Звучащая речь и ее оценивание: системно-функциональный анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Нетесина, Марина Сергеевна

• Нетесина, Марина Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нетесина, Марина Сергеевна

Введение.

Глава I. Звучащая речь в исследованиях лингвистов, физиологов, психологов.

1.1. Современные тенденции в исследовании звучащей речи: интегральный подход.

1.2. Процесс речепорождения и его психологические, физиологические, артикуляционные механизмы.

1.2.1. Порождение речи.

1.2.2. Артикуляционные характеристики звуковых единиц.

1.2.3. Временная организация речевого потока.

1.2.4. Звуковые механизмы речевой коммуникации.

1.2.5. Артикуляционная база языка.

1.3. Процесс речевосприятия и его психологические, физиологические, фонетические механизм.

1.3.1. Понятие восприятия звучащей речи.

1.3.2. Общие механизмы восприятия.

1.3.3. Фонетически полезные признаки речевого сигнала.

1.3.4. Перцептивная сегментация.

1.3.5. Условия восприятия звучащей речи.

1.4. Аудиторский анализ звучащей речи и тестирование в специальных целях).

1.4.1. Процедура выделения селективных признаков звучащей речи.

1.4.2. Принципы практического тестирования звучащей речи в специальных целях.

1.4.3. Характеристика норм звучащей речи и её отклонений в специальных целях.

1.5. Исследования звучащей речи как социального феномена.

1.5.1. Социолингвистические исследования современной русской звучащей речи.

1.5.2. Речь как средство воздействия.

1.5.3. Речевое поведение как характеристика личности и социума.

1.5.4. Социальный аспект нормы современной русской звучащей речи.

1.6. Изучение звучащей речи в целях преподавания РКИ.

1.6.1. Особенности говорения и восприятия речи на иностранном языке.

1.6.2. Акцент как речевая категория.

1.6.3. Лингвометодические подходы к изучению звучащей речи.

1.6.4. Звучащая речь как объект методического контроля.

Выводы по первой главе.

Глава II. Зарубежная практика тестирования звучащей речи.

2.1. Тестирование звучащей речи в тестовых системах Европы.

2.1.1. Проблема унификации тестовых материалов и её решение.

2.1.2. Проблема открытости и доступности тестовых материалов в зарубежной практике.

2.1.3. Наличие подготовительных материалов и курсов.

2.2. Спецификация теста по контролю звучащей речи: общие установки.

2.2.1. Роль общих рекомендаций и установки на взаимодействие с партнёром в результативности теста.

2.2.2. Система рекомендаций и дескрипторов для инофона.

2.3. Субтест «Аудирование»: спецификация и формат экзамена.

2.3.1. Характеристика типов заданий.

2.3.2. Особенности тестового аудиоматериала.

2.3.3. Формат сертификационного экзамена.

2.4. Субтест «Говорение».

2.4.1. Характеристика типов заданий.

2.4.2. Критерии оценки звучащей речи.

2.4.3. Формат сертификационного экзамена.

2.5. Тестирование звучащей речи в практике преподавания

РКИ за рубежом.

2.5.1. Традиции тестирования в области русского языка как иностранного за рубежом.

2.5.2. Характеристика типов заданий.

2.5.3. Критерии оценки звучащей речи и их особенности.

2.5.4. Формат экзаменов.

Выводы по второй главе.

Глава III. Тестирование звучащей речи в российской практике преподавания РКИ.

3.1. Российская система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку в аспекте звучащей речи.

3.1.1. Статусно-правовые особенности ТРКИ.

3.1.2. Характеристика уровневой системы ТРКИ.

3.1.3. Структурно-содержательные особенности теста по РКИ.

3.1.4. Классификация тестов с точки зрения доступности материалов.

3.2. Организация тестирования в рамках ТРКИ.

3.2.1. Подготовительный этап и его особенности.

3.2.2. Основной этап и его специфика.

3.2.3. Завершающий этап, его задачи и характеристика.

3.3. Методические аспекты тестирования звучащей речи.

3.3.1. Принципы лингводидактического контроля по русскому языку.

3.3.2. Объекты тестовой проверки.

3.3.3. Критерии оценки русскоязычной звучащей речи.

ЗАПсихолого-педагогические особенности тестирования звучащей речи.

3.4.1. Учёт психологического состояния тестируемого.

3.4.2. Учёт национальных особенностей тестируемого.

3.4.3. Лингвоэстетические особенности процедуры тестирования звучащей речи.

3.5. Пути и способы обеспечения качества тестирования звучащей речи.

3.5.1. Анализ учебных и тренировочных средств.

3.5.2. Проблема динамики содержания субтестовых материалов.

3.5.3. Оценочные шкалы и параметры оценки как проблема качества тестирования.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Звучащая речь и ее оценивание: системно-функциональный анализ»

Совершенствование преподавания иностранного (русского) языка -одного из главных коммуникативных средств в современном мире -становится неотъемлемой составляющей педагогического процесса в общеобразовательной и высшей школе, в системе курсового и других форм обучения. Являясь частью лингводидактики, методика обучения русскому языку как иностранному, развиваясь во взаимодействии с методиками преподавания других иностранных языков, непрерывно ищет новые приёмы и методы работы с учащимися, меняет формы организации учебного процесса, преодолевает мешающие традиции с целью повышения качества и результативности обучения. Появившиеся в последние годы теоретические концепции, поисковые направления, обобщённые практические наблюдения помогают «вооружить» педагога рациональной, инновационной теорией обучения, освобождают его деятельность от эмпиризма, рецептурности, догматизма.

Относясь к педагогическим наукам, методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) всё в большей степени выполняет роль науки общественно-исторической, так как соизучает проблемы формирования личности в процессе обучения, т.е. проблемы, которые определяются социальными законами и условиями материальной и духовной жизни социума.

Речевое общение, провозглашаемое в современных условиях ведущей целью обучения, и коммуникативная компетенция как результат обучения предусматривают «приём - переработку - выдачу» информации (по Н.И. Жинкину), для чего у обучаемых должны быть развиты умения творческой интерпретации сообщения и последующего создания высказывания. Процесс иноязычного общения осложняется тем, что учащийся призван овладеть не только своеобразием русского языка, но и своеобразием общественных отношений, культурно-историческим опытом русской нации.

В методике преподавания РКИ ясно обозначилась тенденция, характеризующаяся преобладанием интереса к обучению иностранцев звучащей речи, что связано с изменением коммуникативной парадигмы -доминирующего в современном обществе стиля общения. Известно, что объём устной речи в речевой практике общества постоянно растёт. В современном мире люди слушают 45% времени, говорят - 30% (Костомаров, Митрофанова, 1998, с. 200). Этот процесс стимулируется увеличением числа различных ток-шоу, авторских программ, передач FM диапазона, разного рода интервью, дебатов, дискуссий, круглых столов, а также необходимостью успешной социализации личности. Со звучащей речью иностранец сталкивается при диалогическом обмене, слушая теле- и радиопередачи, присутствуя на лекциях, докладах, практических занятиях. Понять разнообразную русскую речь людям, которых этому не обучали специально, очень непросто. Заметная роль в современном обществе устных форм коммуникации, речевого воздействия послужила основой того, что в фонетических исследованиях второй половины XX века акцент стал смещаться в сторону изучения человека говорящего. Появляются работы, посвященные исследованию и описанию этого феномена в различных аспектах.

При изучении современной речи учитывается её связь с общественными функциями языка, механизмами воздействия на него социальных факторов, ролью, которую играет язык в жизни общества. Состояние современной живой речи формируют наиболее активные представители «говорящего социума», которые предопределяют состояние большей части всего коммуникативно-речевого пространства российского общества. При этом к началу 90-х годов прошлого века в разных жанрах речи изменилась коммуникативная установка говорящих. Если раньше преобладала установка на чтение заранее подготовленного текста, то теперь - стремление непосредственно обращаться к слушающим. Наблюдения исследователей над речью популярных журналистов, языком представителей политико-административной сферы, языком рекламы показывают, что звучащая речь и публичное общение по своему воздействию на массы опережают, опираясь на технические средства, все остальные социолингвистические сферы, характеризуются преобладанием устной формы взаимодействия и восприятия информации на слух, усилением личностного начала общения.

В современных исследованиях всё больший интерес вызывают проблемы зависимости параметров и качеств звучащей речи от пола, возраста, психологического состояния, цели, установки говорящего и т.д. Звучащая речь, таким образом, предстаёт как единство лингвистических, социолингвистических и экстралингвистических характеристик. Многоаспектное и сложное понятие «звучащая речь» на современном этапе развития наук рассматривается как объект междисциплинарного научного исследования, а сложный и динамичный характер изучаемого объекта требует комплексного подхода: соизучения данных лингвистики, психолингвистики, физиологии, лингводидактики, полученных как российскими, так и зарубежными учёными.

В современной отечественной и зарубежной лингводидактике утвердилась уровневая концепция владения языком, согласно которой цель обучения иностранному языку определяется через последовательное достижение уровней коммуникативной компетенции. Известно, что для осуществления речевой деятельности в ситуациях устного общения человек использует целый ряд компетенций, в том числе общие компетенции, которые являются результатом его жизненного опыта. От преподавателя требуется разработка эффективных приёмов обучения языку в рамках того или иного уровня, а также способов выявления и оценивания разных компонентов коммуникативной компетенции, среди которых немаловажное значение имеет фонологическая, речевая, дискурсивная компетенции инофона, говорящего по-русски. Это особенно актуально для многоязычного и поликультурного общества XXI века, когда востребовано глубокое понимание механизмов языка и коммуникации, когда очевидна потребность при передаче сообщений переходить с одного языкового кода (языка) на другой, т.е. когда в распоряжении индивида оказывается адекватный набор средств, позволяющий гибко и эффективно выполнять ту или иную речевую задачу.

В контексте вышесказанного правильность звучащей речи рассматривается не только как соответствие фонетическим, лексическим и грамматическим нормам, но и как базовое коммуникативное качество, характеризующееся уместностью, ситуативной правильностью и др. Известно, что норма является одновременно и собственно лингвистической, и социально-исторической категорией. Социальный аспект нормы проявляется в системе оценок («правильно - неправильно», «уместно -неуместно»), причём эти оценки включают и эстетический компонент («красиво - некрасиво»). Применительно к звучанию речи можно охарактеризовать темп, продолжительность, тембровые особенности, степень громкости, артикуляционной чёткости, выразительность, акцент, чёткость артикуляционных переходов и т.п. Единство языковой нормы у говорящего и слушающего создаёт наилучшие условия для общения. Когда у одного из собеседников сформировались свои - не общепринятые нормы произношения, то они привлекают внимание слушателей в ущерб обдумыванию и пониманию смысла речи.

Необходимость комплексного подхода к исследованию звучащей речи связана ещё и с тем, что в последнее время перед составителями и пользователями языковых тестов встаёт ряд вопросов: насколько объект тестирования и характер заданий учитывают психологическую, психолингвистическую модель усвоения и механизмы восприятия фонетического материала; насколько обоснованно утверждение, что данный тест измеряет типичное свойство, состояние, умение изучающего неродной язык использовать его оптимальным образом? До сих пор отсутствует единое, обоснованное мнение о том, какие параметры следует учитывать при оценке качества звучащей речи. Дискуссионным остаётся вопрос о точке отсчёта, «образце», с которым сравнивается звучащая речь. Какими должны быть конкретные требования к такой речи и конкретные критерии оценки её чистоты, фонетической, ритмической, интонационной правильности?

Обоснование объективности тестовой оценки звучащей речи в РКИ является лингводидактически значимым и практически необходимым. Решение перечисленных методически важных вопросов позволит не только оптимизировать процесс проверки уровня владения инофона русским языком в аспекте звучащей речи, но и выявить пробелы в его подготовке, принять оперативное решение по совершенствованию процесса обучения. Всё сказанное выше обусловливает актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования. Существенные изменения как в российской, так и зарубежной системе образования связаны со стандартизацией процесса обучения и контроля учебных, профессиональных достижений личности. Важным признаётся обеспечение качественного формирования коммуникативной компетенции обучающихся, а также качественная, объективная, адекватная по временным затратам проверка сформированное™ знаний, навыков и умений в области изучаемого языка.

Перспективным направлением в современной методической науке являются исследования, посвященные обеспечению валидности и надёжности педагогических (тестовых) измерений уровня обучеиности иностранцев, изучающих русский язык. Российская государственная система тестирования по РКИ находится в стадии становления. До сих пор отсутствуют подробные исследования, в которых вопрос оценивания звучащей речи инофона, говорящего по-русски, рассматривался бы системно. Однако многокомпонентность, сложность и динамичность звучащей речи как предмета исследования, обучения и проверки требует изучения современного её состояния во всей полноте вышеназванных характеристик.

Целью данной работы является теоретическо-прикладное исследование звучащей речи как сложного и многоаспектного явления и разработка проблем качества тестовой оценки звучащей речи в аспекте РКИ. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- описать актуальные тенденции в изучении звучащей речи;

- исследовать круг проблем, связанных с описанием и оценкой звучащей речи в работах лингвистов, психологов, физиологов в целях использования данных материалов в лингводидактической практике;

- рассмотреть современные традиционные, интенсивные, альтернативные методы и подходы к овладению звучащей речью;

- охарактеризовать звучащую речь как объект лингвометодического контроля;

- проанализировать систему оценки звучащей речи в зарубежной и отечественной практике лингводидактического тестирования;

- предложить пути и способы обеспечения качества овладения звучащей речью и параметров его (качества) оценивания.

Объектом исследования стала русскоязычная звучащая речь в совокупности её системных свойств и функциональных характеристик.

Предмет исследования - методика оценивания звучащей речи инофона, говорящего по-русски, пути и способы её (методики) оптимизации.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: звучащая речь, будучи связанной с потребностями личности получать информацию и обмениваться информацией в процессе социальной деятельности, представляет собой сложную совокупность процессов, обусловленных коммуникативной природой языка, индивидуальными особенностями личности и особенностями овладения русским (иностранным) языком как средством общения. Повысить эффективность и оптимизировать процесс обучения звучащей речи можно в том случае, если а) в организации учебной деятельности и контроля будут учитываться коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подходы, включающие мотивационно-побудительный компонент педагогического общения; б) объективный и открытый по форме, методически целесообразный по содержанию, адекватный по целям и задачам контроль звучащей речи будет опираться на релевантные объекты проверки и параметры оценивания; в) тест как инструмент педагогического измерения будет способствовать активизации направляющей, корректирующей, побуждающей функций процесса овладения РКИ.

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили: - основополагающие труды учёных - лингвистов, психолингвистов, психологов, физиологов, посвященные исследованию речи как деятельности и её речевым механизмам (Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Е.Н. Винарская, В.В. Виноградов, J1.C. Выготский, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, J1.P. Зиндер, Н.Н. Ланге, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Скалкин, Л.Г.

Скалозуб, J1.A. Чистович, С.Ф. Шаталов, J1.B. Щерба, Дж. Миллер, J.C. Catford, R.H. Stetson и др.);

- работы учёных, посвящённые исследованиям фонетики (J1.B. Бондарко, Е.А. Брызгунова, J1.P. Зиндер, J1.B. Златоустова, С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, В.В. Кулешов, М.В. Панов, Н.И. Самуйлова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова, JI.B. Шерба, W, Hardcastle, P. Ladefoged и др.);

- научные изыскания в области изучения звучащей речи как социального феномена (Т.Г. Винокур, Е.А. Земская, В.И. Коньков, О.А. Лаптева, Е.Д. Поливанов, О.Б. Сиротинина, В.В. Химик, D. Duez и др.);

- исследования по актуальным вопросам теории и методики обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Е.А. Брызгунова, Л.А. Вербицкая, И.К. Гапочка, Г.Г. Городилова, Д.И. Изаренков, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Ю.Е. Прохоров, Н.М. Румянцева, Н.И. Соболева, Л.В. Фарисенкова, С.А. Хавронина, С.С. Хромов, А.Н. Щукин и др.);

- труды исследователей актуальных проблем лингводидактического тестирования (Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, Е.Л. Корчагина, Л.В. Красильникова, С.С. Пашковская, Т.И. Попова, М.Б. Мельникова, Е.Е. Юрков, P. Dandonoly, G. Henning и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые специальному исследованию подвергнута звучащая речь с целью использования результатов системно-функционального анализа в оптимизации и гармонизации практики преподавания РКИ;

- в диссертации развивается современное психолого-педагогическое учение о процессах и механизмах порождения и понимания звучащей речи, характере, особенностях устного дискурса и интегрирования этих характеристик в процесс обучения РКИ и лингводидактического тестирования по русскому языку как иностранному;

- введены и обоснованы понятая фонологической компетенции, включающей знание и умение воспроизводить и воспринимать (понимать) звуковые единства русского языка, их варианты, просодику (ударение, ритм, интонация), фонетическую редукцию (сильные/слабые фонемы); орфоэпической компетенции; анализируются: формы оценки умений человека пользоваться иностранным языком, концептуальные для тестирования по РКИ понятия: валидность, надёжность, осуществление оценочных мероприятий в отношении звучащей речи;

- представлена корреляция типов (оценка усвоения/владения, оценка-впечатление/направленное суждение, внешняя оценка/самооценка и т.д.), шкал оценки (беглость, точность, гибкость, общий диапазон, объём словаря, развитие темы и др.), дескрипторов звучащей речи в отечественной и зарубежной практике педагогических измерений; научно обоснованы качественные и количественные категории оценивания звучащей речи.

Теоретическая значимость исследования заключается

- в научно-прикладном описании современной звучащей речи как единства лингвистических, психологических, социо- и психолингвистических характеристик, как сложного лингводидактического феномена, требующего особых подходов к овладению им и особых (коммуникативно-речевой и языковой) стратегий обучения;

- в детальном анализе и обобщении зарубежного и отечественного научно-практического опыта, позволяющего определить системно-функциональные характеристики звучащей речи;

- в обосновании полноценного тестирования звучащей речи и выявлении оптимальных критериев оценки её качеств.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нём выявляются пути и способы обеспечения качества овладения и объективности лингводидактического тестирования звучащей речи.

Результаты исследования могут быть использованы: при создании специальных учебников для самостоятельной подготовки иностранцев к прохождению тестирования по РКИ; при составлении программ подготовительных курсов, проводимых центрами тестирования; при создании обучающих и тренировочных учебных пособий по тестированию звучащей речи; для оптимизации процесса оценивания результатов тестирования звучащей речи на экзамене ТРКИ. Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2003 - 2004 гг.): изучение методической, лингвистической, психол о го-педагогической научной и учебной литературы по проблеме исследования.

II этап (2004 - 2006 гг.): проведение наблюдений с целью выяснения особенностей системы и процедуры оценивания результатов экзаменов ТРКИ; уточнение конкретных задач исследования.

III этап (2006- 2007 гг.): анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования; публикация статей по теме диссертации.

Для достижения целей и задач, намеченных в работе, были использованы следующие методы исследования:

- системно-функциональный анализ изучаемых явлений;

- концептуальный анализ лингвистической, методической, психологической научной и учебной литературы по проблемам исследования;

- методы наблюдения за учебным процессом;

- методы анализа учебных и программных материалов;

- сравнительная оценка существующих российских и зарубежных тестовых материалов.

Обоснованность и достоверность результатов проведённого исследования обеспечены: опорой на теоретические достижения лингвистики, психологии, физиологии, психолингвистики, методики; совокупностью использованных методов; личным опытом диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного и лингводидактического тестирования по РКИ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Звучащая речь, представляя собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приёма и порождения речевого сообщения при взаимодействии людей, есть сложный, динамичный феномен, изучаемый лингвистикой, лингводидактикой, психологией, психолингвистикой, физиологией и др. науками, обладающий целым рядом характеристик, прежде всего структурной (внешней и внутренней) организацией и предметным содержанием.

2. Звучащую речь отличает внешне выраженная активность, связанная с процессом решения «мыслительной задачи для других» (Зимняя, 1989, с. 144), этим обусловлены характеристики, свидетельствующие о степени владения звучащей речью, которые формируются в процессе обучения и являются объектом контроля при тестировании.

3. Владение звучащей речью на русском языке как иностранном предполагает овладение иноязычной языковой деятельностью в совокупности образующих её действий и операций, владение способами и средствами выражения мысли на изучаемом языке. На звучащую речь, как внешне выраженную, влияют социокультурные (исторические традиции, нормы носителей языка), индивидуально-психологические (личностные особенности говорящего), ролевые (условия общения), коммуникативнофункциональные (характер общения, для себя / для другого -отсутствующего/присутствующего) факторы, которые определяют содержание обучения и контроля.

4. Тщательно и адекватно планировать процесс обучения и оценивания звучащей речи позволяют коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подходы. В рамках деятельностного подхода под решением коммуникативной задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определённого результата, что позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта речевой (шире -социальной) деятельности.

5. Использование русского (иностранного) языка, изучение РКИ включает действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общие, коммуникативную. Составляющими последней являются языковая (в т.ч. фонологическая, орфоэпическая), прагматическая (компетенция дискурса) компетенции.

6. Инструментом измерения уровня сформированности коммуникативной компетенции и её составляющих служат тесты. Сравнительный анализ отечественной и зарубежной тестовых систем показывает, что изучающие русский (иностранный) язык призваны знать ключевые компоненты из общей системы параметров коммуникативной компетенции. Возрастающая ответственность педагогов за адекватную оценку уровня владения РКИ и потребность учащихся «фиксировать» своё продвижение к совершенному владению РКИ делает актуальной проблему прозрачной, гибкой, «открытой» оценки звучащей речи и введения в процесс тестирования (тренировочного, адаптационного, в ряде случаев - экзаменационного) тестов по фонетике (шире - звучащей речи).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях; в статьях, опубликованных в научных периодических изданиях; в процессе проведения практических занятий по русскому языку для иностранных студентов; в процессе проведения предтестовых тренингов для инофонов, желающих пройти лингводидактическое тестирование по РКИ; в учебном пособии «Тесты по русской фонетике».

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (208 наименований), приложений. Общий объём диссертации составил 260 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Нетесина, Марина Сергеевна

Выводы по третьей главе

Российская государственная система уровней владения РКИ соотносится с общеевропейской шкалой уровней. Единая сертификационная система определения уровня владения русским языком построена с учётом целей его использования для реализации определённых тактик речевого поведения в основных видах речевой деятельности. Результаты предпринятого анализа показывают многосложность понятия «коммуникативная компетенция», содержание которого должно аутентично отражать природу общения и задаваться согласованным единством всех компонентов общения. Инструментом измерения уровня коммуникативной компетенции и её составляющих служат тесты. При коммуникативном подходе к контролю оценка может производиться по компонентам коммуникативной компетенции, что с точки зрения целостного подхода сложно. Оптимален аналитический подход, при котором специальные шкалы включают ряд количественных и качественных характеристик, описывающих параметры конкретного речевого продукта и степень его проявления. Ряд критериев оценки звучащей речи более характеризует содержательную, ряд - формальную сторону речи. Изучающие русский язык как иностранный призваны знать ключевые компоненты из общей системы параметров коммуникативной компетенции. Возрастающая ответственность педагогов за адекватную оценку уровня владения РКИ и потребность учащихся «фиксировать» своё продвижение к совершенному владению РКИ делает актуальной проблему прозрачной, гибкой, «открытой» оценки звучащей речи и введения в процесс тестирования (тренировочного, адаптационного, в ряде случаев - экзаменационного) тестов по фонетике (шире - звучащей речи).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы. 1. Организация процесса овладения звучащей (устной) речью сопряжена с достаточно большим количеством влияющих на него характеристик, факторов: а) с господствующим учением о природе и функциях языка, структуре речевого общения; б) с «состоянием» теории овладения языком; в) с достигнутым уровнем технологии обучения иноязычной речевой деятельности; оптимизация и эффективность этого процесса зависят также от междисциплинарных исследований на стыке лингвистики, психологии, лингводидактики и других релевантных для обучения звучащей речи наук. Вместе с тем привлечение данных этих сопряжённых с методикой наук должно быть оправданным, а не механически заимствованным. 2. С точки зрения теории общения и речевой деятельности, психолингвистики, лингвистики, теории коммуникации владение звучащей речью предполагает наличие у субъекта а) языковой (и/или лингвистической) компетенции, традиционно исследуемой и описываемой в плане лингвистических основ обучения; б) сформированных механизмов продуцирования и восприятия иноязычных высказываний, сопрягаемых с понятием речевая компетенция; в) коммуникативной компетенции, понимаемой как способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности и умения человека оценивать ситуацию с учётом коммуникативных установок, возникающих у участников общения. 3. Коммуникативная компетенция со всей очевидностью включает совокупность компонентов (составляющих суть языковой компетенции), в частности фонологическую, орфоэпическую, дискурсивную компетенции, которые (например, фонологическая) не равны традиционно понимаемой фонетике языка, так как включают другие, интеллектуальные способности человека, программы речевого поведения человека, уровень компетенций инофона в родном языке. 4. Часть компонентов, характеризующих степень владения звучащей речью, наличествует не только в русском, но и в других языках. Эта «общность» облегчает формирование коммуникативной компетенции и контроль звучащей речи, значимый с точки зрения обратной связи - корректировки содержания, приёмов, форм обучения. 5. В современной методике получает распространение объективный контроль звучащей речи, инструментом которого стали тесты. Их отличает тщательность разработки, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких характеристик эффективности, как валидность, надёжность. Их основное отличие от традиционных экзаменов состоит в том, что тесты предполагают измерение с помощью шкал описаний параметров эталонного речевого продукта. При оценивании звучащей речи важны такие качества параметров, как прозрачность и однозначность толкования. В этом описании критерии звучащей речи, используемые в зарубежных тестовых системах - беглость речи, точность, диапазон, взаимодействие, свобода, достижение цели, -облегчают задачи выявления отклонений от правил и норм изучаемого языка. 6. Тестирование позволяет качественно и эффективно формировать способность человека сознательно оценивать и регулировать производимые им речевые действия. Развитие навыков и умений самоконтроля особенно ценно в современном многоязычном и поликультурном обществе. В зарубежной прикладной лингвистике и методике разработаны дескрипторы уровней владения звучащей речью, которые с помощью внешних образцов-эталонов (речевые образцы, инструкции) позволяют формировать у обучаемых внутренние образцы-эталоны. Самоконтроль, когда «функционируют» все его составляющие - самонаблюдение, самоанализ, сличение речевых действий с эталонами, самокоррекция, самооценка, -помогает достичь безошибочности речи, является показателем степени совершенства навыков и умений (в нашем случае) в области звучащей речи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нетесина, Марина Сергеевна, 2007 год

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Рус. яз., 1984.-С. 186.

2. Акишина А.А., Каган Д.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка.-М.: Рус.яз., 1991.-С. 156.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Проев., 1974. - С. 128.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование (7-е международное издание). СПб, 2003. - С. 670.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Просвещение, 1980. -С.239.

6. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. С. 214.

7. Артёмов В.А. Экспериментальная фонетика. М.: Просвещение, 1965. -С. 167.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1966. - С. 234.

9. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (к вопросу о механизмах построения связного грамматического оформления высказывания). М. Изд-во МГУ, 1975. - С. 143.

10. Ю.Балыхина Т.М., Румянцева Н.М., Царёва НЛО. Адаптационные тесты (I уровень общего владения РКИ): Учебное пособие. М.: МГУП, 2005.-С. 130.

11. Балыхина Т.М. Культура тестирования как методическая проблема // Тестирование в обучении русскому языку как иностранному:современное состояние и перспективы/ Научно-методические очерки. Терминологический словарь. М.: МГУП, 2003. - С. 98-106.

12. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2006. - С. 195.

13. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практики тестирования (в аспекте русского языка как иностранного): Учебное пособие. М. МГУП, 2004.-С. 242.

14. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. М.: Изд-во РУДН, 2006. - С. 195.

15. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000.-С. 164.

16. Балыхина Т.М. Что такое русский тест?: Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ TORFL). - М.: Русский язык. Курсы, 2006. - С. 56.

17. Бармашов С.Н. Характеристика речи в зависимости от анатомических особенностей зубочелюстной системы и конструкции протезов. Автореф.дис. канд. мед. наук.-М., 1986.

18. Белошапкова В.А., Брызгунова Е.А. и др. Современный русский язык: Учебник для филологических специальностей высших учебных заведений. М.: Азбуковник, 1997. - С. 928.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.-С. 130.

20. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений. М.: Проев., 1960. -С. 138.

21. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению // Вопросы фонетики и обучения произношению. М.: Проев., 1975. - С. 271-274

22. Бернштейн С.И. Стих и декламация / Русская речь, вып. 1. JL, 1927. С. 13-28.

23. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // ИЯШ. -1998, №4.-С. 3-10.

24. Богородицкий В.А. Лекции по общему языкознанию. Изд-е 2-е. -Казань, 1915.-С. 174.

25. Болла К. Проблемы экспериментального исследования длительности гласных звуков в современном русском литературном языке. Автореф.дис. . канд. филол. наук. М., 1963. - С. 210.

26. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. М.: Большая Русская энциклопедия, 1998. - С. 685.

27. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М. Проев., 1977.-С. 175.

28. Бондарко JI.B., Вербицкая JI.A., Гордина М.В. и др. Стили произношения и типы произнесения / Вопросы языкознания. 1973, №1.-С. 10-17.

29. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи.-Л., 1981.-С. 161.

30. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1963. - С. 306.

31. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.: Изд-во МГУ, 1977.-С. 278.

32. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 186.

33. Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка. Для нефилологов. М., 1986.-С. 121.

34. Брызгунова Е.А. Русская речь начала девяностых годов XX века // Русская словесность, №3. 1994. - С. 95-117.

35. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим: Фонетика. Графика. Устная речь. М.: Рус.яз., 1995.-С. 149.

36. Венделянд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и её влияние на понимание: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1970. - С. 237.

37. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи (издание 2-е). -М.: УРСС, 2003.-С. 240.

38. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Периодизация раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопедов. М., 1987. - С. 78.

39. Винарская Е.Н., Мичурина К.А. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование. М., 1977. С. 10-17.

40. Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и её топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989. -С.115.

41. Виноградов В.В. Поэтика и риторика: О языке художественной прозы. -М.: Проев., 1980.-С. 218.

42. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: КомКнига, 2005. - С. 176.

43. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего: Интенция и реакция // Язык и личность. М., 1989. - С. 127.

44. Вовк П.С. К проблеме управления речевой артикуляцией обучающегося // Вопросы обучения русскому произношению / Под ред. Н.И. Самуйловой. М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 57-66.

45. Волкова JI.C., Лалаева Р.И. и др. Логопедия. (Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов) в 2-ух кн. М., 1995. - С. 240.

46. Волконский С.М. Выразительное слово. СПб, 1913 - С.73.

47. Вопросы обучения русскому произношению // Сб. Статей под ред. Самуйловой Н.И. М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 104.

48. Воробьёв В.В. Лингвокультурология: теория и методы. М., 1997. - С.

49. Воронина Е.К. Эффект запаздывающей сенсорной обратной связи в производстве речи // Материалы IY Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1961.-С. 15-21.

50. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982, т.2.

51. Выготский Л.С. О влиянии речевого ритма на дыхание // Проблемы современной психологии. Л., 1926. - С. 12-31.

52. Гальперин И.Р. О слушании иностранной речи // Учён. зап. Ташкент, гос. пед. ин-та иностр. яз. Сер. филол. наук. 1963. Вып. 8. Часть 1.

53. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус.яз., 1993. - С. 112.

54. Гольдин В.Е. Толерантность и проблемы современной культуры русской речи // Лингвокультурологические проблемы толерантности: Тезисы докладов международной конференции. Екатеринбург, 2001. -С. 184-186.

55. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Проев., 1980.-С. 118.

56. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2004.-С. 320.

57. Городилова Г.Г. К вопросу о развитии речевых навыков и умений // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. - С. 32-40.

58. Горшкова К.В. О развитии фонологических идей в европейской славистике/ Вестник МГУ, сер.9, №4. С. 22-27.

59. Демьяненков В.З. Политический дискурс как предмет политической филологии / Политическая наука. Политический дискурс: История и современные исследования. М., 2002, №3. - С. 17-25.

60. Деркач М.Ф. К вопросу о фонации как отличительном признаке, лежащем в основе дифференцированного восприятия звонких и глухих согласных // Проблемы физиологической акустики. T.IY. M.-JL, 1959.-С. 16-23.

61. Дмитриев J1.B. К вопросу об установке голосового аппарата в пении // Труды Гос. Музыкально-педагогического института им. Гнесиных, вып.1.-М., 1959. С. 14-20.

62. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. - С. 240.

63. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Русский язык и литература в общении народов мира. -М., 1990.-С. 24-31.

64. Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Девятый симпозиум, 4.4 М.: ИЦПКПС, 2000. - С. 31-40.

65. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия.-М.: Р. яз., 1991.-С. 226-238.

66. Ерофеева Е.В. К вопросу о фонетических характеристиках речи мужчин и женщин / Русский язык сегодня. М., 2000. - С. 26-32.

67. Есина З.И., Максимова Е.Р. 10 уроков фонетики русского языка (для говорящих на английском языке). М.: Р.яз., 1990. - С. 123.

68. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 369.74.3емская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения.-М., 1987.-С. 115.

69. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Р.яз, 1981. - С. 98.

70. Каган О., Кэтлин Е. Диллон. Результативное преподавание: методологические концепции и стратегия // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. М.: Синтакс, 1995. С. 39-57.

71. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. М.: Р.яз., 1986. - С. 84.

72. Климов Н.Д. О действии принципа экономии в артикуляции. Автореф.дис. . канд. филол. наук. -М., 1969.

73. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М.: Росс.гос.гум.ун-т, 2001.-С. 592.

74. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Фонетика и модели речевой деятельности // Прикладные аспекты лингвистики. М., 1989. - С. 7184.

75. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Фонетические возможности гортани и их использование в русской речи. // Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики. Вып.8. М., 1977. - С. 76-89.

76. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш.шк., 1989.-С. 127.

77. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб: БЛИЦ, 2001.-С. 224.

78. Колосов К.М. Антропофонический анализ звуковой системы языка. (К вопросу об артикуляционной базе на материале немецкого языка) Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1972. - С. 240.

79. Корчагина E.J1., Юрков Е.Е., Клобукова Л.П., Балыхина Т.М. Проект -Российская система тестирования по РКИ // X конгресс МАПРЯЛ. -СПб, 2003.-С. 127-140.

80. Косарева Е.В., Лазарева О.А., Лужковская М.Ф. / Под ред. Нестеровой Т.Е. // Лингводидактическое тестирование. Методика проведения и подготовки. Субтесты «Письмо», «Говорение». ТЭУ, ТБУ, I сертификационный уровень. СПб, 2-е издание, 2006. - С. 78.

81. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Р.яз., 1984. - С. 159.

82. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. СПб, 1999. - С. 182.

83. Кочкина З.А. Аудирование как процесс // Иностранные языки в высшей школе: Тематич. сб./ Отв. ред. Г.В. Колшанский. М., 1964. Вып. 3.

84. Крейдлин Г.Е. Голос, голосовые признаки и оценка речи // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994.-С. 141-153.

85. Крейдлин Г.Е Невербальная семиотика. Язык тела и естественный язык.-М., 2002. С. 140.

86. ЮО.Кривнова О.Ф. Интонационное членение как средство управления процедурой смыслового распознавания // Экспериментальная фонетика. -М., 1989. С. 51-66.

87. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии / Вопросы языкознания. 1959, №2. - С. 44-51.

88. Ю2.Кулешов В.В., Мишин А.В. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языка и фонетическая интерференция. -М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 118.

89. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обученияиностранным языкам: Хрестоматия.-М.: Р.яз., 1991.-С. 224-225.

90. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Проев., 1975. - С. 74.

91. Юб.Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893. - С. 178.

92. Ю7.Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986.-С. 171.

93. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация. М.: Р.яз., 1986. - С. 171.

94. Ю9.Лебеденко И.Ю., Нетёсина М.С., Агапов В.В. Самооценка качества речи больными с приобретёнными дефектами верхней челюсти челюсти // Актуальные проблемы стоматологии: Сб. трудов под ред. проф. Лебеденко И.Ю. М., МПК, 2002. - С. 120-122.

95. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - С. 307.

96. Ш.Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека.-М., 1974.-С. 214.

97. Лискин-Гаспарро Д. Учебник устного тестирования: Организация тестов обучения. Нью-Джерси, 1982. - С. 79.

98. ПЗ.ЛудилинаЗ.В. Влияние ортопедического лечения на звукообразование. Автореф.дис. канд.м.наук. М., 1973. - С. 238.

99. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. -С. 172.

100. ЛущихинаИ.М. Экспериментальное исследование психологической значимости грамматической структуры высказывания // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики)/ А.А. Брудный, Е.Л. Гинзбург, Б.Ю. Городецкий и др. М., 1968. - С. 56-64.

101. Пб.МедведеваН.Ф. Речевой уклад иностранного языка как аспект лингводидактики // Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков (под ред. С.Г. Тер-Минасовой). М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 114-123.

102. И7.Миллер Дж. Речь и язык // Экспериментальная психология / Под. ред. С. Стивенсона. М., 1963. - С. 74-81.

103. Михайлов В.Г. Методы оценки звуков речи по селективным признакам // Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков (под ред. С.Г. Тер-Минасовой). М.: Изд-во МГУ, 1994.-С. 131-140.

104. МолчановскийВ.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. -С. 214.120.0бщеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Страсбург, 2001. - С. 256.

105. Панов М.В. Русская фонетика.-М.: Проев., 1967.-С. 438.

106. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.-М., 1974. С. 178.

107. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обученияиноязычному общению. М.: Р.яз., 1989. - С.276.

108. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1977. С. 243.

109. Пенфильд В., Роберте J1. Речь и мозговые механизмы. -JL, 1964. -С. 288.

110. Петров П.И. Диагностика и профилактика нарушений дикции при ортопедическом лечении с использованием пластиночных протезов Автореф.дис. канд. мед. наук. -М., 1994.

111. Перелецкий П.А. Почему трагики говорят басом / Голос и речь.- СПб, 1913, №7-8.-С. 65-75.

112. ИО.Пешковский A.M. Наш язык (1. Интонация. Ритм. Звуки): Книга для учителя.-М., 1925.-С. 112.

113. Поливанов Е.Д. Фонетика интеллигентского языка // Статьи по общему языкознанию. М., 1968. - С. 46-50.

114. Поляк Е.О. Аргументативный текст: вербальное воплощение когнитивного процесса аргументации (на материале русского политического дискурса) / Русистика сегодня, №3. -М., 1996. С. 53-58.

115. Покровский Н.Б. Расчёт и измерение разборчивости русской речи.- М„ 1952.-С. 167.

116. Прангишвили А.С. Исследование по психологии установки.- Тбилиси, 1967.-С. 132.

117. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение.- М., 2002.-С. 221.

118. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // ИЯШ.- 1987, №-1.-С. 10-16.

119. Рапопорт И.А. О валидности и надёжности педагогических языковых тестов // Вопросы теории и практики языковых тестов.- Таллинн, 1980.-С. 7-71.

120. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1999. - С. 178.

121. Русская грамматика. Изд-во АН СССР 1980.

122. Русская разговорная речь. Тексты. М., 1978. С. 314.

123. Нб.Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисыдокладов и сообщений III Всероссийской научно- практической конференции РОПРЯЛ. Воронеж, Изд-во ВГУ, 2001. - С. 228.

124. Русский язык. Энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. - С. 703.

125. Рутковский К.В. Создание оптимальных условий для речевого акта при полном зубном протезировании. Автореф.дис. . канд. мед.наук. -Ташкент, 1967.-С. 284.

126. Семенюк Н.Н. Норма // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка.-М.: Проев., 1970.-С. 83-101.

127. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.:Просв., 1983. - С.80.

128. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи.-Киев: Радянська школа, 1989.-С. 189.

129. Скалозуб Л.Г. Динамика словообразования по данным кинорентгенографирования. Киев, 1979.-С. 170.

130. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. - С. 763.

131. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - С. 280.

132. Сорокина Е.В. О тестах по фонетике // Вопросы теоретической и практической фонетики. М., 1973. - С. 136-144.

133. Телия В.Н. «Говорить» в зеркале обиходного сознания // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 93-99.

134. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. -С. 181.

135. Томсон А.И. Общее языковедение. Одесса, 1910. - С. 188.

136. Фарисенкова Л.В.Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М. 2000. - С. 194.

137. Федотова Н.Л. Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте преподавания русского языка как иностранного). СПб, 2002.-С. 100.

138. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения.-М.: Рус.яз., 1989.-С. 165.

139. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М.: Р.яз., 1989. - С. 160.

140. Харченко В.К. Современная речь. М.: Изд-во Лит. ин-та им. A.M. Горького, 2006.-С. 157.

141. Харченко В.К. Теоретические и прикладные проблемы аутокоммуникации // Проблема национальной идентичности в культуре и образовании России: Материалы научной конференции, Воронеж Задонск / Ин-т «Открытое общество». - Воронеж, 2000. -С. 90-97.

142. Химик В.В. Язык современной молодёжи // Современная русская речь: состояние и функционирование: Сб. аналитических материалов / Под ред. С.И. Богданова, Л.А. Вербицкой, Л.В. Московкипа, Е.Е. Юркова. СПб: Изд-во СПбГУ, 2004. - С. 7-67.

143. ЧелышковаМ.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Р.яз., 2000. - С. 432.

144. Чистович Л.А., Кожевников В.А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. -М-Л., 1965. С. 250.

145. Чистович Л.А., Венцов А.В. и др. Физиология речи: Восприятие речи

146. ШарапкинаГ.Н. Совершенствование аудитивных умений студентовстаршего этапа обучения в языковом педагогическом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. JI., 1984. - С. 189.

147. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1985. С. 180.

148. Шмелёв Д.Н.Современный русский язык. Лексика. М., 1977. С. 172.

149. Шутова М.Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе // Дисс. на соиск. . д.пед.наук. М., ГИРЯП, 2005. - С. 291.

150. Шутова М.Н. Обучение фонетическим средствам общения // Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: Учебное пособие / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Р.яз., 2003. - С. 18-30.

151. Щерба Л.В., Орфинская В.К. Особенности восприятия речи при радиопередаче // Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей (Школьная акуметрия, акупедия и ритмопедия). М., 1936. - С. 98-114.

152. Ш.Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об экспериментев языкознании // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.- С. 24-39.

153. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций.- М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 288.

154. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. -М.: Высшая школа, 2003. -С. 334.

155. Юрков Е.Е.,Беликова Л.Г., Ерофеева И.Н., Попова Т.И., Хорохордина О.В. Говорение как вид речевой деятельности и объект тестирования // Вестник СПбГУ, сер.2. 1996, вып.2 (№9). - С. 49-54.

156. Яноушек Я. Коммуникация трёх участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии: Сб. статей / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. -М., 1981.-С. 86-93.

157. Becker С.A. Semantic context effects in visual word recognition: An analysis of semantic strategies // Memory and Cognition. 1980, Vol.8, №4. - C. 7-16.

158. Brecht R.D., Davidson D., Grinsberg R.B. Washington, 1993. - C. 225.

159. Browman C.P., Goldstein L. Articulatory Phonology: An Overview // Phonetica. 1992,49. - C. 27-31.

160. Browman C.P., Goldstein L. Articulatory gestures as phonological units // Phonology. 1989, №6. - C. 15-28.

161. Brown G. Teaching the spoken English: An Approach Based on the Analysis of Conversational English. Cambridge: CUP. - 1993. - С. 115.

162. Catford J.C. Fundamental problems in phonetics. Ontario, 1977. - C.177.

163. Dandonoli, Patricia; and Henning, Grant. An Investigation of the Construct Validity of the ACTFL Proficiency Guidelines and Oral Interview Procedure//Foreign Language Annals. 1990, №-23. C. -20-28.

164. Duez D. Silent and non-silent pauses in three speech styles // Language and Society. 1982, Vol.25, №1. - C. 17-22.

165. Fernald A., Simon T. Expanded intonation contours in mothers's speech to newborns // Developmental psychology. 1984, Vol.20, №1. - C. 49-58.

166. Guenther F.H. A Modelling Framework for Speech Motor Development and Kinematic Articulation Control//Proceedings of the XIII Intern. Congress of Phonetic Sciences. Stockholm, 1995. - C. 44-50.

167. Hardcastle W., Morgan-Barry R., Clark C. An Instrumental Phonetic Study of Lingual Activity in Articulation of Disorded Children // Journal of Speech and Hearing Research. 1989, 30. - C. 32-37.

168. Ladefoged P. Three Areas of Experimental Phonetics. Stress and respiratory activity. The nature of vowel quality. Units in the perception and production of speech. London, 1967. C. 176.

169. Lieberman Ph., Blumstain S.E. Speech physiology, speech perception and acoustic phonetics. Cambridge, 1988. - C. 160.

170. Lindblom B. Explaining Phonetic Variation: a Sketch of the H&H theory // Speech Production and Speech Modeling. Dordrecht, 1990. - C. 61-69.

171. Osgood Ch., Sebeok Th. Psycholinguistics / A survey of Theory and Researsh. Indiana, 1965. - C. 218.

172. Poppel E. e.a. Temporal and spatial constraints for mental modality

173. Frontiers in Knowledge-Based Computing / Eds. V.P. Bhatkar and K.M. Rege. New Delhy, 1991. - C. 64-72.

174. Richards J.C. The context of language teaching. Cambridge: CUP, 1994. -C. 91.

175. Rinvolucri M. Key concepts in ELT. Feedback / ELT Journal, 1994,48.3. -C. 115.