Взаимосвязь управленческой установки и некоторых психологических характеристик руководителя образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Никитина, Татьяна Анатольевна

• Никитина, Татьяна Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Никитина, Татьяна Анатольевна

Введение.

Глава 1. Управленческая установка в системе психологических характеристик руководителя образовательного учреждения.

1.1.Основные подходы к исследованию психологических характеристик руководителя образовательного учреждения.

1.1.1. Социальная психология образования как отрасль современной социальной психологии.

1.1.2. Социальная психология управления в системе образования.

1.1.3. Руководитель образовательного учреждения: социально-психологические аспекты деятельности и личности.

1.2. Управленческая установка как необходимая психологическая составляющая личности и деятельности руководителя образовательного учреждения.

1.3. Когнитивный компонент управленческой установки руководителей образовательных учреждений: идеальная и реальная модели.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательных учреждений.

2.1. Методика исследования взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательных учреждений.

2.2. Анализ содержания, структуры и уровней когнитивного компонента управленческой установки руководителей образовательного учреждения.

2.3. Результаты исследования взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательного учреждения.

2.3.1. Взаимосвязь мотивов и когнитивного компонента управленческой установки.

2.3.2. Взаимосвязь ценностных предпочтений в профессиональной деятельности и когнитивного компонента управленческой установки.

2.3.3. Взаимосвязь управленческих способностей и когнитивного компонента управленческой установки.

2.3.4. Взаимосвязь самооценки своей деятельности, стиля управленческого взаимодействия и когнитивного компонента управленческой установки.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь управленческой установки и некоторых психологических характеристик руководителя образовательного учреждения»

Главная черта современного мира - стремительные перемены. Курс нашей страны на преобразования в экономической, политической и социальной жизни влечет за собой изменения во всех институтах общества, в том числе и в образовании, что вызывает необходимость сопоставления и согласования накопленного научного опыта с новыми фактами реальности в системе образования. Концепция модернизации российского образования рассматривает в качестве главных стратегических приоритетов повышение доступности качественного образования при условии эффективного распределения и организации ресурсов. Реализация названных задач невозможна без повышения эффективности управления образовательными системами на всех уровнях - от федерального до уровня образовательной системы отдельного образовательного учреждения. Таким образом, успех преобразований связан в первую очередь с деятельностью руководителя образовательного учреждения.

С момента возникновения управленческой практики, а в дальнейшем и науки управления фигура управленца занимает одно из центральных мест в познании. В наши дни актуальность проблемы управления только возросла, поскольку стабилизация всех сфер жизни общества (экономической, политической, культурной, социальной) во многом зависит от создания системы успешного руководства. Социально-психологические особенности личности руководителя и его деятельности включены, как отмечает А.Л.Свенцицкий, в содержание предмета социальной психологии управления [155].

Публикации последних лет констатируют существенные недостатки в практической реализации задач обновления образования в деятельности школ, справедливо увязывая их с недостаточно качественной управленческой деятельностью руководителей. Среди многочисленных причин и — одновременно — следствий последнего можно назвать низкий уровень профессионального сознания менеджеров образования. В частности, исследователи обращают внимание на нерациональность планирования работы школ, неэффективность организационной деятельности руководителей, перегруженность и в то же время неадекватность осуществляемого контроля, недостаточную глубину анализа. Учитывая разделяемое большинством специалистов общее понимание управления как элемента любой организованной системы, обеспечивающего реализацию ее целей, можно прийти к заключению о том, что названные недостатки профессиональной деятельности связаны с качеством постановки целей руководителями. Изменения, которые претерпевает система образования, предполагают в первую очередь изменения в сфере управления. Ни новые альтернативные учебные заведения, ни современные инновационные технологии, ни талант педагога не решат проблему перехода к «новой» школе. Решение этой задачи возможно только при условии изменения профессионального сознания и самосознания руководителя.

Исследования показали, что у многих руководителей образовательных учреждений преобладают устаревшие стереотипы управления, т.е. в их сознании устойчиво сохраняются образы и представления, которые, являясь эмоционально окрашенным предубеждением или устойчивой оценкой, препятствуют успешной деятельности. «Стереотип непосредственно влияет на восприятие человеком информации или жизненных условий. Укоренившись в сознании, он нередко препятствует творческому познанию и способствует негативному отношению к инакомыслящим. Вот почему так опасны ложные и устаревшие стереотипы мышления в бизнесе и управлении. Они блокируют ум руководителя от восприятия новых научно-технических идей, препятствуют системному осмыслению им экономической и социальной деятельности» [203, с. 134].

Проблема успешности на сегодняшний день очевидна и актуальна. Быть успешным означает добиваться поставленной цели и, что является сегодня особенно актуальным, сохранить свое психологическое и физическое здоровье. Исходя из исследований зарубежных (Ф.Тейлор, А.Файоль,

Ф.Фидлер и др.) и отечественных авторов (А.И.Китов, Е.А.Климов, П.К.Одинцов и др.), можно говорить о том, что эффективные руководители во многом отличаются друг от друга способностями, темпераментом, поведением, знаниями, интеллектом. Объединяет же успешных руководителей одно важное свойство: они добивались выполнения важных и актуальных задач, добивались положительного результата во всем, за что бы ни брались. Так, П.Друкер подчеркивает, что манера решения задач эффективными руководителями практически не зависит от места их работы и характера деятельности. Другими словами, эффективность — что-то вроде привычки, набора практических методов, которым всегда можно научиться [55].

Современные прикладные социально-психологические исследования саморазвития человека в профессиональной деятельности направлены, прежде всего, на поиск путей управления профессиональным саморазвитием личности. «Зарубежные теории управления персоналом развивают идеи профессионально-личностного роста специалиста, акцентируя свое внимание на создании адекватных персонал-технологий через обращение к внутреннему потенциалу человека, его целям, ценностям, мотивам» [25, с.33]. Рассматривая механизм профессионального саморазвития менеджера, М.Вудкок и Д.Френсис обратили внимание на то, что эффективность профессиональной деятельности начинается с осознания своих личных целей и ценностей, мотивов и установок, управления собой, способности к обучению, динамичности и т. д. [40]. С другой стороны, А.К. Маркова, описывая виды профессиональной компетентности, выделяет такую сторону труда, как целостное профессиональное саморазвитие, содержательными характеристиками которого являются профессиональное самосознание, понятие себя как профессионала, постоянное самоопределение, самопроектирование, саморегуляция и др. [108].

В социальной психологии образования, отмечает Г.В.Акопов, при изучении состояний сознания, устойчивости и согласованности социального поведения используется понятие образовательной установки [7]. Таким образом, можно предположить, что успехи модернизации образования зависят от изменения профессиональных установок руководителей, «показывающих интенсивность связи личности с профессией» [190, с. 15].

В системе образования сегодня очевидны следующие противоречия: между новыми формами управления и сложившейся в течение десятилетий моделью управления, новым содержанием образования и старыми стереотипами взаимодействия, новыми задачами и возможностями руководителей, педагогов и воспитателей решать их. Отсюда одна из проблем современной школы - психологическая готовность ее руководителей к работе в современных условиях, к работе в различных моделях управленческой деятельности.

Психологическая готовность к деятельности определяется социальной установкой (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолова, Д.Н. Узнадзе, В .Я. Ядова и др.). Готовность к профессиональной деятельности - профессиональной установкой (Г.В.Акопов, Э.С.Чгунова и др.). Тогда готовность к управленческой деятельности будет определяться управленческой установкой.

С другой стороны, анализ концепций развития личности руководителя установил наличие разнообразных подходов к разработке теоретической модели развития личности и эффективности управленческой деятельности руководителя в социальном управлении: А.Л.Журавлев [61], А.И.Китов [72], Б.Д.Парыгин [133], В.Ф.Рубахин [151], А.Л.Свенцицкий [157,158]; в управлении образовательными системами: В.С.Лазарев [99], Н.В.Кузьмина [96], Р.Х.Шакуров [195], В.Я.Якунин [211] и др. Данный анализ показал, что: рассматриваемые подходы основаны на авторском представлении о структуре личности и психологических требованиях к руководителю; у авторов нет единства в определении компонентов структуры личности руководителя; современный этап изучения личности руководителя характеризуется переходом от описательных моделей к интегральным, объединяющим личность и деятельность руководителей. Кроме того, психологическим характеристикам личности руководителя образовательного учреждения в социальной психологии образования внимания уделяется мало.

Вне социальной психологии существуют различные подходы, в рамках которых разработаны модели успешной деятельности руководителя образовательного учреждения. Среди них обращает на себя внимание модель, основанная на теории культуры и системно-информационном подходе к анализу деятельности руководителя, поскольку ее адекватность доказана не только на теоретическом, но и на экспериментальном уровне (Л.И.Фишман, В.Н.Чупин, Ю.М.Тамошин, Н.В.Рогожкина). В рамках данного подхода, предельно рационального по своей сути, успешность деятельности руководителя связывается с осознанием им своей роли и принципов деятельности, направленной на достижение образовательных результатов.

Кроме того, практически неизученными остаются взаимосвязи важнейших характеристик деятельности и личности руководителя в системно-информационном подходе с другими психологическими характеристиками личности руководителя образовательного учреждения. Если таковые взаимосвязи сильны, то можно говорить об определяющей роли данных характеристик в эффективной деятельности руководителей. В то же время, успешное влияние данного подхода на деятельность руководителей образовательных учреждений (доказанное исследованиями вышеперечисленных авторов) сближает его с рациональной моделью путем включения управленческих процедур.

Таким образом, можно констатировать несколько противоречий: • между важностью социально-психологической интерпретации существующих моделей успешной профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения и их отсутствием в социальной психологии образования;

• между необходимостью изучения взаимосвязей аспектов профессионального сознания руководителей образовательных учреждений, ответственных за следование данным моделям (мы обозначаем их понятием управленческой установки), и иных психологических характеристик менеджеров образования и степенью разработки данной проблематики в социальной психологии.

Отсюда налицо актуальность нашего исследования, так как результаты изучения корреляции представленной выше модели деятельности руководителя образовательного учреждения психологическими характеристиками его личности позволят решить проблемы эффективного отбора, возможности подготовки управленческих кадров и выбора ими индивидуальной траектории развития.

Цель исследования - выявление социально-психологических факторов успешного руководства образовательными системами, в частности, выявление взаимосвязи управленческой установки и психологических характеристик руководителя образовательного учреждения.

Объектом исследования являются социально-психологические факторы успешного руководства образовательными системами, а предметом исследования - взаимосвязь когнитивного компонента управленческой установки руководителя образовательного учреждения и такими психологическими характеристиками, как мотивы, самооценка, ценности, управленческие способности.

Гипотеза исследования. Успешность деятельности руководителя образовательного учреждения определяется структурой и уровнем когнитивного компонента управленческой установки, соответствующих культурологической и системно-информационной модели успешного управления образовательным учреждением; соотношение когнитивного компонента управленческой установки и большинством психологических характеристик руководителя образовательного учреждения не носит характера строгой взаимосвязи; вместе с тем существует корреляция управленческой установки с компонентами мотивационной структуры, направленными на достижение цели, со способностями адекватно влиять на окружающих, ценностью здоровья и личной жизни; кроме того, имеет место обратная корреляция с мотивом избегания неудач и ценностью организационно-профессиональных умений. Задачи исследования:

1. Определить понятие управленческой установки и ее значение для успешного управления образовательным учреждением.

2. Выделить и описать идеальную и реальную модели когнитивного компонента управленческой установки руководителей образовательных учреждений.

3. Выявить взаимосвязь когнитивного компонента управленческой установки и психологических характеристик руководителей образовательных учреждений.

Методологической и теоретической основой исследования явились:

- Концептуальные подходы к социально-психологическому исследованию личности Г.М.Андреевой, Е.С.Кузьмина, Б.Д.Парыгина, Д.Майерса и др.

Социально-психологические исследования установочных явлений А.Г.Асмолова, Е.С.Кузьмина, Э.С.Чугуновой, В.Я.Ядова и др.

- Методологические вопросы изучения социальных установок в контексте проблем сознания, изложенные в трудах Г.В.Акопова, В.М.Бехтерева, Л.П.Буевой, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, и др.

- Социально-психологические подходы к моделированию личности и деятельности руководителей А.Л.Журавлева, А.И.Китова, А.Г.Ковалева, Б.Д.Парыгина, В.Ф.Рубахина, А.Л.Свенцицкого, А.В.Филипова и др.

Концепции современного социально-психологического управления образовательными системами Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, М.М.Паташника, П.И.Третьякова, К.М.Ушакова, Л.И.Фишмана, Р.Х.Шакурова и др.

- Общие положения теории управления (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, Ф.Тейлор, А.Файоль и др.).

- Принцип системного подхода в исследовании проблем управления образовательными системами (Н.В.Кузьмина, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.).

- Принцип деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетического положения была использована совокупность общенаучных и психологических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: метод теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический) использовался при изучении научных публикаций и разработке концепции исследования;

- с целью получения наиболее полного знания об исследуемом объекте применялись методы эмпирического исследования (диагностические анкеты Г.В.Акопова и Л.И.Фишмана, изучающие управленческие установки руководителей образовательных учреждений; методика Ф.Фидлера использовалась для исследования оценочных стереотипов восприятия и понимания людьми друг друга в совместной работе и общении (стиль управления, ситуация общения, самооценка); методики Т.Элерса, Ильина и В.К.Гербачевского (модифицированная К.Б.Малышевым) - для изучения мотивационной структуры личности; тест М.Вудкока и Д.Френсиса для исследования управленческих способностей); при обработке эмпирических данных использовались методы математической статистики (корреляционный и дисперсионный анализ);

- методом интерпретации полученных результатов явился структурный метод.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая установка является необходимой психологической составляющей личности и деятельности руководителя образовательного учреждения. В качестве основной управленческой установки руководителя образовательного учреждения, интерпретирующей системно-информационную модель успешного руководства, целесообразно рассматривать установку на образовательные результаты. В эмпирической структуре профессиональных установок менеджеров образования можно выделить четыре типа установок: на результат (но не на образовательный), на процесс, на отношения (на других) и на себя.

2. В когнитивном компоненте управленческой установки руководителя образовательного учреждения целесообразно выделять две подструктуры: ролевую и функциональную, а также три уровня: актуализированный, частично актуализированный и потенциальный, - характеризующих степень приближения к идеальной модели.

3. Структура когнитивного компонента управленческой установки руководителей образовательных учреждений и ее уровень не зависят от самооценки профессиональной деятельности и стиля взаимодействия, а также не носят характера строгой взаимосвязи со следующими характеристиками личности руководителя: тремя из четырех основных мотивов (мотива достижения успеха, внутреннего и внешнего мотивов); большинством компонентов мотивационных структур, возникающих в ходе выполнения задания, а также профессиональными ценностями и способностями к управленческой деятельности.

Новизна исследования:

- определено понятие управленческой установки руководителя образовательного учреждения и показана ее роль как направляющей и регулирующей доминанты управленческой деятельности, способствующей эффективному решению задач руководства организацией - обеспечению достижения образовательных результатов;

- в качестве важного компонента управленческой установки руководителя образовательного учреждения выделен когнитивный компонент (идеальная модель); определены уровни реального когнитивного компонента управленческой установки у руководителей образовательных учреждений, характеризующие степень приближения к идеальной модели и соответствующие уровню целеполагания; в структуре когнитивного компонента управленческой установки руководителя образовательного учреждения выделены два блока - ролевой (понимание руководителем образовательного учреждения своей роли как ответственного лица за обеспечение образовательного результата) и функциональный (планирование, организация, контроль, анализ как средства достижения цели); определена их реальная структура;

- показано отсутствие взаимосвязи когнитивного компонента управленческой установки с большинством социально-психологических характеристик руководителей образовательных учреждений, что свидетельствует о возможности их оперативной подготовки, переподготовки, повышения квалификации;

- выявлены (немногочисленные) корреляции когнитивного компонента управленческой установки с социально-психологическими характеристиками менеджеров образования: значимая и положительная взаимосвязь с компонентами мотивационной структуры, связанными с установками на достижение цели, возможностью работать без ущерба для личной жизни и здоровья (из группы профессиональных ценностей), способностью адекватно влиять на окружающих; значимая и отрицательная корреляция с мотивом избегания неудач и ценностью профессионально-организационных умений.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении научных представлений о психологических особенностях руководителя образовательного учреждения и его деятельности: о связи психологических характеристик личности руководителя и успешности его профессиональной деятельности, о диагностике психологических характеристик личности руководителя, о средствах и критериях рациональности его деятельности; о социально-психологической специфике руководства образовательным учреждением. Данные результаты могут стать основой моделирования технологий диагностики и самодиагностики личностных характеристик руководителей образовательных учреждений, коррелирующих с успешностью их профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на обеспечение успешности управления образовательными учреждениями, разработку технологий диагностики психологической готовности к успешной управленческой деятельности и осуществление переориентации деятельности руководителей общеобразовательных школ, детских садов, учреждений дополнительного образования детей на современные подходы к управлению. Полученные экспериментальные материалы исследования могут быть использованы для разработки методик отбора управленческих кадров и проектирования индивидуальных образовательных траекторий для подготовки и переподготовки руководителей системы образования. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и психологической практике.

Достоверность результатов исследования обеспечена стандартностью процедур диагностики, соотнесением полученных результатов с аналогичными результатами других исследований, применением статистических методов для установления связи между исследуемыми параметрами.

Эмпирическая база исследования. Объектом нашего исследования были руководители детских садов, школ, учреждений дополнительного образования г. Самары и области разного возраста, педагогического стажа и стажа руководящей работы. Всего в исследовании приняло участие 459 человека, из которых 205 человек в 2000-2001 гг. и 254 человека в 2001-2002 гг. Все эти люди в основном - слушатели различных курсов кафедры управления социальной сферой СГПУ.

Основные этапы исследования:

1 этап - поисково-теоретический - 1999-2000 гг. Анализ состояния проблемы, ее представленности в научной литературе, определение научного аппарата и базы исследования.

2 этап - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего эксперимента по изучению социально-психологических особенностей руководителей образовательных учреждений проходило в два подэтапа: в 2000-2001 гг. - управленческие способности и в 2001-2002 гг. -управленческие установки, мотивационная сфера, профессиональные ценности, стилевые предпочтения, самооценка и управленческие способности.

3 этап - обобщающий - 2002-2003 гг. - осмысление результатов исследования, систематизация материалов, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Апробация и внедрение. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлялись на Международной конференции «Чему и как учить детей в 21 веке» (Самара 2001г.); IV Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков», II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе», IV Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002г.); X Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2003 г.); обсуждались на заседаниях кафедр «Управление социальной сферой» и «Социальная психология» СГПУ (2002-2003 гг.).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Объем работы - 208 страниц (без приложений). Список литературы включает - 228 наименований.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Никитина, Татьяна Анатольевна

12. Результаты исследования способностей к управленческой деятельности (на выборке в 459 человек) показали, что сильными сторонами управленцев являются: саморазвитие, умение влиять на окружающих, знание современных управленческих подходов. При этом слабо выражены: способность управлять собой, навык решать проблемы и склонность к инновациям (творчеству). Полученные результаты говорят о сохранившемся традиционном авторитарном административно-командном подходе в управлении, т.е. в сознании руководителей средних образовательных учреждений устойчиво сохраняются образы и представления, которые, являясь эмоционально окрашенным предубеждением или устойчивой (устаревшей или деструктивной) установкой, препятствуют эффективной деятельности. Дисперсионный анализ (на выборке 210 человек) выявил взаимосвязь между умением влиять на окружающих и уровнем целеполагания. Следовательно, чем больше руководитель настойчив в выполнении задач, испытывает потребность в переменах, предпочитает новаторские решения, идет на риск, понимает процесс влияния, несет ответственность, ясно излагает свои мысли, уверен в себе, дает четкие указания, последователен, активен в жизни, тем легче ему ориентироваться в своей деятельности на достижение поставленной цели.

13. Дисперсионный анализ не показал зависимости между самооценкой респондентов и когнитивным компонентом управленческой установки. При всей неожиданности такого результата, можно предположить, что субъективное оценивание руководителями образовательных учреждений своей деятельности и личности не влияет на уровень выраженности у него данного когнитивного компонента.

14. Дисперсионный анализ не выявил взаимосвязи между оценочными стереотипами испытуемых при восприятии других людей в значимых ситуациях совместной деятельности (склонность к проявлению авторитарных методов руководства и доминирование в общении с другими людьми; предпочтительность для испытуемого деловой или межличностной ситуации общения) и уровнем когнитивного компонента управленческой установки. Тем не менее, важно отметить, что, если для первой группы более важны деловые качества партнера, то для третьей — личностные.

15. Таким образом, исследование показало, что немногие характеристики личности руководителя соотносятся с управленческой установкой на результат, т.е. взаимосвязь большинства исследованных нами психологических характеристик руководителей образовательных учреждений с когнитивным компонентом управленческой установки, несущественна, что подтверждает наше гипотетическое предположение.

Заключение

1. Теоретический анализ социально-психологичеких аспектов личности и деятельности руководителя образовательного учреждения показал, что управленческая установка, как направляющая и регулирующая доминанта, показывающая силу, интенсивность связи личности с профессией, способствует успешному решению задач руководства организацией по обеспечению достижения образовательных результатов. Именно управленческая установка на образовательный результат обнаруживает все признаки идеальной модели профессиональной установки руководителя образовательного учреждения.

2. В эмпирической структуре профессиональной установки менеджера образования выделены четыре типа установок: на достижение цели (но ни один из респонднтов не назвал образовательный результат), на организационно-практическую деятельность, на отношения с субъектами образовательного процесса и на личность руководителя.

3. Важным компонентом управленческой установки является когнитивный компонент - понимание места, которое руководитель занимает в социуме и в системе управления, постижение смысла своей деятельности, знание и принятие своих управленческих функций.

4. Успешность деятельности руководителей образовательных учреждений напрямую зависит от осознания (понимания) им своей социальной роли и управленческих функций, что определяется структурой и уровнем сформированности когнитивного компонента управленческой установки.

5. В структуре когнитивного компонента управленческой установки руководителя образовательного учреждения выделены два блока (подструктуры): ролевой (понимание руководителем образовательного учреждения своей роли как ответственного лица за обеспечение образовательного результата) и функциональный (планирование, организация, контроль, анализ как средства достижения цели). Определены три уровня когнитивного компонента управленческой установки, характеризующих меру приближения-удаления от идеальной модели: актуализированный уровень (составил 15% от общего числа участников исследования); частично актуализированный (составил 61% респондентов) и потенциальный уровень (24% от числа всех опрошенных), т.е. установка на результат выявлена лишь у 15% опрошенных руководителей.

6. Структура и уровень когнитивного компонента управленческой установки у большинства руководителей образовательных учреждений не соответствует идеальной модели управленческой установки, обеспечивающей реализацию целей деятельности - достижение образовательных результатов. Функциональная подструктура когнитивного компонента управленческой установки, определяющая стереотип практической деятельности руководителей образовательных учреждений, является более выраженной, что свидетельствует о функциональной направленности данного компонента управленческой установки.

7. Взаимосвязь большинства исследованных нами психологических характеристик личности руководителей образовательных учреждений и уровня когнитивного компонента управленческой установки несущественна. Следовательно, можно предположить, что самые разные по своим психологическим характеристикам руководители образовательных учреждений могут быть успешными в своей деятельности.

8. Следующие психологические характеристики руководителя образовательного учреждения имеют существенные взаимосвязи с когнитивным компонентом управленческой установки:

- по группе профессиональных ценностей: работа без ущерба для здоровья и личной жизни;

- компоненты мотивационной структуры, связанные с установками на достижение целей и самопознание; способность адекватно влиять на окружающих; кроме этого, выявлена обратная взаимосвязь с мотивом избегания неудач и ценностью профессионально-организационных умений. 9. Можно предположить, что когнитивный компонент управленческой установки в большей степени приближен к идеальной модели у людей с развитым чувством собственного достоинства и высокой ценностью своей жизни, с одной стороны, и в меньшей степени - у руководителей, для которых самоценностью является технологическая составляющая их деятельности. Последнее означает, что руководители и люди, готовящиеся стать руководителями, ориентированные, прежде всего на то, как делать, а не на то, зачем делать, лишь в редких случаях являются или будут являться успешными руководителями образовательных учреждений. Также можно предположить, что люди, имеющие установку на достижение результатов в своей профессиональной деятельности и склонные к анализу своей деятельности с большей вероятностью являются или будут являться успешными руководителями образовательных учреждений. Наконец, значимыми для успешного управления образовательным учреждением является способность влиять на окружающих в связи с отдаленными целями организации, что соответствует современным теориям лидерства.

9. При отборе претендентов на управленческую деятельность, при обучении специалистов менеджменту в образовании, при прохождении курсов повышения квалификации руководителями образовательных учреждений мы считаем целесообразным обращать внимание на полученные немногие, но значимые корреляции управленческой установки с характеристиками руководителя. Наличие немногочисленных корреляций свидетельствует о том, что самые разные руководители могут быть успешными. Успешности можно достигнуть путем осознания и изменения неконструктивных, неэффективных установок на эффективные (что представляет собой один из способов профессионального развития и саморазвития).

11. Проведенное исследование позволило отобрать из большого количества опробованных социально-психологических инструментов изучения личности и деятельности руководителя образовательного учреждения те методики и элементы методик, которые целесообразно использовать при конструировании диагностических материалов для отбора будущих руководителей, а также проектирования индивидуальных образовательных траекторий при подготовке, переподготовке и повышении квалификации руководителей образовательных учреждений.

Сказанное позволяет констатировать, что гипотеза настоящего исследования получила подтверждение, а поставленная цель достигнута. Вместе с тем, результаты данного исследования социально-психологических факторов успешного руководства образовательными системами не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. Представляется перспективным при продолжении исследования изучение условий для расширения профессионального сознания руководителя образовательного учреждения в процессе его повышения квалификации, профессиональной переподготовки, консультирования через определение индивидуальных траекторий организации этих процессов посредством использования технологий, основанных на корреляциях отдельных аспектов когнитивного компонента управленческой установки с психологическими характеристиками руководителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Никитина, Татьяна Анатольевна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социально-психологические аспекты активности личности. В кн. Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М., 1983. С. 7-22.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997. 368 с.

4. Айзер Р. За более прикладную социальную психологию и критический прагматизм \\ Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.-254 с.

5. Агапов B.C. Проблема личности руководителя в отечественной психологии, http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/probrul .html

6. Акопов Г.В. Российское сознание: историко-психологические очерки. Самара, СамГПУ, 1999.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М., 2000. 296 с.

8. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара, 2002. 206 с.

9. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. СПб., 2000.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д., 1968. 336 с.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М., 1996. 376 с.

13. З.Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М., 1978.

14. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем М., 1975. -448 с.

15. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 122-144.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -157 с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. 144 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

19. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002. 480 с.

20. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию/Пер. с англ. М.А. Ковальчука / Под ред. B.C. Могуна. М., 1998.-517 с.

21. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М., 1972.-431 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 420 с.

23. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1888. 32 с.

24. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие. М., 2001. 576 с.

25. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М., 1998. 48 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983. -271 с.

27. Бодалев А.А. Формирование понятий о другом человеке как личности. Л., 1970.- 135 с.

28. Большой энциклопедический словарь. Т.2. М., 1991.

29. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Проблема «Мозг сознание» в свете современных представлений о функциональной ассиметрии мозга // Мозг и разум. М., 1994. С.45-55.

30. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996. -387 с.

31. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. 28 с.

32. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. М., 1990,- 139 с.

33. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действиями. М., 1991. 144 с.

34. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М., 2000. 244 с.

35. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой. М., 1996. 373 с.

36. Вдовин А.И. и др. Мудрые мысли о менеджменте (управлении): Учебно-практическое пособие. СПб., 2000. 352 с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990. -288 с.

38. Винер Р. Человек управляющий. СПб., 2001. 288 с.

39. Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., 1986. С. 27 123.

40. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя -практика / Пер. с англ. М., 1991. 320 с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Т.4: Детская психология. М., 1984.-432 с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Т. 3: Проблемы развития психики. М., 1983. -367 с.

43. Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр. соч. в 6-ти тт. Т.1: Вопросы теории и истории психологии. М., 1982. С. 156-167.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Т.6: М., 1987.

45. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999. 327 с.

46. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 148 с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1 / Пер. с франц. М., 1996. -496 с.

48. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология, или Как организовать успешную деятельность. М., 2002.

49. Громкова М.Т. Организационное поведение: Учебное пособие для вузов. М., 1999.-207 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 239 с.

51. Джидарьян И. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С. 145-170.

52. Джеймс У. Психология. М., 1991.

53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М., 1999.-256 с.

54. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М., 1997.-256 с.

55. Друкер П.Ф. Эффективное управление: Экономические задачи и оптимальные решения / Пер. с англ. Котельниковой М. М., 1998. 284 с.

56. Дубова Е.Т. Психология управления и личный выбор // Журнал прикладной психологии, 2001, №2. С. 3-17.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Минск, 1998. -399с.

58. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.- 167 с.

59. Еникеев М.И. Социальная психология: Учебное пособие для вузов. М., 2000.- 160 с.

60. Жариков Е.С. Психология управления. М., 2002. 480 с.

61. Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983.62.3айверт Л. Ваше время в ваших руках. М., 1990. 231 с.

62. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. 512 с.

63. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие. М., 2000. -384с.

64. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2002. 160 с.

65. Карташова Л.В., Никонова Т.В., Соломанидина Т.О. Организационное поведение: Учебник. М., 2001. 220 с.

66. Китов А.И. Психология хозяйственного руководителя. М., 1984. 248 с.

67. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва-Воронеж, 1996. 400 с.

68. Климов Е.А. Общая психология. М., 1999. 510 с.

69. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1978. 279 с.

70. Ковалев А.Г. Психология личности. 3-е изд. М., 1970. 391 с.

71. Кон И.С. В поисках себя. М., 1983.

72. Кон И.С. Социологическая психология. М., 1999. 560 с.

73. Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование / Серия «Подготовка менеджеров образования». Выпуск 6. (издание второе, исправленное и дополненное). Самара, 1999. 106 с.

74. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.,1999.-224 с.

75. Конюхов Н. Успешный бизнесмен: психологические особенности. http://psyho.hotbox.ru/victorl3.html

76. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управление. Автореф. Канд пед. н. СПб., 2002.

77. Костенко Н.В., Осовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986.- 151 с.

78. Корнеева Л.И. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова . СПб., 1991. С.61-83.

79. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. 992 с.

80. Красовский Ю.Д. Руководитель трудового коллектива. Из опыта психолого-управленческого консультирования. М., 1987,- 160 с.

81. Красовский Ю.Д. Организационное поведение: Учебное пособие для вузов. М., 2000. 472 с.

82. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д., 1999. 512 с.

83. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985. 32 с.

84. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М., 2001. -208 с.

85. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983. 160 с.

86. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии, 1983, №2. С. 51-59.

87. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л., 1967. 173 с.

88. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии: Учебное пособие. Л., 1987.-37 с.

89. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.- 167 с.

90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

91. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

92. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону, 1995. 416 с.

93. Лазарев B.C. Руковдство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995.

94. Лебедев В.И. Психология и управление. М., 1990. 176 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965. 573 с.

97. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. // Психологический журнал, 1981. Т.2, №5. С. 3-22.

98. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989.

99. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л., 1983. 176 с.

100. Майерс Д. Социалная психология / Перев. с англ. СПб., 1999. 688 с.

101. Малышев К.Б. Психология управления: Научно-методическое пособие для вузов. М., 2000. 144 с.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

103. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М. Киев, 1997. - 304 с.

104. Мескон М. И., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1999.-800 с.

105. Мерлин B.C. Личность и общество: учебное пособие к спецкурсу «Основы психологии личности». Пермь, 1990. 92 с.

106. Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Шороховой Е.В. М., 1975. 295 с.

107. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой, Л., 1980. 172 с.

108. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.-200 с.

109. Михайлов Ф.Т. Сознание и самосознание. М., 1991.

110. Морита Акио. Сделано в Японии. М., 1993.

111. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб., 2002. 576 с.

112. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. Дисс. док. псих. н. М., 2000.

113. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975. 144 с.

114. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. М., 1998. 686 с.

115. Одинцов П.К., Веретенникова J1.A. Формирование образа идеального руководителя в истории науки управления, http ://bspu. ab. ru/j ournal/pedagog/pedagog5/a 17 .html

116. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23 изд. М., 1991. - 917 с.

117. Организационная психология / Сост. и общ. ред. JI.B. Винокурова, И.И. Скрипюка. СПб., 2000. 512 с.

118. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М., 1991.

119. Орлов А.Б. «Эмпирическая» личность и ее структура // Вопросы психологии, 1995, №2. С.

120. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987. -223 с.

121. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991.-287 с.

122. Орчаков О.А. Организационное поведение. Учебное пособие. М., 2001. 136 с.

123. Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А.Бодалева, А.Н.Сухова. М., 1995.

124. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод, пособие. М., 1991. 79 с.

125. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М., 1990. 113 с.

126. Панферов В.Н., Чугунова Э.С. Групповая оценка личности // Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л., 1977. С. 108-120.

127. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -351 с.

128. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999. 592 с.

129. Педагогическая энциклопедия. М., 1966.

130. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. М., 2001. 688 с.

131. Петровский А.В. Психология в России: XX век. М., 2000.

132. Петрушин В.И. Психология менеджмента. Учебное пособие для колледжей. М., 1996. -235 с.

133. Питер Л.Д. Принцип Питера, или почему дела идут вкривь и вкось. М.,1990.

134. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. 254 с.

135. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991. 64 с.

136. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология: Учебное пособие. СПб., 2000. 298 с.

137. Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шорохова. М., 1983. 296 с.

138. Прикладная социальная психология / Под редакцией А.Н. Сухова и А.А. Деркача. М., 1998. 688 с.

139. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.,1991.

140. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара, 2000. 672 с.

141. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. Ставрополь, 1990,- 144 с.

142. Рогожкина Н.В. Самодиагностика качества управления как средство развития профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения. Дисс. канд. пед. н. Самара, 2003.

143. Роджерс К. Клиентоцентрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии, 2001, №2. С.48-58.

144. Росс Л., Нисбет Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. / Под ред. Е.Н. Емельянова, B.C. Могу на. М., 1999.-429 с.

145. Рубахин В.Ф. Технический прогресс и психологические проблемы управления // Вопросы психологии, 1973, №4. С. 3 16.

146. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957. 328 с.

147. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.

148. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. 197 с.

149. Свенцицкий А. Д., Семенов В.Е. Социально-психологические исследования (вопросы методологии и процедуры) // Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Д., 1977. С. 5 16.

150. Свенцицкий А.Л. Методы опроса // Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Д., 1977. С. 61 89.

151. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986. 175 с.

152. Свенцицкий А.Л. Руководитель: слово и дело. Социально-психологические аспекты. М., 1983. 159 с.

153. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. Методические описания и комментарии. СПб., 1992.

154. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб., 2001. 234 с.

155. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. 384 с.

156. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблем психологического здоровья детей // Вопросы психологии, 2001, №4. С.91-105.

157. Смирнов В.Н. Система управления многопрофильным инновационным образовательным учреждением. Автореф. дисс. док. пед. н. Казань, 2001. -43 с.

158. Совместная деятельность в условиях организационно-экономических изменений / под ред. А.Л.Журавлева. М., 1997.

159. Социальная психология: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. 224 с.

160. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303 с.

161. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 286 с.

162. Тамошин Ю.М. Аттестация как средство повышения эффективности системы внеурочной воспитательной работы школы. Автореф. канд. пед. н. Самара, 2000.

163. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М., 1991.

164. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде. Петрозаводск, 1997. 256 с.

165. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. — 204 с.

166. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 1997. 288 с.

167. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. JL, 1980. 144 с.

168. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. М., 1997.-448 с.

169. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П Карстанье и К.М.Ушакова. М., 1995. 336 с.

170. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997. 336 с.

171. Управление современной школой. Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992. 168 с.

172. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000. -144 с.

173. Файоль А., Эмирсон Г., Тейлор Ф., Форд Г. Управление это наука и искусство. М., 1992.

174. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996. -512с.

175. Фишман И.С. Гуманистические тенденции в теории американского образовательного менеджмента. Вып. 10. Самара, 1999. 100 с.

176. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М., 2000. 160 с.

177. Фишман JI.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. Казань, Самара, 1997. 304 с.

178. Фишман Л.И., Фишман И.С. Управление и руководство школой: алгебра и гармония. М., 2001. 160 с.

179. Фомин Ю.А. Психология делового общения. 2 изд., перераб. и доп. Минск, 2000.-384 с.

180. Хаав К.Г. Типологизация рабочих по удовлетворенности трудом. Кнд. дис. Л., 1978.

181. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 1 / Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М, 1986. 392 с.

182. Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. М., 1994.

183. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. Л., 1986. 161 с.

184. Чугунова Э.В. Психология инженерного творчества. Л., 1990. 32 с.

185. Чу пин В.Н. Аттестация образовательного учреждения как средство изменения целеполагания его руководителя. Автореф. дисс. канд. пед. н. Самара, 2001.

186. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.-96 с.

187. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1996. 320 с.

188. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997. 288 с.

189. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. 208 с.

190. Шалаев И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Барнаул -Москва, 1985.- 185 с.

191. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

192. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. 584 с.

193. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

194. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок. М., 1999.

195. Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ. / Под ред. В.А.Спивака. СПб., 2002. 336 с.

196. Шеломова Т.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности менеджера. Автореф. дисс. канд. псих. н. Курск, 2001.

197. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М., 1999. 432 с.

198. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д., 1998.-544 с.

199. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 278-318.

200. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 1999. 447 с.

201. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 63-72.

202. Ядов В.А. О диспозиции регуляции социального поведения личности // Методические проблемы социальной психологии. М., 1975. С.89-106.

203. Ядов В.А. Экономика, тип личности, мотивация и стимулирование труда // Роль психических факторов интенсификации экономики. Ч. 2. М., 1984. С.104-105.

204. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., 1987.-237 с.

205. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л., 1988.- 159 с.

206. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М., 1997. — 352 с.

207. Bass В. Social behavior and the orientation onventory: a review // Psychological Bulletion, 1967, vol. 68, №4.

208. Allport GW Attitudes (1935). Reprinted in: Readihgs in attitude theory and measurement. N.Y., 1967.

209. Blake R. R. & Mouton J. S. The hew managerial grid Houston. 1978.

210. Blake R. R. & Mouton J. S. The developing revolution in management practices. The Woodlands, TX. 1990

211. Bowers K. Situationism in Psychology. Psychol. Rev., 1973, p. 307.

212. Burgoyne J. Opinion. Transition, february 1989.

213. Esp D. Competeneces for School Managerrs. 1993.

214. Fiedler Ftheory of leadership effectiveness NY 1967

215. Kelman H.C. Attitudes are alive and well and gainfully employed in the sphere of action // Amerikan Pswychologist, 1974, №5.

216. Lewin K. Field theory in social science. N.Y., 1951.

217. Likert R. New patterns in management. N.Y., 1987.

218. McGregor D. Theory X: The traditional view of direction and control. In J. Hall (Ed.), Models for management: The structure of competence (2nd ed.) (pp. 11-18). The Woodlands, TX: Woodstead Press. 1990.

219. McGregor D. Theory Y: The integration of individual and organizational goals. In J. Hall (Ed.) Models for management: The structure of competence (2nd ed.) (pp. 19-27). The Woodlands, TX: Woodstead Press. 1990.

220. McGuire W.J. The of attitudes and attitude change. 1969.

221. Rokeach M. The nature of attitudes In: Beliefs, attitudes and values. / Ed. by M. Rokeach. San Francisco, 1968, p. 109-132.

222. Sullivan H.S. The Interpersonal Theory of Psychiatry. N.Y., 1953.

223. Диагностическая анкета определения профессиональной установки руководителей образовательных учреждений1. Акопов Г.В.)

224. Уважаемые коллеги! Вашему вниманию предлагается комплекс вопросов, состоящий из двух блоков, преследующих цель получить необходимую информацию о системе работы в образовательных учреждениях.

225. Ваши ответы будут использоваться только в научных целях. Свою фамилию указывать не обязательно.

226. Отвечайте последовательно, переходя к следующему блоку только после окончания работы с предыдущим и не пропуская вопросов.

227. Что, по Вашему мнению, является главным в Вашей работе?

228. Есть ли трудности в Вашей работе?3. Каковы эти трудности?

229. С какими трудностями Вы столкнулись в первые годы своей работы? (На этот вопрос отвечают специалисты со стажем работы более 3 лет).

230. Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время работы? Что именно?

231. Как Вы думаете: а) каких профессиональных качеств Вам недостает? б) какие качества достаточно развиты? в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавиться?

232. Удовлетворены ли Вы своей работой? Поясните.

233. Какую оценку за свою работу Вы бы поставили себе по 10 балльной шкале?

234. В каком направлении Вам нужно работать над собой, чтобы добиться более высоких результатов?

235. Каким Вы видите себя и свою работу через 10 лет?

236. Ваши замечания и предложения по совершенствованию работы в аналогичных учреждениях?

237. Ниже представлены некоторые профессиональные требования к работе менеджера образования:

238. А) Если Вы считаете необходимым дополнить этот список, то продолжите его.

239. Диагностическая анкета определения структуры и уровня когнитивного компонента управленческой установки1. Фишман Л.И., Чупин В.А.)

240. Анкета анонимна. Мы просим Вас высказать свое отношение к поставленным проблемам, выбрав один из предложенных вариантов ответов.

241. Какое из утверждений, характеризующих цели управления образовательным учреждением, наилучшим образом согласуется с Вашей точкой зрения?

242. Основной целью управления школой является обеспечение достижения ее учениками определенных образовательных результатов.

243. Основной целью управления школой является удовлетворение интересов членов педагогического коллектива.

244. Основной целью управления школой является удовлетворение интересов членов ученического коллектива.

245. Основной целью управления школой является создание благоприятного психологического климата в школе.

246. Основной целью управления школой является создание условий для осуществления образовательного процесса.

247. Вы считаете наиболее эффективной систему управления школой, которая обеспечивает:

248. Полное выполнение годового плана работы.

249. Высокий уровень творческой активности педагогов.

250. Достижение целей, поставленных руководителем.4. высокий уровень поступления выпускников в институт.

251. Как Вы считаете, на что должны быть направлены усилия директора школы?

252. Исключительно на совершенствование деятельности школы.

253. В большей отмени на совершенствование деятельности школы, чем на поддержание ее функционирования.

254. В равной степени и на совершенствование деятельности, и на поддержание функционирования школы.

255. В большей степени на поддержание функционирования школы, чем на совершенствование ее деятельности.

256. Исключительно на поддержание функционирования школы. 4. Из чего, по Вашему мнению, должен, прежде всего, исходить директор школы при определении целей совершенствования образовательного процесса?

257. Из анализа имеющихся в деятельности школы недостатков.

258. Из результатов изучения изменившихся социальных потребностей.

259. Из рекомендаций органов управления образованием.

260. Из сравнения результатов деятельности школы с образовательными стандартами (требованиями образовательных программ).

261. Как известно, существуют различные модели управления школой. Согласно некоторым из них, управление есть, прежде всего, взаимодействие директора с учащимися. В какой степени Вы разделяете представленную точку зрения?1. Согласен полностью.

262. Скорее согласен, чем не согласен.

263. Скорее не согласен, чем согласен.4. Полностью не согласен.

264. В основу оценки успешности учителя в Вашей школе вы считаете необходимым положить:

265. Творческое отношение к выполнению возложенных обязанностей.

266. Соответствие результатов, достигаемых его учениками, требованиям образовательных стандартов (программ).

267. Использование современных образовательных технологий.

268. Умение создать благоприятный психологический климат в классах, где работает учитель.

269. Достижение поставленных Вами целей.

270. Скорее согласен, чем не согласен.

271. Скорее не согласен, чем согласен.4. Полностью не согласен.

272. Планирование демонстрирует представление руководителя о направлениях деятельности школы.

273. Планирование это перечень мероприятий, позволяющий школе ритмично работать.

274. Планирование конкретная программа достижения поставленныхцелей.

275. Планы иногда полезны, однако часто они представляют собой пустую формальность.

276. В чем, на Ваш взгляд, основная задача организаторской деятельности директора школы?

277. Организаторская деятельность прежде всего обеспечивает следование составленным планам работы школы.

278. Организаторская деятельность прежде всего обеспечивает оперативное решение текущих проблем, возникающих в школе.

279. Организаторская деятельность прежде всего обеспечивает предотвращение отклонений от намеченных путей достижения поставленных целей.

280. Организаторская деятельность прежде всего обеспечивает реулирование и корректировку деятельности работников.

281. Существуют различные точки зрения на назначение внутришкольного контроля. Какова, на Ваш взгляд, самая главная задача контроля?1 .Контроль это, прежде всего, способ получения информации для последующей корректировки деятельности педагогов.

282. Контроль это, прежде всего, способ заставить учителя работать.

283. Контроль это, прежде всего, способ обеспечения достижения за данных результатов.

284. Какого рода информация вам необходима в первую очередь для принятия главных управленческих решений?

285. Об условиях, обеспечивающих образовательный процесс.

286. Об образовательных результатах.

287. Об умении педагогов организовать образовательный процесс.

288. Об используемых педагогами формах, методах, технологиях.

289. У разных руководителей, школ весьма различные подходы к аналитической деятельности. Какой из предложенных ответов наилучшим образом согласуется с Вашим видением анализа?

290. Анализ это оценка эффективности принимаемых управленческих решений.

291. Анализ это подробный отчет о работе, проделанной образовательным учреждением за учебный год.

292. Анализ это выявление причин достижений и недостатков.

293. Анализ это отчет о работе по наиболее важным направлениям деятельности школы.

294. Представьте себе, что Вас назначили директором новой, только создающейся школы. Что, на Ваш взгляд, Вам будет необходимо определить в первую очередь?1. Содержание образования.

295. Цели образовательного учреждения.3. План Вашей работы.

296. Формы, методы, технологии деятельности педагогов.

297. Необходимую материальную базу.

298. Если бы в Вашем распоряжении было бы достаточное количество средств, которые бы Вы имели право расходовать по своему усмотрению, как бы Вы ими распорядились?

299. Поддержал бы наименее обеспеченных педагогов.

300. Доплачивал бы всем педагогам примерно поровну.

301. Доплачивал бы всем педагогам пропорционально их основному заработку.

302. Доплачивал бы наиболее сильным педагогам.

303. Доплачивал бы тем педагогам, которые лучше решают поставленные мною задачи.

304. Как Вы относитесь к такому утверждению. «Вся деятельность директора школы должна быть подчинена обеспечению достижения образовательных результатов, все остальное: хозяйственная и административная работа -вторично»?1. Согласен полностью.

305. Скорее согласен, чем не согласен.

306. Скорее не согласен, чем согласен.4. Полностью не согласен.