Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Прокофьева, Валентина Владимировна

• Прокофьева, Валентина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Прокофьева, Валентина Владимировна

Введение.

Глава I. Язык науки и способы его описания

§ 1. «Язык науки» как термин философии и лингвистики.

§ 2. Язык науки в лингвистическом понимании.

§ 3. Связь между философско-логическим и лингвистическим описанием языка науки.

Глава II. Отражение компонентов системы «язык науки» на различных уровнях содержания естественнонаучного образования технических вузах

§ 1. Категория «язык науки» применительно к естественнонаучному познанию и естественнонаучному образованию в технических вузах: общие подходы.

§2. Дидактический аспект языка науки в контексте диалектики тождества и различия.

§3. Исторический аспект языка науки и дальнейшее развитие в вузовском естественнонаучном образовании.

§ 4. Проблема языка науки и формирование иноязычной общенаучной компетентности выпускника технического вуза.

§ 5. Модель методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах» и ее опытно-экспериментальное

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах»

Выводы и результаты исследования.132

Библиография.134

Введение

Актуальность исследования. Многие современные науковеды, методологи науки и исследователи в области педагогики указывают, что сегодня квалифицированного специалиста отличают два основных признака: 1) детальное знание содержания и смысла особого вида научной деятельности, в ходе которой добываются научные знания и 2) владение особым научным языком, посредством которого научные знания объективируются и передаются от одного индивида к другому. Следует подчеркнуть, что эти признаки взаимно обусловлены: приобщение к научной деятельности невозможно без овладения профессиональным языком, а это овладение, в свою очередь, осуществимо только в процессе непосредственной деятельности. Из сказанного выше следуют два важных в дидактическом отношении заключения.

Во-первых, именно эти два признака делают человека специалистом, обеспечивая ему реальный доступ к арсеналу научных методов и огромному массиву накопленных человечеством знаний. Подчеркнем, что такая проблема «доступа» является не специфически дидактической, а обладает универсальным характером. Так, например, всякий специалист-компьютерщик хорошо знает, что самый маломощный компьютер можно подключить к как угодно обширным базам данных, но только в том случае, если на нем установлена соответствующая операционная система. Таким образом, в центре профессиональной подготовки специалиста должно стоять его обучение не материалу, а особого рода коммуникативным способностям. Можно заметить, что фактически такой «коммуникативный» подход был основой высшего профессионального образования всегда. Именно этим объясняется тот внешне парадоксальный факт, что подготовка квалифицированного специалиста в университете занимает сейчас те же самые пять-шесть лет, что и в середине XIX в., хотя объем научных знаний которые необходимо «транслировать» студентам за это время вырос во много раз. С другой стороны, характер деятельности в фундаментальных естественных науках и соответствующие профессиональные языки в большой степени сложились в середине XIX в., и именно поэтому процесс обучения в последние 150 лет так малочувствителен к гигантскому росту объема «материала».

Во-вторых, обозначенные выше два базовых признака приводят к одному принципиальному требованию: специалист должен быть не просто человеком, знающим и умеющим в своей области больше других, но и личностью особого склада - с профессионально обусловленной структурой. Как известно, опыт деятельности и владение соответствующим ей языком являются ядром всякой личности. С одной стороны, никакая деятельность не может эффективно осуществляться без наличия в ней личностных моментов: мотивов, интересов, ценностей, идеалов, норм. Одних профессиональных знаний, умений и навыков, как бы велики они не были, недостаточно. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, «Недостаточно заучить слова, недостаточно понять даже мысли и чувства в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и эти чувства стали внутренне определяющими личность» [4].

С другой стороны, он отмечает, что при осуществлении деятельности существенно меняется и развивается сам ее субъект: «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования, и соответственно, развития действия субъекта. Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий» [4]. Эти мотивы, отражающие специфику области деятельности, играют определяющую роль в профессиональной жизни любого специалиста. Наконец, подчеркнем, что сама возможность эффективной реализации деятельности появляется, по утверждению А.Н. Леонтьева, «в результате овладения индивидом опытом общественной практики, отраженным в языковой форме, в системе значений».

Эти обстоятельства обусловливают особую роль овладения языком науки в системе подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

Вместе с тем, анализ учебных программ по естественнонаучным дисциплинам, изучаемым в технических вузах, и анализ конкретного учебного процесса со всей убедительностью показывают, что на изучение языка науки в подавляющем большинстве случаев остается очень мало времени. К большому сожалению, сами преподаватели и авторы учебников, пособий и руководств не ощущают при этом никаких неудобств, поскольку для них этот язык в определенном смысле стал «родным». Напротив, студенты, не освоив надлежащим образом основы языка - той или иной отрасли знания, представленной в образовательном процессе в виде учебной дисциплины, оказываются просто не в состоянии глубоко осмыслить учебный материал, не говоря уже о том, чтобы самостоятельно применять знания при решении задач -в ряде случаев они не способны адекватно понимать готовые научные и учебные тексты, инструкции и рекомендации.

Из всего этого вытекает, что в центр профессиональной подготовки специалиста должно быть поставлено освоение категориально-понятийной структуры научного знания.

Таким образом, налицо противоречие между реальной ролью освоения языка науки в процессе ее изучения и крайне недостаточной его представленностью как в содержании вузовского образования в целом, так и в содержании обучения по естественнонаучным дисциплинам в частности. Это противоречие и обусловливает актуальность исследования.

Из данных соображений вытекает проблема исследования: каким образом не превышая имеющихся в наличии бюджета учебного времени осуществить системное, полноценное включение языка науки в содержание вузовского образования; какие элементы знаний необходимо сформировать у студентов, какими умениями им необходимо овладеть и какие методические подходы следует при этом использовать.

Объектом исследования является содержание естественнонаучного образования в технических высших учебных заведениях, предметом - язык науки как неотъемлемая составная часть естественнонаучного компонента высшего технического образования

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании методической модели реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах», адекватной современным требованиям к подготовке специалиста с дипломом вуза.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: методическая модель реализации проблемы «язык науки в содержании естественнонаучного образования в технических вузах» будет адекватна современным задачам подготовки специалиста с дипломом о высшем профессиональном образовании, если:

V в структуру этой модели на уровне элементов знаний к традиционно существующим добавить: а) общепринятые исторические версии происхождения научных терминов; б) знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов, а также об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же феноменов; в) знания основных правил корректной формулировки определений; г) знания различных русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, относящихся к содержательному полю языка науки;

V в структуру данной модели на уровне формируемых у студентов умений к традиционно существующим добавить: а) умения выявления иноязычной (греч., лат. и др.) корневой основы термина, перевод которой на русский язык «проявляет» его смысл и сущность; б) умения выявления конкретного значения термина, использующегося в предлагаемом контексте, а также соотнесение выявленного смыслового поля термина с возможными другими; в) умения выявления степени схожести (внутреннего единства) феноменов, обозначаемых различными терминами и умения «расчленения» внутренних смыслов существенно различающихся феноменов, обозначаемых сходными по звучанию и написанию терминами; г) умения анализа соответствия определения требованиям логической корректности; д) умения перевода фраз, предложений, фрагментов научных текстов с английского на русский язык и наоборот, а также умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений и выводов.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать понятие «язык науки», выявить его структуру и обозначить связи между философско-логическим и лингвистическим описаниями языка науки.

2. Выявить, как категория «язык науки» проектируется на содержание вузовского естественнонаучного образования, каков реальный уровень представленности языка науки в этом содержании и как это влияет на эффективность усвоения студентами содержания учебных программ и формирования у них различных умений.

3. Сконструировать модель методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах», представить ее на уровне модификаций содержания образования, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов.

4. Провести экспериментальную проверку разработанной модели.

Методологической основой исследования явились: работы по проблемам конструирования общего и высшего профессионального образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, С.И. Архангельский, Ю.Г. Фокин, Ю.М. Марквардт, З.Р.Есарева, Н.В. Кузьмина, В.И. Загвязинский, В.А. Ситаров, В.И. Андреев);

- книги, статьи, монографии по проблемам языка науки (Арутюнова Н.Д., Денисов П.Н., Попович М.В., Ракитов А.Н., Ревзин Н.Н., Рождественский Ю.В., Слюсарева Н.А., Степанов Ю.С., Ярцева В.Н. и др.).

В процессе исследования автором использовались следующие методы: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по высшему профессиональному образованию и литературы по философии, лингвистике и методологии научного познания, анализ содержания образовательных стандартов и учебных программ, а также содержания учебников, пособий и руководств для студентов технических вузов, выдвижение гипотез, построение теоретических моделей, теоретическая проверка гипотез, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Научная новизна исследования состоит:

• в выявлении способов модификации содержания высшего технического образования - посредством включения в него ряда компонентов, в совокупности объединяемых термином «язык науки», что предполагает: а) введение знаний об историческом происхождении естественнонаучных терминов; б) акцент внимания студентов на многозначности научных терминов, а также на использовании различных терминологических обозначений для одних и тех же феноменов; в) акцент внимания студентов на соблюдении требований логической и содержательной корректности при использовании процедуры определения; г) усиление внимания к иноязычной общенаучной компетентности студентов, к широкому использованию в процессе обучения иностранным языкам эквивалентов лексико-синтаксических структур на содержательном поле языка науки; д) разработку и внедрение в учебный процесс заданий и упражнений для студентов, способствующих осознанному усвоению представленных выше элементов знания и формированию умений их самостоятельно применять;

• в разработке модели методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах».

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации принципа научности и фундаментализации вузовского обучения - посредством разработки принципиальных подходов к многокомпонентному, полноценному отражению языка науки в содержании высшего образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики конструирования содержания естественнонаучного образования, включающего системное представление языка науки как неотъемлемого компонента, а также в разработке соответствующих учебных заданий для студентов по дисциплинам: «Высшая математика», «Физика», «Иностранный язык».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для адекватного отражения языка науки в естественнонаучном компоненте высшего технического образования целесообразно включать в различные учебные дисциплины материал, связанный с наиболее распространенными историческими версиями происхождения научных терминов и поиском вариантов перевода их корневых основ с греческого, латинского и др. языков на русский, при котором наглядно высвечивается смысл терминов.

2. Адекватное представление языка науки в естественнонаучных дисциплинах предполагает включение в рассмотрение примеров многозначности естественнонаучных терминов и примеров использования различных терминов для обозначения одной и той же сущности, а также знаний о требованиях корректного осуществления процедуры определения.

3. Особое место в отражении языка науки в высшем техническом образовании занимает иноязычная общенаучная компетентность студентов, что предполагает представление им широкого спектра русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых в научных текстах, а также вариативных способов перевода на иностранный язык сходных или близких по смыслу языковых структур.

4. Усвоение представленных выше элементов знания студентами обусловливает особый акцент внимания педагога на различных типах упражнений и учебных заданий, которые способствуют тому, что выявленные компоненты языка науки формируются у студентов на уровне самостоятельно выполняемых умений и стратегий деятельности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Прокофьева, Валентина Владимировна

Выводы и результаты исследования

1. Уровень овладения студентами технических вузов языка науки на сегодняшний день в подавляющем большинстве случаев недостаточен для качественного усвоения материала представленных в образовательных программах учебных дисциплин и формирования предусмотренных программами мыслительных и практических умений, а следовательно, и для эффективной профессиональной реализации выпускников после окончания вузов.

2. Это обстоятельство обусловливает необходимость содержательного обогащения категории «язык науки в содержании вузовского обучения» и основными компонентами, которые должны получить адекватное представление в содержании высшего технического образования, являются следующие: а) наиболее распространенные в науковедении исторические версии происхождения научных терминов, традиционно включаемых в конкретную учебную дисциплину и междисциплинарных; знания о часто проявляющейся многозначности научных терминов и об использовании различных терминов для обозначения одних и тех же объектов, явлений и процессов; знания основных правил корректной формулировки определений, а также знания русско-английских эквивалентов лексико-синтаксических структур, используемых для сообщения о предмете научного исследования, используемых методиках, получаемых выводах и т.п.; б) умения выявления (посредством информационного поиска) иноязычной (греческой, латинской и др.) корневой основы терминов, перевод которых на русский язык «проявляет» их сущность и смысл; в) умения выявления конкретного значения и смысла научного термина по контексту, а также умения соотнесения выявленного смысла с возможными другими и умения выявления сходства (или тождественности) феноменов, обозначаемых в научной литературе разными терминами; г) умения выявления неполноты или избыточности признаков в «раскрывающей» части используемых определений - с последующей коррекцией; д) умения варьировать в процессе перевода языковые способы выражения сходных или близких по смыслу суждений, умозаключений, выводов и т.п.

3. Данная совокупность элементов знаний и умений студента является основой для разработки методической реализации основных подходов к решению проблемы «язык науки как компонент естественнонаучного образования в технических вузах»; эта модель включает приемы и методы формирования данных знаний и умений у студентов, сочетающие знаниевые (лекционное информирование студента) и активные компоненты, предусматривающие внедрение в учебный процесс различных типов упражнений и учебных заданий.

4. Структура языка науки позволяет сконструировать трехуровневую диагностическую схему для оценки степени овладения студентом языком науки как многокомпонентным конструктом; применение этой схемы на базе вузов, студенты которых участвовали в эксперименте дает основания считать разработанную в диссертации методическую модель эффективной, а выдвинутую гипотезу - подтвержденной.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Прокофьева, Валентина Владимировна, 2008 год

1. Абелян Н.Ю., Ким В.В. Стиль научного мышления и язык науки // Семиотические аспекты научного познания. - Свердловск: Изд-во СГПИ , 1981. -с. 10-15.

2. Андрюхина JI.M. Стиль мышления и языковый стиль в науке // Логика, познание, отражение. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1984. — с. 51-54.

3. АРСС Англо-русский синонимический словарь. - М.: Мир, 1979. - с.511.

4. Архангельский С.И. Процесс обучения в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 341 с.

5. Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика / Под редакцией А.В. Коржуева. М.: Изд.: Янус-К, 2000.- 26-30 с.

6. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Наука, 1988.-380 с.

7. Баженов Л.Б. Теория и опыт в научном познании // Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1984. - с. 115-130.

8. Бирюков Б.В. Строгость терминологии и стиль мышления // Психология процессов художественного творчества. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - с. 111-118.

9. Бодуэн де Куртенэ И.А. Вспомогательный международный язык // Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во МГПИЯ, 1963, Т. 2. - с. 19-31.

10. Бокарев В. А. О международном языке науки //Проблемы интерлингвистики. М.: Изд-во МГПИЯ, 1976. - с. 211-215.

11. Борисова Л.Т. Определение предела семантического анализа научного термина // Термин и слово. Горький: Изд-во ГГУ, 1979. - с. 15-18.

12. Бряник Н.В. Язык науки как система // Семиотические аспекты научного познания. Свердловск: Изд-во СГУ, 1981.-е. 41-44.

13. Варга Д. Методика подготовки информационных тезаурусов // Сборник переводов по вопросам информационной теории и практики. М.: ВИНИТИ, 1970.- № 17.-с. 41-44.

14. Васильева Н.В. К семантическому и функциональному описанию греко-латинских элементов лингвистической терминологии. ВЯ. - 1983.3.-е. 115-117.

15. Вергасов В.И. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: Наукова думка, 1977. - с.74-78.

16. Волкова И.Н. Стандартизация научно-технической терминологии. -М.: Наука, 1984.-581 с.

17. Гвишиани Н.Б.Язык научного общения. Вопросы методологии. М.: Мир, 1986.- 178 с.

18. Гейзенберг В. Физика и философия. М.: Мир, 1963.- 681 с.

19. Герд А.С. Ассоциативные отношения в информационно-поисковых тезаурусах и пути их выделения // НТИ. Сер. 2, 1980, № 5. с. 11-17.

20. Головин Б.Н. Типы терминосистем и основания их различения // Термин и слово. Горький: Изд-во «Слово», 1981.-181 с.

21. Горский Д.П. Определение. М.: Изд-во «Знание», 1974. - 71 с.

22. Горькова В.И., Борухов Э.А. Логические отношения между терминами, определяемые ключевыми словами // НТИ. Сер. 2, 1983, № 6. с. 112-119.

23. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. -М.: Политиздат, 1984. 182 с.

24. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Просвещение, 1977. - 79с.

25. Грязнов Б., Садовский В. Проблемы структуры и развития науки в

26. Бостонских исследованиях по философии науки»: (Вступ. ст.) // Логика и методология науки: Структура и развитие науки: Из Бостонских исследований по философии науки. М., 1978. с. 139-140.

27. Гусев С.С. Метафора средство связи различных компонентов языка науки. Науч. докл. высш. шк. // Филос. науки. - 1978. - № 2 - с. 38-41.

28. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. М.: Мысль, 1977. - 119 с.

29. Даниленко В.П. Терминология современного языка науки // Междунар. конф. «Теория и практика науч.-тех. пер.: Тез. докл. М., 1985. с. 29-38.

30. Даниленко В.П., Скворцов Л.И. Лингвистические проблемы стандартизации терминологии // Infoterm. Ser. 6. Munchen, 1981. с. 58-60.

31. Денисов П.Н. О нкоторых общих аспектах изучения языков науки // Современные проблемы терминологии в науке и технике. М.: Изд-во ВИНИТИ, 1969. - с. 91-94.

32. Денисов П.Н. Типология языков науки // Науч. симпоз. Семиотич. пробл. языков науки, терминологии и информатики. М.: Изд-во ВИНИТИ, 1971.-с. 101-104.

33. Есарева З.Ф., Кузьмина Н.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза. Л.: Изд-во ЛПГИ, 1973. - 181 с.

34. Евгеньева А.П. Определения в толковых словарях // Проблемы толкования слов в филологических словарях. Рига: Изд-во РГУ, 1963. - 118 с.

35. Загвязинский В.И. Современная теория обучения М.: «Академия», 2001.-190 с.

36. Зорин З.М., Черемисина М.И. О специфике языка слов и языка символов в научном описании // Исследования по русской терминологии. М.: Наука, 1971.-с. 154-156.

37. Иванов В.В. Структурная типология и единство лингвистики //

38. Лингвистическая типология и восточные языки. М.: Изд-во МГПИЯ, 1965. - с. 24-30.

39. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - №3.- с.51-54.

40. Коржу ев А.В. Категория «сущность» и смысл опоисковый аспект физического познания. М.: Янус-К, 1999. - с.48-61.

41. Коржуев А.В. Начинающему аспиранту: избранные проблемы истории и методологии педагогики. -М.: Янус-К, 1999. с.13-25.

42. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовский учебный процесс: состояние, проблемы, решения. М.: Изд. МГУ, 2001. - с.34.

43. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд. МГУ, 2001. - с.121-125.

44. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд. МГУ, 2003. - с.12-20.

45. Краевский В.В., Леднев B.C., Лернер И.Я. Структура и содержание общего среднего образования. М.: НИИСиМО, 1979. - 248 с.

46. Круглов В.И., Березин В.М. Шире использовать творческий потенциал будущего специалиста // Вестн. высш. шк. М., 1964. - №10. - с.34-37.

47. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров // Высш. образ, в России. М., 1996. - №4.- с.56-61.

48. Марквардт Ю.М. Педагогика высшей школы. М.: Просвещение, 1983.-170 с.

49. Марквардт К.Г., Кудрявцев В.Т. и др. Как подготовить творческого специалиста ( за круглым столом редакции) // Вестн. высш. шк. М., 1979.-№3.-с.10-16.

50. Подольская Н.В. Словарь русской ономастической терминологии. -М.: Аспект, 1978. 214 с.

51. Попков В. А., Коржуев А.В. Методология педагогическогоисследования и дидактика высшей школы,- М.: Изд. МГУ, 2000.-c.171.

52. Попович М.В. О философском анализе языка науки. Киев: Наукова думка, 1966. - 83 с.

53. Попович М.В. Философские вопросы семантики. Киев: Наукова думка, 1975.- 119 с.

54. Пробст М.А. Тезаурус и информационный поиск //НТИ. 1979. - №9. с. 18-21.

55. Пуанкаре А. О науке. М.: Мир, 1983. - 28 с.

56. Пшеничная Л.Э. Об одном методе выявления и представления структуры значения термина. Автореф. дис. . канд. фил. наук. Киев: КГУ, 1977.

57. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Политиздат, 1971.431 с.

58. Распопов И.П. Методология и методика лингвистических исследований. Воронеж: ВГПИ, 1978. - 118 с.

59. Ревзин И.И. Структура языка как моделирующей системы. М.: Изд-во МГУ, 1978.-179 с.

60. Рейман Е.А. О нетерминологической лексике научных текстов // Особенности стиля научного изложения. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 234 с.

61. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология. М.: Знание, 1959.-81 с.

62. Реформатский А.А. Введение в языковедение. М.: Просвещение, 1967.-193 с.

63. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы структурной лингвистики. М.: ИРИ, 1968. - с. 15-18.

64. Реформатский А.А. Мысли о терминологии // Современные проблемы русской терминологии. М.: Мысль, 1986. - с. 118-131.

65. Родос В.Б. По поводу эмпирико-логического направления в анализеязыков науки // Науч. симпоз. «Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики». М., - 1971.-Ч. 1.-е. 119-121.

66. Романова Н.П. Развитие системы понятия «значение» в рамках морфологии // Актуальные проблемы лексикологии и словообразования. Новосибирск, 1977. Вып. 1.-е. 33-41.

67. Рубашкин В.Ш. Математическая логика и язык науки // Вопр. философии. 1973, № 1. с. 48-56.

68. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методол. анализ. М.: Наука, 1978.-241 с.

69. Русский семантический словарь. М.: Политиздат, 1982. - 681 с.

70. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образ, в России.- М.,1994.-№2.-с.29-37.

71. Свинцов В.И. Смысловой анализ и обработка текста. М.: Изд-во СГПИ, 1979.-181 с.

72. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: ВИНИТИ, 1969. - 34 с.

73. Ситаров В.А. Дидактика. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 340 с.

74. Сифоров В.И., Канделаки Т. Л. Методологические аспекты терминологической работы // Infoterm, Ser. 6. Munchen, 1981. с. 182-189.

75. Скиданенко Ю.Д. Типы семантических отношений в русской лексике и их отражение в идеографических словарях. Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1984.

76. Скороходько Э.Ф. Семантические сети и некоторые количественные характеристики терминологической лексики // Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М.: МГПИЯ, 1970. - с. 61-64.

77. Скороходько Э.Ф. Лингвистические проблемы обработки текстов в автоматизированных информационно-поисковых системах // Там же. 1974. -№25.-с. 17-19.

78. Славгородская JI.B. Об использовании образных средств в языке современной физики // Функциональные стили научной прозы. М.: НИИЯФ,1980.-с. 231-234.

79. Славгородская JI.B. О функции адресата в научной прозе // Лингвистические особенности научного текста. М.: МГПИ, 1981. с. 200-202.

80. Слюсарева Н.А. Методологический аспект понятия функций языка // Изд. АН СССР. Сер. лит. и яз. 1979а. Т. 38, № 2. с. 100-104.

81. Слюсарева Н.А. Терминология лингвистики и метаязыковая функция языка // ВЯ. 19796, № 4. с. 74-76.

82. Слюсарева Н.А. О типах терминов // Там же. 1983, № 3. с. 81-85.

83. Смолярова Н.А. Тенденции развития системы гляциологических понятий и их отражение в терминологии: Автореф. дис. . .канд. фил. наук. М., 1982.

84. Соколов А.В. Об одном возможном подходе к обеспечению совместимости информационно-поисковых тезаурусов // НТИ. Сер. 2, 1977, № 1.-с. 103-107.

85. Соссюр Фердинанд де. Труды по языкознанию. М.: Мир, 1977.-289 с.

86. Старченко А.А., Калайджиева М.А. Понятийный аппарат тезаурусов и операций на ЭВМ // Логико-методологические исследования. М.: ИИО, 1981. -с. 91-104.

87. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения. М.: Русский язык,1981.-74 с.

88. Степин B.C. Становление научной теории. Минск: Вышейшая школа, 1976. - 348 с.

89. Ступин Л.В. Элементы теории термина, терминологии и терминологической деятельности: (На материале сопоставления терминологии британской и американской вариантов языкознания): Автореф. дис. . канд. фил. наук. М., 1976.

90. Табанакова В.Д. Семантизация термина в одноязычных терминологических словарях. Автореф. дис. . канд. фил. наук. Д., 1981.

91. Теоретической и эмпирическое в современном научном познании. -М.: ИФИ-АН СССР, 1984. 341 с.

92. Термины в языке и речи. Горький: ГГУ, 1985. - 164 с.

93. Толикина Е.Н. Термин в толковом словаре: К пробл. определения // Проблематика определений терминов в словарях разных типов. JL: ЛГПИ им. А.Н. Герцена, 1976.-е. 18-24.

94. Уемов А.И. Вещи, свойства и отношения.- М.: Знание, 1963. 149 с.

95. Фелбер X. Венская терминологическая школа основы теории // Infoterm. Ser. 6. Munchen, 1981. - 184 с.

96. Филатов В.П. К типологии ситуаций понимания // Вопр. философии. -1983.-№ 10.- с. 99-104.

97. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школаы. М.: Изд. МГТУ им. Баумана, 2002.- с. 179.

98. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: «Академия». - 2000. - 192 с.

99. Франк Ф. Философия науки. М.: Наука, 1960. - 346 с.

100. Хауген Э. Направления в современном языкознании // Новое в лингвистике. М.: Изд-во БИЛ, 1960. - с. 184-186.

101. Целищев В.В., Карпович В.Н., Поляков И.В. Логика и язык научной теории. Новосибирск: МГУ, 1982. - 194 с.

102. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Юнити-Дана, 1998.- с.47-53.

103. Черный А.И. Введение в теорию информационного поиска М.: ВИНИТИ, 1985.- 111 с.

104. Шайкевич А.Я. Проблемы терминологической лексикографии. Обзор информ. Всесоюз. центра переводов. М., 1983. Вып. 8. - с. 118-119.

105. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании, -М.:ИФАН, 1978.-212 с.

106. Шеллов С.Д. О языковой природе термина // НТИ. Сер. 2, 19856, № 9. -с. 11-17.

107. Шехтман Н.А. Об одном принципе расширения и углубления тезауруса // НТИ. Сер. 2, 1981, № 7. с. 18-24.

108. Шингарева В.А. О двух направлениях представления семантики текста // НТИ. Сер. 2, 1982, № 8. с. 24-27.

109. Шмелев Д.Н. Синтаксическая членимость высказывания в современном русском языке. М.: Знание, 1976. - 74 с.

110. Шедровицкий Г.П. Методологические и логические аспекты построения терминологии. Тез. докл. на совещ. по лингвистич. пробл. науч.-техн. терминологии. 1967. с. 84-87.

111. Шедровицкий Г.П. К прблеме существования терминов в тексте и в парадигматическиз системах // Науч. симпоз. «Семиотические пробл. языков наук, терминологии и информатики». М., 1971. - с. 43-48.

112. Ярцева В.Н. Развитие языка науки // Наука и человечество. М.: МГПИЯ, 1975.-с. 13-18.

113. Achinstein P. Cjncepts of science. Baltjmore, 1968. 85 с.

114. Feiber H. Terminology Manuel. Paris, 1984. 171 c.

115. Heiman J. Dictionaries and encyclopedias // Lingua, vol. 50, 1980, N4.-p. 182-184.

116. Hoffmann L. Toward a theory of LCP // Fachsprach 1979, H. 1-2., p. 131-133.

117. Kuhn TH.S. Metaphor in science // Metaphor and thought. Cambridge, 1980|-p. 18-34.

118. Leska B.M. The connections between systems of concept and thesauri // Infoterm. Ser. 6. Munchen, 1981. p. 11-13.

119. Maaxner V/. Towards compensation law in constructing thesauri. Inform. Storage and Retriev, vol. 6, 1970, N 5. p. 134-141.

120. Riggs T.W. Terminology for the social sciences // Infoterm, Ser. 6, munchen, 1981.-p. 36-38.

121. Savory Т.Н. The language of science. Its growth, character and usage. London, 1953.