"Языковое погружение" как фактор социализации школьников: на примере реализации программ обучения в Эстонии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат наук Михайлова, Олеся Игоревна

• Михайлова, Олеся Игоревна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Михайлова, Олеся Игоревна

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

1. ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ

1.1. Межкультурное образование. Программа обучения по методу «языкового погружения» в Эстонии

1.1.1. Исследование успеваемости учащихся и отношения родителей к программе

1.1.2. Языковая идеология и языковая политика

1.1.3. Межкультурные компетенции в глобальном мире

1.2. Социальная идентичность, личностная идентичность, этническая идентичность Психологические причины роста этнической идентичности в современном мире

1.3. Взаимосвязь культуры и социального поведения. Языковая социализация

1.4. Особенности этнокультурной социализации

1.5. Модель мультикультурного общества (по Дж.Берри)

1.6. Язык и национальный характер. Конформизм и нонконформизм

2. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Цель, объект и предмет исследования. Гипотезы исследования. Задачи исследования

2.2. Методы и методики исследования

2.3. Тест вербального интеллекта (ТВИ, «Братиславский» тест Й. Ставело)

2.4. Социально-психологическая анкета (полуструктурированное интервью)

3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

3.1. Описательные статистики выборки

3.2. Результаты исследования по выборке учащихся

3.3. Результаты исследования по выборке родителей учащихся

3.4. Корреляционный анализ

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «"Языковое погружение" как фактор социализации школьников: на примере реализации программ обучения в Эстонии»

Введение

Актуальность исследования. Социальная психология принадлежит к той части психологической науки и практики, которая направлена на решение актуальных социальных проблем общества. Начиная с 60-х годов прошлого столетия, в мировом пространстве обозначились процессы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность культуры и психологического склада, всплеском у миллионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу - национального самосознания или этнической идентичности.

Это явление, затронувшее население множества стран на всех континентах, вначале даже получило название этнического парадокса современности, так как оно сопутствует все нарастающей унификации духовной и материальной культуры. Однако, как указывает Т.Г. Стефаненко, «в настоящее время этническое возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества во второй половине двадцатого века». [1, р. 18].

Во всём разнообразии проявлений переживания человеком кризиса современной цивилизации имеются наиболее важные смыслообразующие факторы, определяющие направление культурно-исторического развития в настоящий момент, а также содержание и динамику восприятия человеком данного кризиса. В качестве одного из актуальных для современной эпохи факторов, вслед А.В Сухаревым, можно предположить этничность. [2, р. 4] Отношение к этничности (или ее признакам) может играть существенную роль в процессе адаптации человека к его внутренней и внешней среде.

Почти повсеместный интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попыток реанимации старинных обычаев и обрядов, фольклоризации профессиональной культуры, поисков «народной души» до стремления создать или восстановить свою национальную государственность.

Несмотря на то, что большинство специалистов-обществоведов бывшего СССР в работах, созданных до 1986 года (в частности - Ю. Бромлей, А. Сусоколов), указывают на то, что в этом государстве процесс шёл в противоположном

направлении от мирового и национальный вопрос полностью был решён, у многих народов наблюдался рост этнической идентичности.

Эстонию, бывшую союзную республику, ныне - независимое государство, представляющее собой мультиэтническое общество, послужившее экспериментальной площадкой данного исследования, также не миновало данное явление. При этом многие социологи, такие как Клара Халлик и Юхан Кивиряхк, отмечают, что рост этнической идентичности протекал более выпукло именно в данной стране, так как вследствие «малой численности коренного населения одним из наиболее вероятных, но наименее удовлетворяющих пожелания эстонцев сценарием мог бы быть сценарий ассимиляции» [3]. Следуя этой логике, наиболее желаемым сценарием должен был бы стать сценарий интеграции.

Однако, грань между двумя этими понятиями может быть чётко определима лишь при составлении глоссария. В то же время, в реальной жизни при воплощении сценария интеграции в жизнь возникает много проблем (фактически, ведущих к ассимиляции), одной из которых является то, что интерес к своим корням, этническое возрождение вступают в противоречие с интересами других народов, компактно проживающими на территории и представляющими собой геополитическую общность, вследствие чего мы можем наблюдать ситуации межэтнической напряженности - история знает много подобных примеров.

Следует отметить, что до степени максимального выражения напряжённости - открытых межэтнических конфликтов и кровопролитных войн - в Эстонии никогда не доходило, однако «градус напряжённости» в разные годы был достаточно высок. Подтверждением тому являются события апреля 2007 года, имеющие отношения к переносу памятника советским воинам в центре Таллинна (т.н. Бронзовый Солдат).

4 мая 2006 года на заседании Таллиннского горсобрания фракция националистического Союза Отечества потребовала убрать из центра города мемориал и захоронение под ним, мотивируя своё требование тем, что памятник «героизирует оккупацию страны Советским Союзом в 1944 году и не вяжется с существованием независимой Эстонской Республики» [4]. На протяжении года после этой даты происходили различные события, связанные с памятником, завершившиеся его демонтажем 27 апреля 2007, переносом на Военное кладбище

и последовавшими за ними массовыми беспорядками, а также негативной реакцией зарубежных стран, в том числе и России. Помимо продолжающейся и по сей день межэтнической напряженности, усилившейся после этой даты, «по мнению ряда экономистов, общие потери для Эстонии в результате событий вокруг Бронзового солдата оцениваются в сумму более 7-8 млрд крон в год». [5]

Данное отступление потребовалось ввести в работу, памятуя о непопулярном сейчас классике, но актуальной во все времена его цитате «Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя». Именно на фоне событий общественной жизни и происходят интеграционные процессы, органично встраиваясь в них и являясь неотъемлемой составной частью. При этом отследить конкретные изменения представляется достаточно сложным, так как это требует выделения очень точных маркеров, по которым следует ориентироваться и больших временных затрат1.

Проблематика исследования. Можем предположить, что школа как общественный институт всегда являлась моделью общества в миниатюре; соответственно, выбрав экспериментальной площадкой школу, можно рассматривать на протяжении определённого времени происходящие в ней явления сквозь призму выбранной исследовательской концепции (то есть, предпочтительным является лонгитюдный подход - по классификации Ананьева-Пирьова, наиболее «соответствующей современному уровню науки») [6] Следует отметить, что одновременно такой подход является и самым энергоёмким, поэтому подобных исследований крайне мало. В нашем случае динамика изменений отслеживалась с помощью кросс-секционного дизайна исследования.

Для выяснения особенностей происходящих в школе процессов нами будут рассмотрены две образовательные модели, существующие в школах Эстонии, одна из которых, а именно - модель «погружения в эстонский язык» - предполагает, согласно замыслу разработчиков, интеграцию в эстонское общество русских детей в процессе их социализации. Подробнее данная модель, а также и сравниваемая с ней классическая будут рассмотрены в литературном обзоре данной работы.

При этом по окончании данного исследования представляется важным не только подтвердить или опровергнуть общую и частные гипотезы исследования, но

1 Здесь будет уместным вспомнить поговорку «Большое видится на расстоянии»

и ответить на вопрос: действительно ли образовательные реформы, касающиеся реорганизации школ в Эстонии способствуют интеграции, как провозглашается в соответствующих документах и правовых актах или имеют место быть и другие процессы? В частности те, о которых упоминает Джон В. Берри: «Каждое сообщество имеет свои представления, идеологию и политику, позволяющие обобщать и оценивать полученный исторический опыт». [7, p. 7] Как отмечает далее автор, всё вышеперечисленное «наиболее сильно выражается доминирующей в обществе социальной группой» и находит своё выражение «в альтернативных способах совместного сосуществования культурных групп: ассимиляции, интеграции, изоляции и маргинализации» (там же). Возникает вопрос: к какому из вышеизложенных способов сосуществования может привести исследуемая воспитательно-образовательная система?

Также представляется важным рассмотреть этнофункциональные аспекты воспитания и их возможное влияние на аспекты познавательной деятельности.

Степень изученности проблемы. Следует отметить, что описание данного раздела представляет собой сложную задачу. С одной стороны, как указывает Ю.П. Платонов, «проблема этнических различий, их влияния на быт и культуру народов, на жизнедеятельность людей давно заинтересовала исследователей. Об этом писали еще Гиппократ, Страбон, Платон и др.» [8] .

Отдельного упоминания заслуживают основоположники этнопсихологии и авторы фундаментальных трудов: В. Вундт, Г. Лебон, Г. Тард, А. Фуллье. Помимо них разработкой данной проблематики занимались, как указывает А.И. Донцов (в статье-предисловии к книге Т.Г. Стефаненко «Этнопсихология»), М. Лацарус и Г. Штейнталь. Также «психологическому осмыслению социальной группы способствовали труды К.Д. Кавелина, П.Л. Лаврова, Н.К. Михайловского, Н.Н. Надеждина, Г.В. Плеханова, А. А. Потебни, Г. Г. Шпета и др. в России, В. Вундта, Г. Зиммеля, Ф. Тенниса в Германии, Г. Спенсера в Англии, Э. Дюркгейма и др. во Франции, Ф. Гиддингса, Ч. Кули, Э. Росса, А. Смолла, У. Томаса, Л. Уорда в США». [1] Также стоит упомянуть таких авторов как Hinkley J. W., McInerney D. M., Marsh H. W., Amselle J.-L., Tajfel H., Smith D., Malinovski B., Isajiw W., Deveraux G., Ponterotto J., Pedersen P., Levinson D., Matsumoto D., Honigman J.J., Taylor D.M., Triandis H.C., J. Berry. Роль определённого содержания модели, объясняющей

поведение человека и общества в различные исторические моменты, была подробно исследована и освещена Э.Эриксоном. [9]. Вопросы этнометодологии разрабатывались в рамках концепции Г. Гарфинкеля. [10]

Однако, с другой стороны, в свете того, что в данном исследовании представляется более важным исследовать вопросы кросс-культурной и этнической психологии в образовании, изначально отталкиваясь от уже существующих разработок, то следует отметить, что здесь степень изученности проблематики не столь велика и в основном она связана с внедрением в практику концепций и программ поликультурного образования. На сегодняшний день наиболее часто упоминаемым источником в данном разделе научного знания является работа А. Перотти. [11] ; если же говорить об эстонских источниках, то здесь заслуживает внимания работа Ü. Rannut [12], M. Rannut, Mai Muldma, Jelena Nömm [13], Peeter Mehisto [14], Marje Pavelson [15].

В науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения рассматриваемой проблемы.

Проблема культурной идентичности и прав меньшинств разрабатывается на теоретическом уровне, в частности, в работах Ч. Тейлора и В. Кимлика. Важную роль сыграли работы британского социолога Бернштейна; к его идеям мы обратимся позже. Следует отметить, что ученые различных стран активно занимаются проблемами мультикультурности в педагогике: кросскультурное образование (австралийские ученые, Н. Лебедева), мультиэтническое образование (Дж. Бэнкс), мультикультурное образование (Я. Пей, Р. Люсиер, Палаткина Г.В. и др.), школа диалога культур (B.C. Библер), поликультурное образование (В.В. Макаев, Л.Л. Супрунова, Ш.А. Мирзоев), поликультурное воспитание (А.Н. Джуринский), образовательный мультикультурализм (М. Уолцер), поликультурализм в образовании (Г.М. Коджаспирова), поликультурное воспитание (A.A. Реан), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев), сложнокультурный подход в образовании (В.А. Тишков), воспитание конвертируемого человека (В.Д. Семенов) и др.

Современные исследования закономерностей развития этносов, возрождения их культуры становятся актуальными социально-историческими проблемами, важными в понимании условий формирования личности

современного человека. Одновременно с теоретическими формировались к практические предпосылки решения проблемы реализации педагогических возможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании и обучении. Задача подготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы. Доклад Международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что одна из важнейших функций школы -научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать, во-первых, осознанию человеком своих корней, во-вторых, определению места, которое он занимает в мире, в-третьих, воспитанию у него уважения к другим культурам. [16]

Наше исследование задумано и осуществлено в рамках тематики социальной психологии, однако, нельзя не признать, что, исходя из выбора предмета и объекта исследования, оно по сути своей является междисциплинарным. Особенно важной представляется его связь с лингвистикой, или даже социолингвистикой, поскольку развитие личности рассматривается в рамках освоения ею языка и культуры. Многие вопросы взаимоотношений языка и общества, в том числе применительно к школьному образованию, попадали в сферу внимания лингвистов под воздействием исследований в других гуманитарных дисциплинах. Огромную роль в развитии социолингвистических исследований школы сыграли работы британского социолога Б. Бернштейна, публиковавшиеся им с конца 1950-х- начала 1960-х гг. [17] [18]. В них предполагалось разделять два типа пользования языком, два различных кода - ограниченный (restricted) и расширенный, «разработанный» (elaborated). Ограниченный код предполагает использование языка в контекстах, связанных с повседневными бытовыми нуждами, в то время как разработанный связан с более абстрактным, сложным и оторванным от повседневности внеконтекстным использованием языка. Эти коды соотносятся с социальными классами (рабочим и средним) и типичными для них моделями семейных отношений. В первом случае доминирует авторитарная модель (отец - глава семьи, обеспечивающий её материальное благосостояние, дети - послушные исполнители воли родителей и т.д.) и младшее поколение практически лишено права голоса. Во

втором - отношения более гибкие, роли жестко не закреплены, имеется больше пространства свободы и для конкретного индивида, и для применения различных языковых стратегий. Доступ детей из семей рабочего класса к расширенному коду оказывается ограничен, что и определяет их неудачи в школьной жизни, ориентированной именно на этот тип использования языка. Таким образом, социальная сегрегация может сохраняться на протяжении нескольких поколений. Это перекликается с идеями П. Бурдье о роли образования в механизме социального воспроизводства элит. [19]

Впоследствии Бернштейн модифицировал свою теорию; коды и типы семейного воспитания перестали однозначно им соотноситься с социальными классами, а основной акцент сместился на организацию отношений власти и контроля в школьном дискурсе. Однако, эта более поздняя версия бернштейновской теории, в отличие от ранней версии, не имела уже решающего влияния на социолингвистику. Несмотря на то, что отклики были преимущественно негативными, они стали мощным стимулом для развития социолингвистических исследований в образовании. Теория Бернштейна именно своим упрощённым подходом к языку обнажила одну из важных проблем социальной психологии и социолингвистики - проблему языкового неравенства, отражающего неравенство социальное. [20]

Разнообразие существующих в мире языков и языковых вариантов неравномерно распределено среди носителей этих языков. Представляется важным отказаться от одномерного подхода к этому разнообразию, базирующегося на богатстве, допустим, вокабуляра. Владение теми или иными языками или вариантами языка в некоторых ситуациях является мощным социальным и экономическим ресурсом, соответственно, невладение ими лишает носителя языка некоторых социальных благ. В то же время, в других ситуациях значимыми оказываются другие языковые практики, и владение одной (например, умением писать газетные статьи) не означает владения всеми остальными, даже если они оцениваются ниже с точки зрения социального престижа (например, умением рассказывать анекдоты). Неравенство, таким образом, не обязательно должно восприниматься негативно, только как нехватка определённых языковых навыков.

Школа, пожалуй, в наибольшей степени встроена в эту систему социальных оценок. Она и отражает, и создаёт и социальное неравенство, и связанные с ним стереотипы, причём это проявляется как на макроуровне (общество в целом), так и на микроуровне (конкретных индивидуумах). Будучи важнейшим социальным институтом, школа неизбежно оказывается в фокусе внимания общества. Языковое разнообразие и создаваемое им языковое неравенство проявляется здесь самым наглядным образом: в том, какие языки изучаются в школе; как дети осваивают различные социальные варианты и познают разницу между использованием языка в семье и школе; в том, как строится обучение языку, если он не является родным и привычным для учеников; в том, какой язык звучит в школьных стенах и как он организует школьную повседневную жизнь.

Исходя из всего вышеизложенного, было задумано, спланировано и осуществлено следующее исследование.

Цель исследования: выявление, описание и объяснение социально-психологических и индивидуальных закономерностей «языковой социализации» школьников в мультикультурном обществе (на примере реализации в Эстонии образовательной системы «погружения в язык».

Предмет исследования: индивидуально-психологические и социально-психологические факторы социализации детей в мультикультурной среде, а именно - ценностные ориентации и стили воспитания родителей, личностные показатели и показатели интеллектуальной деятельности детей, показатели их здоровья, языковая социализация.

Гипотеза исследования: между исследуемыми характеристиками семей существуют различия, связанные с социально-психологическими факторами, а также с особенностями ценностных ориентаций родителей, их установками, и, соответственно, проводимыми на их основе воспитательными воздействиями; при этом факт выбора классической образовательной модели (среды обучения) будет представлен как более позитивный сценарий развития личности ребёнка.

Также были выдвинуты дополнительные уточняющие (частные) гипотезы.

Гипотеза 1: существуют различия между показателями как вербального, так и невербального интеллекта у учащихся двух разных образовательных сред («классическая модель» и «модель языкового погружения»).

Гипотеза 2: между показателями группы семей, выбирающих систему «языкового погружения» и группы, выбирающей традиционную систему обучения, существуют различия в особенностях восприятия ребенком семейной ситуации, своего места в семье, а также его отношений к членам семьи.

Гипотеза 3: между показателями групп у детей существуют различия между проявлениями агрессивности и тревожности (как относительно устойчивого основания), а также в установках личности на себя и самооценке.

Гипотеза 4: существуют различия в уровне заболеваемости и специфике заболеваний детей из экспериментальной и контрольной группы.

Объект исследования: всего в исследовании принимало участие 150 детей - (учащиеся 3-х классов+ учащиеся 4-х классов) и 262 их родителя. В целях проверки гипотезы, подразумевающей сравнение, группа была разделена на экспериментальную и контрольную.

Экспериментальная группа: ученики классов «погружения» - 75 человек, их родители- 129 человек

Контрольная группа - ученики, обучающиеся по классической образовательной модели - 75 человек, их родители - 133 человека.

Исследование являлось выборочным, поскольку при формировании объекта исследования был произведен выбор ограниченного числа элементов из изучаемой (генеральной) совокупности. Выборки исследования являлись независимыми; также были соблюдены такие требования к ним как однородность и репрезентативность. Объём выборки был обусловлен задачами исследования, а также статистическими методами, которые предполагалось использовать.

Полное изложение целей, гипотез, задач, объекта исследования, а также методологических и концептуальных подходов приведено в Главе 2 «Программа исследования».

Научная новизна исследования: 1. Основным научным результатом диссертационной работы является эмпирическое обоснование влияния выбора системы обучения и языка обучения на социально-психологические и личностные характеристики ребёнка.

2. Помимо этого, в экспериментальной и контрольной группе выявлены значимые различия в социологических характеристиках семей, особенностях семейного воспитания и взаимоотношениях в семье.

3. В качестве объективного маркера использована частота заболеваемости и степень выраженности заболеваний у детей.

4. Показаны возможные причины различий социально-психологических и личностных характеристик детей в связи этнопсихолингвистическими и культурными особенностями среды в рамках феномена «языковой социализации» детей.

5. Рассмотрены особенности взаимосвязи культуры и социального поведения, формирования социальной, личностной и этнической идентичности в рамках модели «языкового погружения».

6. В качестве методологической основы исследования использован этнофункциональный подход.

Теоретическая значимость работы.

1. Теоретическая значимость проведённого комплексного исследования состоит в формировании социально-психологического подхода к вопросам, которые изначально относились к сфере образования, в том числе и поликультурного. Это имеет особое значение в настоящий исторический период, когда вопросы миграции затрагивают почти все страны мира и нахождение консенсуса в вопросах проживания, обучения, развития и взаимодействия лиц, относящихся к различным культурам и этносам, приобретает глобальный масштаб.

2. Проанализированы основные постулаты европейской языковой идеологии и языковой политики.

3. Культура рассматривается в качестве элемента этнофунциональной среды. «Этнофункциональное рассогласование» - в качестве одного из элементов этнической маргинализации, нарушающих систему отношений человека к внешнему миру и самому себе.

4. Полученные результаты позволяют понять, каким образом происходит трансляция важных ценностей в семье и этнокультурной формации, с

которой взаимодействует ребенок. В дальнейшем на базе этого возможно построение модели.

Практическая значимость работы

1. Выявленные взаимосвязи и взаимозависимости могут иметь значение в составлении в дальнейшем образовательных программ, организации социальной работы с семьями по уменьшению как взаимной, так и общественной сегрегации.

2. Рассмотрены различные аспекты межкультурного образования и программы «языкового погружения» как его частного направления.

3. Выявленные в результате проведённого исследования взаимосвязи могут послужить отправной точкой для дальнейшего эмпирического изучения мультикультурной среды.

4. Значимость полученных результатов состоит в их актуальности для специалистов-психологов, работающих в сфере семейного, школьного и индивидуального консультирования, социальных работников, в педагогов. Диагностический инструментарий может быть полезен как в фундаментальных, так и в прикладных исследованиях для выявления проблем в межкультурных и межличностных отношениях и общении членов семьи друг с другом, а также с различными общественными институциями.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-психологические характеристики семьи, включающие ценностные ориентации родителей, их установки, воспитательные воздействия, приводящие к выбору среды обучения с различным уровнем погружения в язык и культуру, влияют на успешность социализации детей.

2. Среда с различным уровнем и особенностями погружения в язык влияет на развитие интеллектуальных характеристик ребёнка, а также на показатели их выраженности.

3. Среда с различным уровнем и особенностями погружения в язык влияет на индивидуально-психологические особенности ребенка в целом (тревожность, агрессию, самооценку, характеристики взаимоотношений с окружающими).

4. Выбор среды с различным уровнем языкового погружения связан с показателями нервно-психической адаптации-дезадаптации и соматической выраженностью этих процессов (заболеваемостью).

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты, полученные в диссертационном исследовании, были представлены и обсуждались в ходе ряда конференций в Таллиннском университете, Социально-гуманитарном Институте (Таллинн), Высшей школе практической психологии (Рига). Был сделан доклад по теме исследования, представленный в ходе заседания кафедры социальной психологии факультета психологии СПбГУ в апреле 2016 г.

Отдельные моменты вошли как часть заданий в сборник («Предупреждение рискованного поведения» по программе Peer Education), выпущенный Министерством социальных дел Эстонии в 2013 году, автор-составитель - О.И. Михайлова. Задания были связаны с пониманием межкультурных различий и ценностей.

Помимо этого, По теме диссертации опубликовано 6 работ, в том числе 3 работы в изданиях, предусмотренных списком ведущих рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ.

1. Этническая идентичность. Социализация личности в мультикультурном обществе.

В предлагаемом литературном обзоре представляется важным рассмотреть не только вопросы, касающиеся этнической идентичности, межэтнического взаимодействия, культуры и поведения (а также социализации), но и вопросы, касающиеся психологии семьи, установок и ценностных ориентаций личности, мыслительной деятельности. Отдельным важным блоком обзора в свете заявленной темы становится социолингвистика и этнопсихолингвистика. Достаточно мало представленной в научной литературе является тематика языковой социализации; именно поэтому представлялось важным рассмотреть её особенности более подробно в главах 1.3. и 1.6.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Михайлова, Олеся Игоревна, 2016 год

Список литературы

[1] Т. Стефаненко, Этнопсихология, Москва: "Аспект Пресс", 2004.

[2] А. Сухарев, Этнофункциональный аспект в воспитании, Москва-Воронеж: Издательский дом РАО, 2008.

[3] Ю. Кивиряхк, „Кровавое начало нового триумвирата," Ээсти Пяэвалехт (ориг. Eesti Paevaleht), 08 май 2007.

[4] «"Союз отечества требует убрать Бронзового солдата",» 04 05 2006. [В Интернете]. Available: http://rus.delfi.ee/daily/estonia/soyuz-otechestva-trebuet-ubrat-bronzovogo-soldata.d?id=12813478. [Дата обращения: 08 09 2011].

[5] М. Бронштейн, «"Ремонт капитализма",» 24 04 2008. [В Интернете]. Available: http://www.baltic-course.com/rus/ekonomiceskaja_istorija/?doc=1140. [Дата обращения: 08 09 2011].

[6] В.А.Мазилов, А.В.Панкратов, «Б.Г. Ананьев и проблемы методологии психологии,» в Материалы научно-практической конференции "Ананьевские чтения-98", СПб, 1998.

[7] Д. Берри, «Как мы будем жить все вместе? Альтернативное видение межкультурных отношений»., Сборник «Кросс-культурная психология» ред., Спб, 2005.

[8] Платонов, Ю.П., Введение в этническую психологию, СПб, 1999.

[9] E.Erikson, Life history and the historical moment., N.Y.: Harper and Row, 1975.

[10] H.Garfinkel, Studies in etnomethodology, N.Y.: Englewood Cliffs, 1967.

[11] А.Перотти, Аргументы в пользу мультикультурного образования: подход Совета Европы., Москва, 1995.

[12] U. Rannut, «Kellekeskkonna moju vene opilaste eesti keele omandamisele ja integratsioonile Eestis (Impact of the language environment on integration and Estonian language acquisionof Russianspeaking children),» Tallinn University Dissertation of Humanities 14, 9 2005.

[13] M. Muldma, J.Nomm, Oppimine ja opetamine mitmekultuurilises opikeskkonnas, Tallinn: Eduko, 2010.

[14] П. Мехисто, «Образование на русском языке в Эстонии: необходимость и возможности.,» в Иммерсия (погружение) как ключ к интеграции., Таллинн, 2006.

[15] M. Pavelson, A Multicultural Estonia: Challenges for the Education System., Tallinn: Vali Press, 1998.

[16] МОО ВПП ЮНЕСКО, «"Образование: сокрытое сокровище" (Learning: The Treasure Within),» http://www.ifap.ru / Изд-во ЮНЕСКО, 2007.

[17] B.Bernstein, «Social structure, language and learning,» Educational research, Vol.3, 1958.

[18] B.Bernstein, «A sociolinguistic approach to socialization: with some reference to educability-,» Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication. New York, 1972.

[19] P.Bourdieu, Distinction, Harvard University Press, 1984.

[20] Clegg J., Ginsbourg J., Language and social disadvantage: theory ito practice., Chichester: Wiley, 2007.

[21] О. Михалюк, «Локус контроля как показатель динамики процесса адаптации мигрантов,» Кросс-культурная психология: актуальные проблемы., pp. 200-213, 2005.

[22] «Haridus-ja Teadusministeerium,» [В Интернете]. [Дата обращения: 07 09 2011].

[23] Бюро коммуникации, «Ребенок и программа языкового погружения,» [В Интернете]. Available: http://www.hm.ee/index.phpP249220. [Дата обращения: 07 09 2011].

[24] «Языковое погружение,» [В Интернете]. Available: http://www.kke.ee/index.php?lang=rus&pages_ID=46&menus_ID=1&active_link_ID=55&mark=0. [Дата обращения: 10 09 2011].

[25] «http://kke.innove.ee/ru/,» [В Интернете].

[26] «Центр языкового погружения ЦУ Иннове,» [В Интернете]. Available: http://kke.innove.ee/ru/language-immersion/integrirovannoe-obuchenie. [Дата обращения: 08 03 2016].

[27] М. Раннут, Пособие по языковой политике., Таллинн, 2004.

[28] Juan Cobarrubias, Joshua A. Fishman, Progress in Language Planning: International Perspectives, Walter de Gruyter, 1983.

[29] Э. Хауген, «ЛИНГВИСТИКА И ЯЗЫКОВОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ,» в Новое в лингвистике. Вып. VII. Социолингвистика, Москва, 1975, pp. С. 441-472.

[30] F. Grin, «Economic Considerations in Language Policy,» в Ricento, Thomas (Ed.): An Introduction in Language Policy. , Maiden/Oxford, Blackwell, 2006, pp. 77-94.

[31] «www.meis.ee,» [В Интернете]. Available: http://www.meis.ee/raamatukogu?action=download2&book_id=162. [Дата обращения: 20 12 2015].

[32] Ю. Бромлей, Очерки теории этноса, Москва: Наука, 1983.

[33] А. Лазурский, Избранные труды по психологии, Москва: Наука, 1997.

[34] В. Мясищев, Психология отношений, Москва: Академия педагогических и социальных наук, 1995.

[35] Л. Гумилёв, География этноса в исторический период., Ленинград: Наука, 1990.

[36] Ф. Березин, Психическая и психофизиологическая адаптация человека, Москва: Наука, 1988.

[37] Ф. Василюк, Психология переживания, Москва: МГУ, 1984.

[38] U. Moser, «Zur Abwehrlehre: Das Verhältnis von Verdrängung und Proektion,» в Jahrbuch der Psychoanalyse/ № 3, Bern, 1964.

[39] Н. Курек, Дефицит психической активности: пассивность личности и болезнь, Москва: ИП РАН, 1996.

[40] F. Dorsch, Psychologische Worterbuch, Stuttgart: Enke, 1976.

[41] H. Hark, Lexikon Jungischer Grundbegriffe, Breisgau: Walter-Verlag Olter und Freiburg, 1988.

[42] R. Keesing, New perspectives in cultural antropology, N.Y.: Holt, Rinehart a. Winston, 1971.

[43] Современная зарубежная этнопсихология, Москва: ИНИОН: ИЭ АН СССР, 1979.

[44] Э. Сэпир, Избранные труды по языкознанию и культурологии., Москва: Прогресс, 1993.

[45] М. Маклюэн, Галактика Гутенберга. Становление человека печатающего., M.:: Академический проект, 2005, 2003.

[46] A. Portera, Multicultural and Intercultural Education in Europe, in Grant C.A. and Portera A. (ed.). Intercultural and Multicultural Education: Enhancing Global Interconnectedness, 2011, New York: Routledge, 2011.

[47] Carl A. Grant, Christine E. Sleeter, Doing Multicultural Education for Achievement and Equity, Taylor & Francis, 2007.

[48] Jagdish S. Gundara, Sidney Jacobs, Intercultural Europe: Diversity and Social Policy, London: Ashgate, 2000.

[49] C. McGee Banks, Intercultural and intergroup education 1929-1959. In J.A. Banks (Ed.) Handbook of research on multicultural education., San Francisco: Jossey-Bass, 2004.

[50] D. Deardorff, The Sage handbook of Intercultural Competence, Oak: Sage, 1989.

[51] D. K. Deardorff, «The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States.,» Journal of Studies in International Education, № 10 (3), p. 241-266, 2006.

[52] С. Гуриева, «Вестник Северо-Осетинского государственного университета,» 2014/4. [В Интернете]. Available: http://bulletin.nosu.ru/images/stories/stats/2014_04/220-225.pdf. [Дата обращения: 24 02 2016].

[53] Э. Эриксон, Идентичность: юность и кризис., М.: Прогресс, 1996.

[54] Cooley, Human Nature and the Social Order, N.-Y.: Schocken Books, 1964.

[55] Hinkley J. W., Mclnerney D. M., Marsh H. W., Positive and Negative ability Beliefs among Navajo High School Students: How do They relate to Students' School Achievement Goals?, New Orleans, 2002.

[56] T. J. C. Tajfel H., « The Social Identity Theory of Intergroup Behavior,» в The Social Psychology of Intergroup Relations , Nelson-Hall Publishers, 1986.

[57] Сусоколов, «Структурные факторы самоорганизации этноса.,» в Расы и народы//Вып. 20, М.:, Наука, 1990, pp. 5-39.

[58] Т. Стефаненко, Этнопсихология, Москва: Аспект Пресс, 2004.

[59] М. Мид, Культура и мир детства, Москва: "Наука", 1988.

[60] У.Бронфенбреннер, Два мира детства:дети в США и СССР, Москва, 1976.

[61] О. Тоффлер, Шок будущего, Москва, 2001.

[62] Л. Росс, Р. Нисбетт, Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии., Москва, 1999.

[63] Г. Андреева, Социальная психология, Москва, 2002.

[64] В. Пименов, «Этнология: предметная область, социальные функции, понятийный аппарат.,» в Этнология, Москва, 1994.

[65] Berry J.W., Poortinga Y.H, Segall M.H., Dasen P.R., Cross-cultural psychology: Research and applications., Cambridge, 1992.

[66] M. Herskovits, Cultural antropology, New York: Knopf, 1955.

[67] Г. Триандис, Культура и социальное поведение, Москва: Форум, 2011.

[68] Ю. Лотман, «Избранные статьи,» в Статьи по семиотике и типологии культуры/т 3-1, Таллинн, 1992.

[69] К. Леви-Стросс, Структурная антропология, Москва, 1985.

[70] М. Коул, Культурно-историческая психология, 1997.

[71] Н. Смирнова, «Образ умного человека,» Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики, pp. 112-130, 1997.

[72] Д. Мацумото, Психология и культура, СПб: Прайм ЕВРОЗНАК, 2002.

[73] М. Коул, С. Скрибнер, Культура и мышление, Москва: Прогресс, 1997.

[74] Т. Гаврилова, «Языковая социализация: освоение детьми социальных различий в речи,» в Язык, общество и школа, Москва, Новое литературное обозрение, 2012, pp. 105-139.

[75] R. Bayley, S.R. Schecter (eds), «Language socialization in bilingual and multilingual societies.,» в Clevedon: Multilingual Matters, 2003, pp. 147-168.

[76] W. W. Lambert, W.E. Lambert, «Social psychology,» в Englewood Cliffs, N.J.:, Prentice-Hall, 1973.

[77] B. Schieffelin, E. Ochs (eds), Language socialization across cultures, Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[78] S. Wortham, «Socialization beyond the speech event,» Journal of linguistic antropology, pp. 95113, vol.15, nr.1 2005.

[79] M. Herskovits, Les bases de l'antropologie culturele., Paris, 1967.

[80] И. Кон, Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива)., Москва: Наука, 1988.

[81] Boyd R., Richerson P.J., Culture and the evolutionary process., Chicago, 1985.

[82] Rotheram M.J., Phinney J.S., «Introduction: Definitions and perspectives in the study of children's etnic socialization.,» в Children s etnic socialization: Pluralism and development., Newbury Park, 1987, pp. 10-28.

[83] О. Михалюк, «Особенности самоотношения у различных категорий мигрантов,» в Психологические проблемы самореализации личности, СПб, Издательство Санкт-Петербургского университета, 2004, pp. 255-273.

[84] Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт, Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме., СПб, 2002.

[85] Э. Тейлор, Л.Пипло, Д. Сирс, Социальная психология, СПб, 2004.

[86] Н. Лебедева, Новая Русская Диаспора: социально-психологический анализ., Москва, 1997.

[87] Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая, Социальная психология личности, Москва, 2001.

[88] И. Гурвич, Социальная психология здоровья, СПб, 1999.

[89] Д. Берри, «http://mguu.ru,» 19 11 2014. [В Интернете]. Available: http://mguu.ru/wp-content/uploads/2014/12/john-berri.pdf. [Дата обращения: 01 05 2016].

[90] А. Мельникова, Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности., СПб: Речь, 2003.

[91] L. R. Kardiner A., The individual and his society, New York, 1945.

[92] С. Тарасов, «Менталитет: понятие и реальность.,» в Образование на рубежеХХ-ХХ1 веков, СПб, 1996.

[93] A. Hocart, Caste, New York, 1968.

[94] А. Мельникова, Язык и национальный характер. Взаимосвязь структуры языка и ментальности., СПб: Речь, 2003.

[95] А. М. Золотарёв, Родовой строй и первобытная мифология, Москва, 1964.

[96] A. Hocart, King and councelors, Cairo, 1936.

[97] В. Иванов, Избранные труды по семиотике и истории культуры. Том 1, Москва, 1998.

[98] Н. Смелзер, Социология, Москва, 1994.

[99] В. Танчер, «Льюис Козер: функциональность конфликта и польза несогласия в науке.,» в Современная американская социология, Москва, 1994, p. 267.

[100] L. Coser, The functions of social conflict, London: Routledge&Paul, 1968.

[101] Е. Соколова, Два пола: зачем и почему?, СПб, 1992.

[102] С. Спрингер, Г.Дейч, Левый мозг, правый мозг, Москва, 1983.

[103] Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследованя., Москва, 1988.

[104] J. Eccles, Evolution of the brain. Creation of the Self, London, New York: Routledge, 1995.

[105] M. Sherif, «A Study of Some Social Factors in Perception,» Archives of Psychology, 1935, XXVII, No.187.

[106] S. Milgram, «Some conditions obedience and disobedience to authority,» Human Relations, vol.18, pp. 57-75, No.1 1965.

[107] B.B. Whiting, J.V. Whiting, Children of six cultures. A psycho-cultural analysis., Cambridge: Harvard University Press, 1975.

[108] R. Ronner, The warmth dimension: Foundations of parental acceptance-rejection theory, Bewerly Hills: Sage, 186.

[109] М. Осорина, Секретный мир детей в пространстве мира взрослых., СПб: Питер, 1999.

[110] Benjamin Lee Whorf (ed. John B.Carrol), Language, thought and reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf, New York: Wiley, 1956.

[111] А. Шмелёв, «Русская языковая модель мира,» в Материалы к словарю, Москва, 2002, p. 133.

[112] П. Дини, Балтийские языки, Москва: ОГИ, 2002.

[113] О. Ермолаев, Математическая статистика для психологов, Москва: Флинта, 2006.

[114] Л. Куликов, Психологическое исследование, Спб: Речь, 2001.

[115] Л. Ясюкова, «Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения.,» Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, № 1, pp. 62-67, 2004.

[116] Л. Виссон, «Заметки о переводе. Перевод культур. Глава из книги "Синхронный перевод с русского на английский" Р.Валент, 1999 г.,» [В Интернете]. Available: http://www.lingvoda.ru/transforum/articles/visson_a1.asp. [Дата обращения: 21 02 2016].

[117] Галанов А.С. (составитель) , Психодиагностика детей, Москва: Сфера, 2002.

[118] «Иматон. Тесты и методики для психологов.,» [В Интернете]. Available: http://www.imaton.com/metodiki/met/6/. [Дата обращения: 12 03 2016].

[119] «Иматон. Тесты и методики для психологов.,» [В Интернете]. Available: http://www.imaton.com/metodiki/met/32/. [Дата обращения: 12 03 2016].

[120] К. С. Бернс Р.С., Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки., Москва: Смысл, 2003.

[121] Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф., Практикум по возрастной психологии., СПб: Речь, 2002.

[122] Кун М., Макпартленд Т., « Эмпирическое исследование установок личности на себя,» в Современная зарубежная социальная психология.Тексты /под ред. Г. М. Андреевой и др., Москва, Изд-во МГУ, 1984, pp. 173-179.

[123] А. Кудряшов, Лучшие психологические тесты, Петрозаводск: Петроком, 1992.

[124] Е.С. Кузьмин, В.Е. Семёнов, «Методы опроса,» в Методы социальной психологии, Ленинград, Изд-во Ленинградского университета, 1977, pp. 61-89.

[125] А. Наследов, SPSS 19. Профессиональный статистический анализ данных., Спб: Питер, 2011.

[126] «http://vsetesti.ru,» [В Интернете]. Available: http://vsetesti.ru/424/. [Дата обращения: 21 04 2016].

[127] «Всемирная организации здравоохранения: [официальный сайт]. Социальные детерминанты здоровья,» [В Интернете]. Available:

http://www.who.int/social_determinants/thecommission/finalreport/key_concepts/ru/. [Дата обращения: 06 11 2015].

[128] И. Гурвич, «Санкт-Петербургский центр девиантологии,» [В Интернете]. Available: http://deviantology.spb.ru/etc/publications/Gurvich-Sotsialnoe_zdorovye.pdf. [Дата обращения: 07 11 2015].

[129] Г. Суходольский, Математические методы психологии, Спб: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2003.