Формирование эстетической культуры подростков на занятиях хореографией тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Богомолова, Любовь Владимировна

• Богомолова, Любовь Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Богомолова, Любовь Владимировна

Введение.

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЩЕОБРА

ЗОВАТЕЛЬНОГО ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

1.1. Современные предпосылки выделения сферы хореографического обучения подростков

1.2. Социально-культурная ситуация образования индивидуально-танцевальных предпочтений подростков

1.3. Танец в системе гуманитарного образования и эстетического развития учащихся

Выводы I Главы

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ХОРЕОГРАФИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ПОДРОСТКАМИ

2.1. Социально-психологические закономерности развития телесно-пластической выразительности поведения в хореографических культурах

2.2. Психолого-педагогические основы взаимодействия хореографа с подростками

Выводы II Главы

ГЛАВА III. ПРИОБЩЕНИЕ ПОДРОСТКОВ К

НОВОЙ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ В УСЛОВИЯХ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

3.1. Общепринятая практика приобщения подростков к хореографии

3.2. Преобразующий эксперимент дифференцированного обучения и методические особенности его организации

Выводы III Главы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование эстетической культуры подростков на занятиях хореографией»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для современного общества насущно необходимо воспитание у молодежи, подростков способности воспринимать духовно и практически значимые ценности, формирование эстетической культуры во всех сферах жизни. За последние десятилетия в педагогике предпринимались попытки решения проблемы средствами танцевального обучения, как со стороны общеобразовательного развития учащихся, так и со стороны профессионального хореографического обучения. Роль танца рассматривалась в системе воспитания младших школьников в работах М.С.Боголюбской, Р.Т. Акбаровой. Роль танца рассматривалась в системе воспитания культуры поведения старшеклассников на занятиях факультатива в работах З.И.Гуцу. Разработаны методики обучения основам классического танца (А.Я.Вагановой, В.С.Костровицкой и другими специалистами) Ц народному танцу (А.И.Климов), современным, бальным танцам (В.И. Уральская). Педагогические требования представленных направлений основаны на танце, где движения тела подчиняется лишь музыкальной метрике, ориентированию на «правильность» исполнения заученного танцевального упражнения под музыкально-хрестоматийное сопровождение. Существующее традиционное танцевальное обучение не предполагает элементов импровизации, свободы хореографического действа, не развивает творческой, телесно-пространственной формы мышления у подростков, осмысленного отношения к координационным навыкам, реализующим «пластичность всей мозговой организации человека" (В.Г.Ананьев). В связи с этим танцевальные формы регламентированного обучения и разучивания т.н. "традиционных танцев" оказываются отчужденными от современных подростков. В то же время наиболее притягательной формой освоения новых индивидуальных телесно-пластических возможностей становится дискотека, открывая подросткам перспективу их ритмо-пластического самовыражения. Однако незнание подростками правил грамотного "общения" с музыкой, текстом, отсутствие такта и уравновешенности в динамическом восприятии и воспроизведении танцевальных ритмов мелодий ведет их к элементарному подражанию. Танец подменяется «топтанием» либо буйством телодвижений. Дефицит развития эстетической культуры в этой сфере сохраняется на многие годы. Поэтому необходимо выявление возможностей совершенствования процесса гуманизации и гуманитаризации общего образования подрастающего поколения в сфере эстетического образования. В условиях широкого распространения звукозаписывающих и звуковоспроизводящих устройств, поп-музыка, по данным исследователей (Т.Голубевой, И.Плаксий), занимает ведущее место среди индивидуальных предпочтений подростков. Возникшая новая музыкально-акустическая среда воздействует на моторику телодвижений подростков, выявляет их телесно-пластические ощущения. Она открыла возможности реализации творческого потенциала подростков в области создания хореографических, авторских текстов индивидуального, группового, массового танца среди сверстников, разные способы, новые средства педагогического преобразования первозданных интересов к танцу, формирования их эстетико-хореографичес-кой культуры в различных условиях педагогического взаимодействия с подростками.

Практика показывает, что педагогически целесообразно хореографическое сознание пробуждать в подростковом возрасте. В этом возрасте пластические ощущения тела актуализируются ценностными ориен-тациями в современной выразительной манере движений. Сознание подростков способно фиксировать приобретаемый опыт личных впечатлений и оценивать собственный облик, преодолевая эмоциональную неустойчивость. При этом результаты действий личности заметно изменяются. Важным для подростков становится познание способов переключения с одного вида чувственного проявления на другой, овладение контролем над плавностью и скачкообразностью таких переходов.

При этом новый тип педагогической организации массовой хореографии как вида невербально-коммуникативного искусства, обладает возможностями совершенствования морально значимых качеств личности в коллективных, образно-созидательных пластических действиях. Известно, что массовые хореографические действа в различных цивилизациях всегда способствовали социальной адаптации подрастающего поколения. Современный процесс воспитания и развития личности требует раскрытия широкого потенциала массовой хореографии, исследования возможностей эстетического воспитания подростков пластическими средствами современного хореографического искусства.

При этом в эстетике, в культурологии, в педагогике понятие «эстетическая культура» различными авторами трактуется по-своему (В.И.Межуев, М.С.Каган, Л.П.Печко, Л.Н.Столович, Ю.Н.Усов). Педагогическое осмысление обогащает становление этих подходов в области хореографического образования, содействует обоснованию и вычленению проблемы, разработке конкретной программы хореографического обучения в практике общего образования школьников. Но в искусствоведении сам термин «Хореография» истолковывается узко, с ограничением лишь сферой создания сценического танцевального номера, балетного спектакля либо воспроизведением фольклорного наследия вне педагогического аспекта. До настоящего времени отсутствует теория и методика специальной подготовки хореографов, способных работать с подростками в общеобразовательной школе, в ус ловиях функционирования классно-урочной системы преподавания. Между тем в педагогике, искусство рассматривается как часть духовной культуры, (М.М.Бахтин, Е.А.Бодина, Л.С.Выготский, К.В.Кулаев, Д.С.Лихачев, Б.М.Неменский), как духовный опыт приобщения личности к социуму (Г.М.Андреева, В.Н.Шацкая, В.И.Шепель), возможность социальной, познавательной активности личности и творческого саморазвития (А.П.Ершова, В.В.Медушевский, Е.М.Торшилова, Л.В. Школяр, Г.М.Цыпин, Б.П.Юсов).

Все вышеизложенное определило тему нашего исследования «Формирование эстетической культуры подростков на занятиях хореографией». Ее актуальность обусловлена следующими предпосылками и противоречиями гуманизацией и гуманитаризацией общего образования подрастающего поколения: необходимостью развития достаточно высокой общеэстетической культуры школьников; отсутствием педагогического руководства в становлении хореографических знаний большинства школьников; недостаточностью навыков элементарного хореографического творчества; тяготением подростков к поп-культуре и низким уровнем танцевальной грамотности подростков; стихийностью в развитии индивидуальной культуры танца.

Методологические и теоретические основы исследования определяют отечественные и зарубежные труды по философии и эстетике (теория эстетической выразительности М.М.Бахтина, А.В.Лосева), психологии (теория развития личности К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович,В.П.Зинченко, Е.И.Головахи, А.А.Крони-ка), психофизиологии (теория телесно-ориентированной психотерапии и психотехники Э.Бейке, В.Райх, Д.Фейдмана, Ф.Александера^ педагогике (теории деятельности и ее развития в процессе обучения (Ю. Бром лей, Ю.В.Ильенкова, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова), по искусствоведению (теории о роли искусств в развитии личности (B.C. I

Селиванов, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Б.П.Юсов), по искусству хореографии (М.Бежар, Л.Д.Блок, А.Л.Волынский, М.М.Габович, Ф.В.Лопу-хов, Ю.В.Рождественский, В.И.Уральская), по балетоведению (В.Г. Асафьев, П.М.Карп, Е.А.Суриц, Э.И.Шумилова), по искусству танца (Р. Арнхейм, М. В .Васильева-Рождественская, А.Дункан, Г.Хельмут, К.Закс, А.Левинсон, Э.А.Королева), по воспитанию эстетической и художественной культуры личности (А.И.Буров, Н.И.Киященко, Л.П. Печко, Е.В.Квятковский), по культурологии (теория информационного подхода Ширшова Е.И., теория моделирования Штоффа В.А.).

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать и научно обосновать систему хореографического обучения подростков.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс обучения и воспитания подростков в хореографической деятельности.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование эстетической культуры подростков средствами телесно-пластической выразительности на занятиях хореографией.

ГИПОТЕЗА — формирование эстетической культуры может осуществляться в системе педагогического взаимодействия на занятиях хореографией, если осуществляется процесс созидания танцевальных движений с учетом поэтапного сопоставления первоначальных пластических представлений подростков, осмысления многообразия телесно-пластической выразительности, создания авторского, подросткового, хореографического произведения.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ: 1) проанализировать предпосылки образования сферы хореографического взаимодействия современной теории и практики эстетического воспитания подростков в общеобразовательной школе; 2) выявить социокульурные предпосылки образования индивидуально-танцевальных предпочтений подростков; 3) изучить педагогические задачи обучения танцу в истории гуманитарного и эстетического образования; 4) выявить социально-психологические закономерности развития бытовых форм хореографии; 5) разработать основы психолого-педагогического приобщения подростков к новой практике хореографического обучения; 6) выявить содержание уровней хореографических достижений подростков, прошедших опытно-экспериментальное обучение; 7) рассмотреть методические особенности хореографического взаимодействия в педагогической, общеобразовательной практике.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретическое изучение и анализ специальной хореографической литературы, психологической, педагогической, философской, культурологической, методической по проблеме исследования; наблюдение за подростками на дискотеке, на занятиях хореографией в условиях самодеятельного творчества, на уроках по предмету "Танец: ритм, пластика"; анкетирование; диагностирование; анализ педагогического опыта.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Первый этап (1979-1983 гг.) носил преимущественно поисковый характер; осуществлялся сопоставительный анализ научной педагогической, эстетической, культурологической литературы по проблеме молодежной субкультуры, проводилось изучение своеобразия индивидуального танца подростков на дискотеках, в частности, рассматривались массовые формы хореографической культуры. Второй этап (1983-1988 гг.) связан с апробацией разработанных нами тестов и методов корректирования танцевальных движений, изучением пластической выразительности школьников на дискотеке, с анализом диагностирующих методик в педагогике, психологии, с изучением теории эстетического воспитания и состояния практики эстетического образования. Третий этап (1988-1992 гг.) был посвящен разработке программы экспериментального обучения в условиях классно-урочных занятий по предмету "Танец: ритм, пластика", а также ее апробации, изучению трудов по искусствознанию. Четвертый этап (1993-1997 гг.) посвящен обобщению результатов опытно-экспериментального исследования, теоретическому анализу материалов исследования и работе над текстом диссертации.

ОСНОВНАЯ БАЗА исследования - общеобразовательная школа № 209 имени Д.Б.Кабалевского г. Москвы, являющаяся экспериментальной школой Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, дискотеки (в г. Дзержинске Московской области и Методическом центре организации досуга молодежи в Москве), Студия современной пластики и импровизации (во Дворце культуры энергетиков ТЭЦ-22 Мосэнерго).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА - выделена методика невебально-комму-никативного процесса хореографического обучения и развития подростков, определена ее роль как одной из важнейшей сторон формирования эстетической культуры школьников, ее значение в обновлении содержания художественного образования, впервые рассмотрен педагогический потенциал массовой, бытовой хореографии; выделены хореографические параметры обучения (место, пространство, условия, действие), выделено содержание подростковой культуры танца^разработаны хореографические подходы разноуровневого обучения (интерпретация различных источников хореографического текста танца, изучение их основ в хореографическом творчестве и телесно-пластической импровизации). Разработаны компоненты процесса хореографического обучения (темпоритм учебных занятий, пластическая, одновременная ориентация в звучащем и исполнительском пространстве, координация выразительности телесно-пластических ощущений в танцевальных движениях группового и индивидуального исполнения); научно обоснованы условия психолого-педагогического взаимодействия хореографа с подростками в урочной и внешкольной деятельности; выявлена универсальность значения начального этапа хореографического обучения, возможного при взаимодействии хореографа с различными возрастными группами; составлена методика невербально-коммуникативного процесса эстетико-хореографического обучения и развития подростков, определена ее роль как одной из важнейших сторон формирования эстетической культуры школьников, ее значение в обновлении содержания художественного образования.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И НАУЧНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. В теоретическом анализе проблемы выделены существенные для педагогического процесса основные понятия массовой хореографии. Даны рабочие определения педагогического аспекта понятий "Танец", "Хореография", "Танцевальная культура", "Хореографическая культура". Разработан новый научный подход к осуществлению процесса формирования эстетико-хореографической культуры подростков, выявлены его функции (моделирующая, информационная, адаптирующая, творческая). Сформулированы научно-методические и психолого-педагогичесческие основы взаимодействия хореографа и подростков в учебной деятельности дифференцированного обучения. Рассмотрены различные аспекты содержания хореографического обучения и развития подростков -педагогический, культурологический, музыкальный, ритмо-пластичес-кий, методический, их место в образовательных контекстах.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в разработке и апробации современных основ хореографического обучения, реализованных в созданной нами программе "Танец: ритм, пластика" с поурочными разработками. Новое содержание может быть использовано также во внеклассной и внешкольной деятельности. Отдельные разделы могут быть применены как вспомогательный и дополнительный материалы на уроках (музыки, изобразительного искусства, литературы, кино) в различных образовательных учреждениях.

ДОСТОВЕРНОСТЬ исследования обеспечивается опорой на анализ трудов как отечественных, так и зарубежных исследователей в области философии, эстетики, психологии, педагогики, хореографии, культурологии и искусствоведения, учетом различных концепций решения данной проблемы, апробацией теоретических посылок в условиях опытно-экспериментальной работы, 20-летним личным опытом автора и участием учителей-хореографов в обучении подростков.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах № 209 им. Д.Б.Кабалевского; N° 52 г. Москвы; № 555 г. С-Петер-бурга; № 46 г. Улан-Удэ; №№ 6 и 5 г. Рогачева Гомельской области Республики Беларусь; в Студии современной пластики и танцевальной импровизации г. Дзержинский Московской области, при проведении учебных дискотек в Методическом центре организации досуга молодежи г. Москвы.

ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования. Программа хореографического образования подростков была обсуждена на конференции «Комплексная программа эстетического воспитания населения», проведенной НИИ культуры в 1987 и 1988 годах. Итоги практической апробации системы приобщения подростков к хореографии были рассмотрены на совещании-семинаре "Углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла", проведенном Министерством образования Российской Федерации в 1990 году. Результаты исследования использовались в обучении педагогов на "экспресс-курсах" ВВЦ (1992 г.). Обсуждению результатов проведенного хореографического обучения были посвящены научно-практические семинары для хореографов Москвы и Московской области, преподавателей хореографии педагогических училищ и институтов различных регионов (1993-1994 гг.). Диссертантом прочитаны лекции на семинаре кафедры гуманитарного образования РИПКРО по теме: "Танец в системе образов и понятий", "Танец в системе общественного образования" для учителей музыки и мировой художественной культуры. На конференции "Проблемы преподавания предметов художественно-эстетического цикла в социокультурных условиях" прочитан доклад "Проблемы содержания хореографического образования школьников" (1994 г.). На Второй Международной Христианской конференции прочитан доклад "Сакральный танец в светском духовном образовании" (1995 г.). Содержанию начального образования были посвящены авторские семинары для хореографов различных ведомств и учреждений (г. Пермь, 1996 г.). Особенности развития системы хореографического образования рассмотрены на секции общеобразовательной хореографии во время проведения Всероссийской конференции "Проблемы и перспективы развития эстетического образования" в Самаре в 1996 г. Различные направления учебного, хореографического процесса продемонстрированы на первой Всероссийской выставке "Культура. Интеллект. Творчество", во Всероссийском центре художественного творчества Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (г. Москва, 1996 г.). Методика хореографического обучения была продемонстрирована на открытых уроках со студентами хореографического отделения Самарского ГПУ и колледжа культуры г. Йошкар-Ола (1997 г.).

Результаты исследования могут быть учтены при разработке общеобразовательных программ эстетического образования подростков, при разработке учебника по хореографии для массовой школы, использованы в процессе обучения в различных танцевальных и хореографических формах обучения не только подростков, но и студентов по дополнительному профессиональному образованию, в системе повышения квалификации практикующих хореографов и в подготовке будущих школьных хореографов.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Богомолова, Любовь Владимировна

Выводы II Главы.

В ходе диссертационного исследования, поставленных задач и выдвигаемой гипотезы нами выделены следующие социально-психологические закономерности:

- каждое пространство коллективных танцевальных действий обусловлено проявлением различной эмоционально-чувственной предрасположенностью и пластическими формами их проявления;

- общие, универсальные их отличия заключаются: ч V ^ а) в поощрении сообществом идеи публичной самопроверки каждого к готовности к самостоятельным действиям и самосовершенствованию; , б) в самоактуализации идеи равноправия каждого, внесоциально-ролевой сопричастности и социально-деловых форм общения; в) в освобождении от двусмысленности поведения, определяемого неосознанным противоречием понятийного и телесно-пластической образности мышления,

В ходе решения поставленных задач исследования выделены основные понятия хореографии как учебного предмета:

1) хореографический синтез и средства его осуществления (акустическая среда, пространство коллективного собрания танцующих, реальность времени и периодичность его ожидания);

2) каноны телесно-пластической выразительности (пластика движений, подчиняющаяся музыкальному темпоритму; пластика движений, взаимодействующая со средствами музыкальной выразительности; пластика движений самостоятельного контрастирующего контекста исполнения);

3) струкурные элементы слышимой и зримой организации средств танцевальной выразительности: метр, ритм, пауза, жест, поза, лексика, продвижения, импульс-ощущение.

Все это дает основание для обособления в педагогической общеобразовательной сфере области хореографического обучения, цель которого отличается от целей других форм художественно-эстетического преподавания. Это отличие заключено в сущности телесно-познавательного "материала": пластики и танцевальных ритмов ' телоощущений и телодвижений, характера пластического общения между танцующими и воспринимающими их окружающих людей) подростков и создаваемыми условиями хореографического синтеза преподавания. Осуществление на практике этих условий систематизируется в следующей главе диссертационного исследования.

ГЛАВА III. ПРИОБЩЕНИЕ ПОДРОСТКОВ К НОВОЙ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ В УСЛОВИЯХ ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

РАБОТЫ

Сегодня, несмотря на свободное самоопределение школ в планировании учебного процесса, редко можно встретить хореографов, пожелавших обучать подростков с опорой на формы взаимодействия с ними. Отсюда цель исследования - изучение особенностей психолого-педагогического взаимодействия с подростками в процессе становления их интереса к хореографическому обучению. Осуществление поставленной цели потребовало решения следующих задач:

- изучения специфики становления хореографических знаний подростков в досуговых и общеобразовательных формах развития;

- выявления основ педагогической технологии экспериментального обучения подростков в 8 и 9 классах общеобразовательных школ;

- определения уровней достижений хореографической деятельности подростков в условиях школьного и внешкольного взаимодействия.

Опытно-экспериментальная работа охватывала несколько этапов изучения особенностей интересов подростков в области хореографической деятельности. Первый этап (1979-1983 гг.) носил преимущественно поисковый характер изучения проблем подростковой культуры танца, молодежной субкультуры, проводилось изучение своеобразия индивидуального танца подростков на дискотеках, рассматривались массовые формы хореографической культуры. Второй этап (19831988 гг.) был связан с апробацией разработанных нами тестов и методов корректирования танцевальных движений, изучением пластической выразительности школьников на занятиях самодеятельного творчества. Третий этап (1988-1992 гг.) был посвящен разработке программы экспериментального обучения в условиях классно-урочных занятий по предмету "Танец: ритм, пластика", а также ее апробации, изучению трудов по искусствознанию. Четвертый этап (1993-1997 гг.) посвящен обобщению результатов опытно-экспериментального исследования, теоретическому анализу материалов исследования.

Методика опытно-эксперментальной работы состояла в том, что брались разные группы подростков в разных коллективах: на дискотеке, в кружке самодеятельного творчества, на уроках в школе (до занятий и после занятий). В процессе занятий учащимся предлагалась анкета, которая требовала оценки результатов занятий. Подростки высказывали свои замечания и пожелания, характеризуя или обосновывая свой интерес. В ходе этих занятий хореограф-педагог анализировал реакцию танцевальных "ответов" с тем, чтобы выявить изменение вкусов и предпочтений, условия общей эстетической подготовки.

В диалогическом режиме удавалось отследить изменения интересов аудитории подростков, их самоопределение в предлагаемых темах и заданиях уроков (дифференцированное обучение). Все три вида аудитории оказывались организованы самой ситуацией общения. Состав дискотеки определялся по своим интересам и не был предварительно организован. У участников дискотеки была полная свобода выбора вести себя так, как это требовалось самой аудиторией, своеобразным общественным мнением дискотеки.

Аудитория самодеятельного творчества более организована, так как в ее намерения входило изучение танцев, и она заранее была готова подчиниться требованиям педагога, научиться танцевать, опираясь на советы.

Аудитория школьного класса была организована более строго. Дети выполняли элементы учебной программы и соответственно относились к танцевальному обучению и хореографическому творчеству ^ как части учебного плана, рассматривали свои действия как определенные задания педагога. С точки зрения настроения и заинтересованность учащихся этих аудиторий различны и имели различную мотивацию. Отсюда - действия педагога в интерактивном режиме. Все три аудитории реально моделируют возможности приобщения учащихся к хореографической и танцевальной культуре, как они представлены в современном творчестве, то есть в основе общения было непрофессиональное отношение к танцу и хореографической культуре.

3.1. Общепринятая практика приобщения подростков к хореограеЬии

Практику приобщения подростков к хореографии мы характеризуем в системе, предполагающей трехступенчатые периоды обследования .

Первый период обследования проводился с 1979 по 1989 гг. Выборка составляла 1370 человек, в том числе подростков 12-14 лет -485 человек.

Второй период - с 1980 по 1988 год. Число обследуемых подростков - 193 человека.

Третий период развивался параллельно первому и второму, был связан с исследованием эффективности "разноуровневого" взаимодействия сверстников: тех, кто специально участвовал в проведении дискотеки., и посетителей "планируемых" участников школьных дискотек. Время исследования - 1986-1992 гг. Количество опрошенных 251 человек. Обследуемые дискотеки находились в городе Дзержинсг ком Московской области, в Методическом центре МГК ВЛКСМ, на ВДНХ в дни зимних каникул, что позволило охватить различные социальные группы молодежи, как в столице, так и , периферии.

Выбор респондентов оказался не случаен и был определен "групповой консолидацией" различных сверстников и однородностью содержания ответов, независимо от места нахождения дискотеки. Это позволило вычислить социальный портрет подростка-посетителя дискотеки. Были использованы нами разработанные анкеты. Анкеты строилась в основном на вопросах закрытого характера. И только некоторые носили открытый характер.

Рассмотрим содержание средних показателей, полученные по одной из них - составляющие "средний портрет" подростка дискотеки. Ц

Средний" подросток предпочитает дискотеку небольшую, скорее даже малую, расположенную рядом с домом, в школе или в лагере. Первопричина посещения - желание подвигаться под музыку, посмотреть на танцующих. Поведение на дискотеке пассивное. Подросток любит послушать музыку, пообщаться с друзьями, немного потанцевать. Большинство танцующих не нравятся «среднему» подростку. Эту группу составляет большинство опрошенных (93%). Когда танцует сам, подросток данной группы тоже сам себе не нравится. Хочет ли танцевать лучше, затрудняется ответить, хотя в выборе ответов ориентируется на индивидуальную выразительность. Он считает, что наиболее удобные для этого - быстрые танцы. Стесняется танцевать медленные, не знает, нравится или не нравится ему танцевать под медленную музыку. Ему известны вальс, танго, определить названия быстрых танцев затрудняется.

Чтобы танцевать лучше, подростки этой группы считают, что они недостаточно смелы, им не хватает внутренней свободны, знаний разнообразных движений.

Что такое импровизация в танце, он не знает, но хотел бы научиться импровизации, и для этого, он считает, нужно научиться быстро придумывать движения и овладеть более раскованной пластикой тела.

Респондент в свободное время общается с друзьями, учит уроки, гуляет на улице.

Незначительное место среди "средних" подростков (7%) занимают лидирующие подростки, достаточно активные в оптимистичных ответах - "все им нравится". При сопоставление ответов наблюдается диспропорция между эталонами и стремлениями, способами достижения собственных эталонов. Например, хочет танцевать лучше, но не считает важным для этого систематическое обучение, ограничивается определением способа — "быстро придумывать движения или знание разнообразных движений ".

Лидируюшие" подростки считают, что хорошо исполняют танец. При этом называют его следующими определениями: медленный, быстрый, спортивный.

Изучение "танцевальных" предпочтений подростков обнаружило отсутствие того, что мы понимаем под танцем как художественным произведением, незнание специфики хореографического процесса создания танца.

Для нас оказались важными следующие выводы, определившиеся в ходе изучения "подростковых" интересов:

- посетителей дискотек отличает потребность новизны "танцевальной" информации;

- они не понимают особенностей танцевальной выразительности исполнения;

- низка самооценка индивидуальных качеств собственного исполнения; j

- показатели эстетико-хореографической культуры находятся на уровне плясовой характеристики.

Обратимся к студии современного танца и пластической импровизации .

Диссертант руководил занятиями в этой студии на протяжении семи лет. Создавая ее при Дворце культуры энергетиков (г. Дзержинский Московской области), мы учитывали прежде всего интересы подростков, которые пожелали совершенствовать свои танцевальные умения. Посещение было свободное. Каждому подростку предоставлялась возможность выбирать режим занятий: в группе постоянного разучивания танцевальных движений или в ансамблевой группе, для последующего выступления перед зрителями.

Основной контингент подростков предпочел заниматься в группе разучивания танцевальных движений и не был ориентирован на сценическую практику обучения. Ведущими мотивами посещения занятий были: желание научиться танцевать (70,4%), выучить новые танцы (54,8%), разучить модные танцы (63,5%). Таким образом, большинство подростков отличала установка на обучение новому ^ качеству движений танцевального ритма.

Систематические занятия с этой группой обратили наше внимание на существование особенностей метроритма в восприятии мелодий танцевального ритма. Развитая ее форма позволяла накапливать опыт пластической тренировки тела. Менее развитая ограничивала возможности учащихся в систематическом повторении одного движения, и они требовали постоянного обновления экзерсиса. Если учащимся с нарушенной метро-ритмикой удавалось до конца выучить танцевальную композицию, как правило, их исполнение не было созвучно тактам музыки. Нарушение метроритма влияло и на характер музыкальных предпочтений, более сложную музыку для танцевального исполнения подростки определяли как неудобную, не интересную. Крайне неохотно повторяли танцевальные движения, порой иногда даже совершенно теряли интерес к занятиям.

Практически все, кто вошел в группу обучения танцевальным движениям, не воспринимали яркие, эффектные позы, даже эстрадного характера, испытывали затруднения в занятиях перед зеркалом. Это затруднение в обучении мы связываем с нарушением пространственно-координационной ориентацией подростков. Компенсировался этот вид затруднения трамплинными движениями, прыгающими, подскакивающими. Певучесть пластики тела "зажимала" их двигательную энергию. При всем при этом мы не можем сделать вывод о том, что подростки были пассивны в занятиях. Результативность их обучения усиливалась, когда определялись формы "публичного" общения. Но круг публики был крайне ограничен их собственным выбором присутствующих: друзья, родители, хорошо знакомые люди, которых они сами приглашали на День открытых занятий. Участники ансамблевой группы выросли из увлечения только рок-музыкой и с большим желанием импровизировали под музыку "импрессионизма" (М.Равель, К.Дебюсси), удивляя не столько композиционной формой исполнения, сколько пластической отзывчивостью телодвижений и мимолетной одухотворенностью, к сожалению, быстро гаснущей от смущения. I

Думается, не последнюю роль в стабильности обучения импровизации сыграли выступления "гастрольного характера" на разных площадках г. Дзержинского и Москвы. В данной группе обучения подростки отличались стремлением к самоорганизации репетиционных занятий, чувствуя свою ответственность за качество "представления перед другими людьми". Ансамблевая группа танцевальной импровизации позволила найти формы творческого взаимодействия с посетителями дискотек. Но для этого пришлось освоить танцевальную музыку предстоящих дискотек, специально организуемых для подростков, старшеклассников общеобразовательных школ. В процессе неформального, творческого общения сверстников (ансамблевой группы импровизации и посетителей-подростков разных школ) были выявлены: - ситуации конкурсного соучастия; - состязания лидеров-подростков; - оценивание посетителями дискотек новых танцевальных движений ансамблевой группы; - разучивание с желающими наиболее доступных и интересных движений танцевальной музыки данной дискотеки. Вводились различные "интриги ведущего" утверждавшего, что "под эту музыку невозможно импровизировать, потому что она не танцевальная" или "потому, что нет для нее ни одного танца". Все это вместе взятое создавало среду обмена ценностями танцевальной культуры различных групп сверстников, а не взрослым, оратором-педагогом. Посетители таких дискотек отмечали пользу от совместного общения с ансамблевой группой, в частности, ими отмечены важность, обсуждения характера модного исполнения танца, комментирования особенностей исполнительного мастерства, сочинения начальных движений спонтанно возникающего танца, возможность сравнения того или иного выступления, умения улавливать любопытную новизну информации о бытовании танца в различных исторических условиях.

Результаты поискового эксперимента показали неоднородность состояния уровней танцевальной и хореографической культуры, выявили отличительные особенности содержательности процесса танцевальной и хореографической обученности подростков.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Богомолова, Любовь Владимировна, 1997 год

1. Сфера взаимодействия индивидуальных форм танца, сотрудничества педагога и учащихся может включать возможности современных и классических танцевальных мелодий и ритмов, в том числе рок-музыку.t

2. Преобразующий эксперимент дифференцированноголобучения и методические особенности его организации

3. Этот экзерсис проводился с закрытыми глазами, что позволилоподросткам сосредоточиться на внутреннем состоянии исполняемых движений.

4. Опираясь на достигнутые результаты поискового этапа, опыт экспериментального обучения, сравнивая первоначальные возможности учащихся и их интерес к хореографическому обучению, мы пришли к следующим выводам:

5. При реализации модели эстетико-хореографической культуры в обучении подростков можно установить ряд уровней начальной хореографической образованности: средний, выше среднего, высокий уровень.

6. Преобразующий этап экспериментального исследования выявил разноуровневый процесс хореографического обучения, методические рекомендации к которому мы рассматриваем далее.

7. В актовом зале удобнее осваивать эталоны пространственной координации, разучивать движения индивидуальных групповых танцев.

8. На сцене просматривать учащихся, работать над тренировочными упражнениями в ситуации, когда педагог показывает и вместе с учащимися исполняет выученные движения.

9. В зеркальном классе, в зале со станками, целесообразно проводить занятия, формирующие навыки самоподготовки, самооценки учащихся.1. СЛ

10. Отсюда важно почувствовать значение индивидуальных форм танцевального взаимодействия педагога и подростков.

11. В студии танцевальной импровизации были созданы условия самопроявления подростков в выборе системы занятий: 1) в группе общего хореографического развития современной координации движений танца, 2) в группе ансамблевых выступлений.

12. Рассмотрим содержание достигнутых результатов подростков.

13. В зависимости от ситуативно-познавательной предрасположенности находятся и результаты освоения хореографического опыта. Опыта самосозидания пластических образов.

14. Большая эффективность развивающего процесса наблюдалась в условиях дифференцированного обучения.

15. В ходе опытно-экспериментальной работы выделились равнозначные уровни возможных достижений подростков, не копирующих танцы прошлых лет, но познающих хореографические традиции в сотворчестве с хореографом.

16. Подростки в состоянии опираться на опыт художественного взаимодействия с музыкой, живописью, литературой, если этот опыт хореографом востребован.S

17. Экспериментальные исследования позволяют выделить принцип эстетико-дидактического обучения, обсуществляемого внежанровым, внерепетиционным подходом хореографического взаимодействия.

18. В целом, следуя целям, задачам, гипотезе диссертационнойработы, по результатам проделанной работы мы делаем следующиеобобщения.

19. Предлагаемый путь обновления эстетического образования школьников одно из направлений педагогической поддержки подростков в деле творческого взаимодействия при освоении различных уровней эстетической культуры.

20. Обучение хореографическому творчеству, как выявило диссертационное исследование, предполагает индивидуализацию личноети, неповторимой индивидуальности, ее своеобразного характера,I

21. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.300 с.

22. Акбарова Р.Т. Творческое развитие в процессе музыкально-хореографической деятельности детей шести лет: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.

23. Алексеев Э. и др. Молодежь и музыка в современном мире / /

24. Советская музыка. 1975. N° 8.

25. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

26. Ананьев Б.Г., Дворяшкина М.Д., Кудрявцева Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.:1. Просвещение, 1968. 334 с.

27. Античная музыкальная эстетика. М.: Музгиз, 1960. 304 с.

28. Анциферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности

29. Эрика Г. Эриксона//Принцип развития в психологии/Отв.ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1978. 368 с.

30. Аристотель. Собрание сочинений в 4-х т. М.: Мысль, 1983. Т. 4.

31. Аркина Н.Е. Балет и литература. М.: Знание, 1987/4. 80 с.

32. Аркин Е.А. Беседы о воспитании. М.: Молодая гвардия, 1945.64 с.

33. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М.:1. Прометей, 1994. 352 с.

34. Артановский С.Н. Некоторые проблемы теории культуры. Лен.

35. Гос. ин-т культуры им. Н.К.Крупской, Л., 1977, 83 с.

36. Асафьев В.В. Музыкальная форма как процесс. 2-е изд. JI:1. Музыка, 1971. 376 с.

37. Асафьев В.В. О балете: Статьи, рецензии, воспоминания. Л.:1. Музыка, 1974. 296 с.

38. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемыформирования личности/Под ред. Д.И.Фельдштейна// Психология формирования и развития личности. М.: Наука,1995. 208 с.

39. Базарова Н.П. Классический танец. Л.: Искусство, 1984. 200 с.

40. Балет. Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1981. 623 с.

41. Бакланова Т.И. Теоретические основы педагогического руководства художественной самодеятельностью; Дис. на соискание доктора пед. наук, Ленинград Институт культуры им. Н.К. Крупской, 1990.

42. Баткин Л.М. тип культуры как историческая целостность//

43. Вопр. Философии., М., 1969. № 9. С. 99-108.

44. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 501 с.

45. Баумгартен Ф. Психотехника, Гостехниздат. 1926. 154 с.

46. Бгажноков Б.Х. Черкесские игрища: сюжет, семантика, мантика.

47. Нальчик: Культурный центр "Адыг. энциклопедия", 1991. 187 с.

48. Бежар М. Мгновение в жизни другого. М.: В/О "Союзтеатр",1989. 238 с.

49. Безбородова Л.А. Подготовка студентов к музыкально-просветительской деятельности, М.: МГУ, 1977, С. 52.

50. Безбородова Л.А. Студенческая дискотека//Сов. Педагогика1, 1983. С. 71-74

51. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологииактивности. М., 1966. 288 с.

52. Беспалов Б.И. Действие (психологические механизмы визуального мышления) М.: Мое. ун-т, 1984. 189 с.

53. Блок Л.Д. Классический танец: история и современность, М.:1. Искусство, 1987. 556 с.

54. Боголюбская М.С. Музыкально-хореографическое искусство всистеме эстетического и нравственного воспитания. М.: Всесоюзный научно-методический центр народного творчества и культурно-просветительной работы министерства культуры СССР,1986. 93 с.

55. Богомолова Л.В. Основы танцевальной культуры. М.: Новаяшкола, 1994. 81 с.

56. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к использованию интеллектуального творчества//Вопросы психологии, 1976. Jsfe 4.

57. Болгов В.И. О показателях развития культуры//Социологические исследования, 1983. № 1. С. 129-134.

58. Бондаренко Л.А. Методика хореографической работы в школе ивнешкольных заведениях. Киев: Музыкальная Украина, 1985.

59. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемноеобучение. М.:Знание, 1983. 96 с.

60. Брюсова Н.Я. Борьба за художественное наследие в школе//

61. Искусство в школе. 1927. N° 1.

62. Бурлина Е.Я. Учащаяся молодежь как область музыкально-эстетического воспитания./В сб.: Музыка в социалистическом обществе. Л., 1977. В. 3.

63. Буров А.И. Предмет и содержание эстетического воспитания//

64. Советская педагогика. 1971. № 6.

65. Ваганова А.Я. Основы классического танца. Л.: Искусство, 1980.190 с.

66. Васильева-Рождественская М.В. Историко-бытовой танец. М.:1. Искусство, 1987. 382 с.

67. Ватсьмян К. Народный и классический танец в Индии//Индия.1985. № 4.

68. Верб Э.А. Эстетическая культура школьников: Курс лекций длястудентов педагогических ВУЗов и учителей, СПб., 1997. 110 с.

69. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М.:

70. Высшая школа, 1988. 495 с.

71. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание.

72. Педагогика и психология), 1989/5. 80с.

73. Волынский А.Л. Книга ликований (Азбука классического танца)

74. Л.: Хореографический техникум, 1925. С. 331.

75. Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном ВУЗе: Сб.научных трудов. М.: ГИТИС, 1980.i

76. Выготский Л.С. История развития высших функций//Собр.соч., М.: Педагогика, 1984. Т. 4. 256 с.

77. Выготский Л.С. Педология подростка//Собр. Соч., М.:

78. Педагогика, 1984. Т. 3, 256 с.

79. Габович М.М. Душой исполненный полет. М.: Молодая гвардия,1966. С. 173.

80. Ге Франсуа. История образования и воспитания. М.: К.И.Тихомиров, 1912. С. 657.

81. Гегель Г. Система наук. 4.1. Феноменология духа. М.: Наука,1994. 443 с. *-4.

82. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание.

83. Педагогика и психология) 1989/4. 80 с.

84. Голден Г.О. Музыка и танцы//Народная республика Мозамбик

85. Справочник АН СССР., Ин-т Африки. М.: Наука, 1986.

86. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и социальное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. 142 с.

87. Головаха Е.И. Кроник А.А. Психологичиеское время личности. .1. Киев, 1984. 206 с.

88. Голубева Т.Л. Песня в общении молодежи. М.: Знание.1. Молодежная) 1988/9. 80 с.

89. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школькиков. М.: Знание. (Педагогика и психология) 1988/6. 80 с.

90. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.:

91. Знание. (Педагогика и психология) 1985/4. 80 с.

92. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс. 1994.135 с.

93. Гуцу З.А. Формирование художественных интересов младшихшкольников на занятиях хореографического кружка: Автореф. vчдиЬ. канд. педагог, наук. М., 1975.к

94. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

95. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды идействительность. М.: Знание. (Педагогика и психология) 1989/7. 80 с.

96. Данилова В.Л. Как стать самим собой. М.: Интерпракс, 1994.128 с.

97. Давыдович В.Е. Жданов Ю.В. Сущность культуры/Сев. Кавк.к

98. НИЦ Высш. Школы Ростов.н/Д: Изд-во Рост.н/Д Ун-та, 1979, 263с.

99. Детские бытовые массовые танцы/Составитель С. И. Гусев. М.:

100. Всесоюзный научно-методический центр народного творчества и культурно-просветительной работы Министерства культуры1. СССР, 1985. С. 75.

101. Дйалог о рок-музыке. М.:Ин-т молодежи ЦК ВЛКСМ, 1990. 80 с

102. Домрина Н. Архив танца//Наука и жизнь. 1986, № 8.

103. Доронин А. Что проку от "рока"//Молодая гвардия. 1986. №5.

104. Дорошенко Е.В. Названия семиотических явлений в американскок варианте английского языка (на материале словаря Вебстера); дис. на соискание кандидата филологических наук, МГУ им Ломоносова, 1984.

105. Дубник И.О. Специфика художественной образности в хореорафйческом искусстве: Дис. канд. философ, наук. М., 1984.

106. Дубровина Л.В. О переходе школ на новый учебный план иновые программы//Советская педагогика. 1955, № 10.71