие самосознания детей// Музыка и время. 2002. № 1- С. 24-25

109. Тельчарова-Куренкова Р.А. Музыка и культура: Личностный подход. М., 1986. - 63 с.

110. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. //Ред.-сост., авт. коммент. Н.С. Лейтес, И.В. Щербо. Т. 2 М., 1985. - 359 с.

111. Тетерская Т.Н. Европейская художественная культура и проблема гуманизации педагогики. СПб., 1995. - 102 с.

112. Трейвиш М.И., Вольперт В.В. Алгебра познания М., 1994.-385 с.

113. Тэн И.А. Философия искусства/ Пер. с франц. М., 1996. - 350 с.

114. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1 -М., 1974.-584 с.

115. Фрейд 3. Психоанализ и культура: Леонардо да Винчи. СПб., 1997.-295 с.

116. Фромм Э. Душа человека/ Пер. с англ. М., 1992. - 430 с.

117. Хаксли О. Вечная философия/ Пер. с англ. М., 1997. - 330 с.

118. Химик И.А. «Как преподавать МХК». М., 1994. - 68 с.

119. Художественный образ и педагогический процесс/ Художественное сотворчество в искусстве и педагогике// Сборник научных трудов. 4.2.— СПб., 1997.-211 с.

120. Чернышевский Н.Г. Избранное М., 1976. - 536 с.

121. Шестаков В.П. Очерки по истории эстетики: От Сократа до Гегеля. М., 1979. - 372 с.

122. Щетинин М.П. Объять необъятное: записки педагога. М., 1985 -171 с.

123. Энгельмейр П.К. Теория творчества. СПб., 1910. - 23 с.

124. Эстетика: информационный подход/ Ред. Ю.С. Зубов, В.М. Петров. -М., 1997.-205 с.

125. ЮнгК.Г. Собр. соч. в 19-ти т. Т. 15.-М., 1992.-315с.

126. Юнг К.Г., Нойман Э. Психоанализ и искусство/ Пер. с англ. М., 1996.-304 с.

127. Яворский Б.Л. Избранные труды. Т.2, ч.1. М., 1987. - 366 с.

128. Boysen Shtern H.-J. Shnittstellen Realitat und Digitalitat// Kunst+Unterrichht: Zeitschrif +fur Kunstpadagogik. - 2002 № 262. -S. 3-10

129. Defusionieren, Verlernen, Ruckwildern)// Kunst+Unterrichht i Zeitschrift fur Kunstpadagogik. 2002 № 261. - S. 39-40