Взаимосвязь самооценки и учебной мотивации в процессе адаптации первоклассников к школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Гольцова, Людмила Николаевна

• Гольцова, Людмила Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Гольцова, Людмила Николаевна

Введение.

Глава 1. Самооценка и подходы к ее исследованию в отечественных и

1 зарубежных теориях личности. \ 1.1. Отечественные и зарубежные теории личности.

I 1.2. Проблема самооценки в психологии.

1.3. Особенности развития самооценки в онтогенезе.

Глава 2. Особенности психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2.1. Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста.

2.2. Проблемы психологической готовности и адаптации ребенка к школе.

2.3. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста.

Глава 3. Экспериментальное изучение взаимосвязи самооценки и учебной мотивации учащихся первых классов. 3.1. Общая характеристика методов исследования.

3.2. Описание и анализ результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь самооценки и учебной мотивации в процессе адаптации первоклассников к школе»

Актуальность проблемы исследования. Происходящие в современной России значительные социально-экономические и культурные преобразования, ужесточение требований, предъявляемых обществом к человеку, смена многих ценностей - эти и многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на формирование личности ребенка. В этом смысле особенно уязвимыми оказываются дети, переживающие кризисные моменты в развитии, связанные с изменением социальной ситуации. Поступление в школу знаменует начало нового, чрезвычайно важного в жизни ребенка периода, и сопряжено с необходимостью адаптации к изменившимся условиям (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, М.М. Безруких, С.П. Ефимова). Первые месяцы обучения в школе - это очень напряженный период, так как школа с первых дней ставит перед учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. В первом классе успешность в овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов, оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства детей. Однако интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения. Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе, становится, таким образом, формирование учебной мотивации. Кроме того, успешность адаптации детей к школе во многом зависит и от отношения педагога к ученикам, стиля его общения с ними. Важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников.

Формирование учебной мотивации тесно связано не только с успешностью учебной деятельности, но и со всем ходом личностного развития в этот период, прежде всего, с формированием самооценки ученика. В большинстве работ, посвященных генезису самооценки, механизмы и условия ее формирования рассматриваются в рамках конкретного возрастного периода. Формирование самооценки в младшем школьном возрасте связывается исследователями, прежде всего, с включением ребенка в процесс обучения (Б.Г.Ананьев), с появлением рефлексивных действий в процессе самооценивания (А.И. Липкина, Л. А. Рыбак) и развитием критичности самооценки (H.A. Анкудинова, A.M. Запрягалова, В.М. Синельникова). Однако недостаточно исследований, раскрывающих динамику становления самооценки и ее взаимосвязь с учебной мотивацией именно в период адаптации ребенка к школе. Кроме того, влияние таких факторов, как модель обучения и отношение учителя к ученикам, на становление самооценки и учебной мотивации первоклассников представляется малоизученным. Решению этих вопросов и посвящено наше экспериментальное исследование.

Цель исследования: изучение взаимосвязи самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.

Объект исследования: самооценка и учебная мотивация учеников первого класса.

Предмет исследования: динамика самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у детей 7-8 лет (учащихся первого класса школы).

Гипотеза исследования: взаимосвязь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников опосредуется содержанием и формой обучения, а также отношением учителя к ученику. При этом успешность учебной деятельности повышает познавательную активность и общую оценку себя, в то время как стиль общения педагога влияет преимущественно на самооценку.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учащихся первых классов школы.

2. Изучить влияние таких факторов, как стиль общения педагога с детьми и модель обучения, на динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учеников первого класса.

3. Изучить влияние стиля общения педагога с детьми и модели обучения на становление личности детей 7-8 лет (учащихся первых классов).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения JI.C. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития, основные принципы теории развивающего обучения П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также положения отечественной (Л.И. Божович) и зарубежной (К. Роджерс) психологии о структуре и содержании самооценки и ее развитии в младшем школьном возрасте.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования:

- теоретического анализа психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, с использованием принципов системности и развития;

- метода наблюдения (для изучения стиля общения педагога с детьми) и метода независимых характеристик учащихся (для получения более полной информации от учителей о самооценке и отношении ребенка к школе);

- психодиагностических методик: для изучения самооценки детей - методики «Лесенка», «Дембо-Рубинштейн», «Оцени себя», «Диктант», модифицированная методика «Де-Греефа»; для изучения учебной мотивации детей - метод беседы, проективная методика «Рассказ», анализ рисунков детей; для изучения индивидуальных особенностей и качеств личности ребенка - фрустрационная методика Розенцвейга и проективный тест «Рисунок несуществующего животного»;

- методов качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).

Научная новизна исследования:

В исследовании выявлена связь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников в процессе их адаптации к школе. Установлено, что степень взаимосвязи самооценки и учебной мотивации увеличивается к концу первого года обучения в школе. В качестве ведущих факторов, опосредующих взаимосвязь самооценки и учебной мотивации первоклассников, выделены содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученикам. Кроме того, в работе изучена роль модели обучения и отношения педагога к ученикам в становлении самооценки и учебной мотивации первоклассников, а также в их личностном развитии.

Теоретическая значимость исследования:

В исследовании развито и обосновано положение о наличии взаимосвязи между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников в процессе их адаптации к школе. Кроме того, изучена специфика влияния модели обучения и отношения педагога к ученикам на становление самооценки и учебной мотивации первоклассников. Полученные в ходе исследования данные конкретизируют и развивают представления о факторах, влияющих на адаптацию детей к школе, а также расширяют и уточняют представления о роли учителя и модели обучения в развитии личности учащихся первых классов.

Практическая значимость исследования:

Проведенное исследование дает возможность использовать полученные данные в работе практического психолога, в частности, для разработки комплексного подхода к решению проблемы адаптации первоклассников к школьному обучению, сочетающего как знания о взаимосвязи самооценки и учебной мотивации у детей, так и представления о влиянии модели образования и отношения учителя к ученикам на успешность обучения и личностное развитие ребенка. Полученные данные могут также помочь специалистам, работающим с детьми, своевременно предсказать и предупредить возможные трудности в обучении и личностном развитии первоклассников. Положения, выносимые на защиту:

1. Содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученикам опосредуют взаимосвязь самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.

2. Степень взаимосвязи самооценки и учебной мотивации увеличивается к концу первого года обучения ребенка в школе, особенно при авторитарном, отгороженном отношении учителя к ученикам.

3. Модель развивающего обучения является наиболее благоприятной для становления самооценки и учебной 'мотивации в процессе адаптации первоклассников к школе, однако может оказывать негативное влияние на личностное развитие детей, приводя к росту демонстративности и эмоциональной напряженности у учеников первого класса.

4. Принимающий, демократический стиль общения педагога с учениками влияет на самооценку, но не оказывает существенного влияния на учебную мотивацию, в то время как авторитарный, отгороженный стиль общения педагога с учениками снижает успешность учебной деятельности, приводя к снижению и самооценки, и учебной мотивации первоклассников.

Базой исследования явились три первых класса в трех средних общеобразовательных школах города Ногинска Московской области, а также первый класс школы-интерната указанного города:

1. Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с демократическим стилем общения педагога ( «класс А»);

2. Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с авторитарным стилем общения педагога ( «класс Б»);

3. Класс развивающего обучения (РО), занимающийся по системе Эльконина -Давыдова, с демократическим стилем общения педагога («класс В»).

4. Класс в школе - интернате.

Характеристика выборки. В исследовании приняло участие 286 детей в возрасте 7-8 лет, учащихся первого класса. Исследование проводилось в 2000-2004 г.г. В каждом классе обследование проводилось три раза в год: в первые дни пребывания ребенка в школе, в середине учебного года и в конце учебного года.

Апробация диссертации. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории исторической психологии личности ПИ РАО. Основные положения' работы докладывались на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (Москва, 2000, 2002, 2004, 2005).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и гистограммами.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Гольцова, Людмила Николаевна

Результаты исследования уровня развития социальных эмоций, проведенного в конце года, представлены в гистограммах: класс А (традиционное обучение) высокий уровень Передний уровень □ низкий уровень класс Б (авторитарный стиль общения) высокий уровень Ш средний уровень 0 низкий уровень класс В (развивающее обучение)

Около 80% детей во всех классах имеют определенные сведения о социальных ценностях, нормах и правилах, но эмоциональное отношение к ним еще не сформировано. Причин отсутствия у детей эмоционального отношения к эталонам может быть несколько. У некоторых детей основной причиной может быть высокий порог эмоциональной реакции на различные стимулы, в том числе и на эмоциональные эталоны, который не позволяет выработать отношение к требованиям и нормам. Но многие дети могут внутренне не принимать нормы и ценности мира взрослых, хотя их регулирующая функция может быть полностью сформирована. Такое непринятие и даже игнорирование социальных эталонов может быть связано и с тем, что взрослые, задающие их, сами не испытывают эмоционального отношения к этим нормам. Поэтому большинство детей младшего школьного возраста знают и выполняют определенные правила, но эмоционального отношения к ним нет.

В нашем исследовании только около 20% детей обладают высоким уровнем развития социальных эмоций, что согласуется с выявленной другими авторами (О.Б. Конева, Т.В Костяк) закономерностью возрастного снижения уровня социальных эмоций на протяжении младшего школьного возраста. Старший дошкольный возраст является сензитивным к формированию социальных эмоций, однако обучение в школе, расширение круга социальных контактов и становление процесса рефлексии приводит к тому, что дети, осознавая формальное отношение взрослых к многим нормам и ценностям, начинают переносить их отношение на сформированные ранее эмоциональные эталоны.

Кроме того, в нашем исследовании очень незначительное число детей показали лишь свое эмоциональное отношение к эталонам без четкого их осознания, поэтому выделить их в отдельную группу не представляется возможным. Полученные нами данные подтверждают исследования других авторов (О.Б.Конева) и доказывают, что только лишь эмоциональное отношение к эталонам без принятия их значения не свойственно российским детям, в отличие, например, от греческих детей (исследования М. Митру). Очевидно, что российские дети в большей степени включены в систему социальных взаимоотношений, внутри которой у них формируется эмоциональное отношение к окружающему.

Динамика внутри первой группы положительная: в классах с традиционным обучением и у авторитарного учителя рост численности детей составил 2% и 4% соответственно, и только в классе с развивающим обучением динамика более заметна: здесь количество детей с высоким уровнем развития социальных эмоций увеличилось к концу года на 8% и составило почти 22% от общего количества обучающихся в этом классе детей.

Динамика внутри второй группы неоднородна: если в классе у авторитарного I учителя и в классе с развивающим обучением количество детей, знающих нормы, но не принимающих их, к концу года несколько сократилось (на 2% и 5% соответственно), то в классе с традиционным обучением их число, наоборот, несколько возросло и составило почти 70% от общего числа детей класса.

Динамика внутри третьей группы детей, которые не знают и не принимают нормы, также оказалась неоднородной: в классах с традиционным и развивающим обучением количество таких детей сократилось в равной степени (на 3% в обоих классах), а в классе у авторитарного учителя, наоборот, возросло и составило к концу года около 17% от общего числа учеников. I

Таким образом, можно выделить разные направления в динамике уровня развития социальных эмоций в разных классах.

В классе с традиционной системой обучения и демократическим стилем общения педагога с учениками к концу года первая и вторая группа увеличились на 2% каждая, а количество детей с низким уровнем развития социальных эмоций (третья группа), наоборот, сократилось на 3%. Можно сделать вывод о том, что, большинство детей в этом классе имеют определенные представления об эталонах, но формирование эмоционального отношения к ним затруднено. Кроме того, около 11% детей в этом классе к концу года не имеют представлений об эталонах и не сформировали своего отношения к ним, что почти в два раза выше, чем в классе с развивающим обучением, хотя распределение оценок по трем группам к концу года в этих двух классах оказалось похожим.

В классе у авторитарного учителя динамика иная: здесь к концу года увеличилось количество детей в первой и третьей группе, но сократилось во второй. Интересно, что по сравнению с другими классами, здесь больше всего детей имеют высокий и низкий уровень развития социальных эмоций (27% и 16,8 % соответственно), и самые низкие показатели среднего уровня развития социальных эмоций - 56%. Таким, образом, половина детей в этом классе знают эталоны, но внутренне их не принимают, четверть - и знают, и принимают, а другая четверть - не знают и не принимают.

В классе с развивающим обучением наблюдается положительная динамика: количество детей с высоким уровнем развития социальных эмоций к концу года выросло на 8% и составило около 22 %, вторая группа несколько уменьшилась, а третья сократилась до 6,5%. Особенность этого класса в том, что здесь самые высокие показатели по среднему уровню развития социальных эмоций по сравнению с другими классами: 72,7%, т.е. в этом классе практически все дети знают определенные нормы и требования,' но большинство из них внутренне не принимают ценности мира взрослых.

Таким образом, в классе с развивающим обучением отмечается положительная динамика в развитии социальных эмоций, которая проявилась в увеличении количества детей с высоким уровнем развития социальных эмоций и снижении количества детей с низким и средним уровнем к концу года. В классе с традиционным обучением группа детей с средним уровнем развития социальных эмоций не уменьшилась, а, наоборот, несколько увеличилась, в то время как динамика внутри первой и третьей группы аналогична динамике в классе РО. В классе у авторитарного учителя возросло количество детей с высоким и низким уровнем развития социальных эмоций, и снизилось количество детей с средним уровнем.

Результаты нашего исследования показывают, что у большинства детей сформированы эталоны добра, зла, красивого, некрасивого, которые влияют на проявление и формирование индивидуальных качеств личности ребенка, отношение к себе.

В ходе исследования социальных эмоций в рисунках детей выявились типичные изображения, которые мы объединили в таблицу и гистограмму:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сравнительный анализ результатов нашего исследования позволяет нам выделить два направления в динамике самооценки и мотивации учения у учеников Зх школ на протяжении учебного года:

1) сохранение уровня самооценки и уровня мотивации в течение года;

2) повышение или понижение этих уровней к концу учебного года.

При анализе первого направления динамики самооценки оказалось, что большое количество детей нашей выборки во всех Зх классах сохранило стабильно высокий уровень самооценки на протяжении первого года обучения: в классе развивающего обучения 68%, в классе традиционного обучения 47%, в классе у учителя с авторитарным стилем общения - 54% детей обладают устойчивым высоким уровнем самооценки.

Аналогичные данные получены и в результате анализа динамики мотивации учения: положительная мотивация сохраняется у детей из всех классов, за исключением учащихся школы-интерната, лишь четверть которых к концу года обладают высоким уровнем мотивации учения.

Анализ второго направления динамики самооценки и мотивации учения (повышение или понижение этих уровней к концу учебного года) позволяет нам утверждать, что в классе традиционного обучения и в классе у учителя с авторитарным стилем общения наблюдается тенденция к снижению самооценки, увеличение количества отрицательных самооценок. В классе развивающего обучения наблюдалась обратная тенденция увеличения числа положительных самооценок и уровня самооценки в целом на протяжении учебного года.

Таким образом, стойкая положительная динамика самооценки отмечается только в классе развивающего обучения, а в классе с авторитарным стилем общения педагога к концу года отмечается отрицательная динамика самооценки: количество детей с низкой самооценкой увеличилось' в два раза. В классе традиционного обучения снижение самооценки не такое явное и идет за счет снижения высокой самооценки до среднего уровня, а количество детей с низкой самооценкой в течение года не изменилось.

Изучение динамики мотивации учения на протяжении учебного года выявило ее неоднородный характер. В классе развивающего обучения, где учитель использует демократический стиль общения, коллективные формы деятельности, отмечается нарастание интереса к учебной деятельности и желания учиться у большинства детей к концу учебного года. В классе с традиционной системой обучения расширилась группа детей со средним уровнем мотивации за счет повышения мотивации у детей с изначально отрицательным отношением к школе.

В классе с авторитарным стилем общения педагога с учениками мотивация учения, наоборот, снизилась.

Наиболее яркая отрицательная динамика отмечена нами в школе-интернате: к концу года отмечается снижение уровня мотивации (как в группе с изначально высоким, так и средним уровнем мотивации) и увеличение количества детей с отрицательной мотивацией еще на 12% так, что больше половины воспитанников первого класса школы-интерната отрицательно относятся к школе и не желают учиться.

Таким образом, анализ второго направления динамики мотивации учения показал сходные с динамикой самооценки результаты: к концу года самая яркая положительная динамика мотивации отмечается в классе развивающего обучения, в классе традиционного обучения повышение мотивации отмечено у детей с изначально отрицательным отношением к школе. В классе с авторитарным стилем общения педагога, наоборот, отмечено снижение уровня мотивации учения к концу года. I

Полученные в нашем исследовании материалы позволяют нам также сделать некоторые предположения относительно факторов, влияющих на динамику самооценки и мотивации учения детей в первом классе.

Изучение особенностей самооценок первоклассников позволяет нам сделать вывод о том, что снижение самооценки во многом обусловлено влиянием таких факторов, как неуспехи учащихся в учебной деятельности, внешние оценки отрицательной модальности, высокая критичность, рефлексивность по отношению к себе. Эти факторы блокируют активность ребенка, подавляют желание прилагать усилия к улучшению деятельности, формируют готовность к признанию своей неуспешности, "неспособности".

Кроме того, полученные нами данные позволяют предположить, что на динамику самооценки влияют такие факторы, как содержание обучения, стиль общения учителя с учащимися, отношение учителя к ребенку.

Положительное отношение к ребенку со стороны учителя, адекватная оценка его способностей и возможностей, реальных знаний и потенциала развития помогают ребенку самому увидеть свои ошибки или недочеты, способствуют преодолению трудностей и самосовершенствованию. В классе развивающего I обучения, где вся система педагогических воздействий ориентирована на всестороннее развитие ребенка, который, делая собственные открытия, находится в ситуации как бы маленького ученого, создаются условия для реализации способностей детей, формирования у них объективной оценки своей деятельности, самого себя, способствует формированию положительной мотивации к учению. Коме того, в ситуации принятия, помощи и поддержки, которую создает учитель, изначально низкая самооценка ребенка может повышаться, что укрепляет уверенность ребенка в своих силах и безусловно сказывается на его успеваемости.

В то же время негативное отношение к ребенку, необоснованно высокие I требования к нему, холодность и отстраненность в общении педагога с учениками может привести к самооценки.

На динамику мотивации учения оказывают влияние целый ряд факторов. Снижение мотивации учения в первом классе, возможно, связано с тем, что интерес к школе, сформированный на базе игровой деятельности, угасает при возникших трудностях. У некоторых детей снижение мотивации связано с отсутствием успеха в учебной деятельности. Можно предположить, что на снижение мотивации влияет и стиль общения учителя с учащимися, хотя в нашем исследовании 93% детей любят своего учителя (вне зависимости от стиля общения) и только 7% детей хотели бы, I чтобы у них был другой учитель.

На динамику мотивации учения может повлиять и отношение ребенка к домашним заданиям. Домашние задания не только позволяют закрепить полученные на уроках знания, но они важны и для формирования таких качеств личности, как организованность, самостоятельность, произвольность поведения. Однако результаты нашего исследования показывают, что 30% детей не желают выполнять домашние задания. В классе развивающего обучения у большинства учащихся отмечается положительное отношение к выполнению домашних заданий.

Взаимоотношения в детском коллективе так же оказывают влияние на мотивацию учения. По нашим данным, большинство детей нашей выборки (88%) способны произвольно выстраивать контакты со сверстниками в школе, имеют все условия для удовлетворения потребности в общении. У 12% детей отмечаются трудности в налаживании контактов со сверстниками в школе, что может влиять на снижении мотивации учения к концу года.

Межличностные отношения первоклассников отличаются недостаточной устойчивостью. При поступлении в школу у детей расширяется сфера социального взаимодействия. Наблюдения показали, что учитель способствует поддержанию стремления детей иметь в классе друзей. Неудовлетворенность в общении со сверстниками влияет на отношения ребенка к школе, препятствует успешной адаптации.

Таким образом, ведущими факторами, влияющими на динамику самооценки первоклассников, являются содержание и форма обучения, стиль общения и отношение учителя к ребенку, а также неуспехи учащихся в учебной деятельности, внешние оценки отрицательной модальности, высокая критичность и рефлексивность по отношению к себе.

На динамику мотивации оказывают влияние преимущественно такие факторы, как угасание интереса к школе, сформированного на базе игровой деятельности, при возникновении первых трудностей в школе; отсутствие успеха в учебной деятельности, стиль общения учителя с учащимися, отношение ребенка к домашним заданиям, взаимоотношения в детском коллективе.

Полученные нами данные позволяют также предположить, что стиль общения педагога и форма обучения в какой-то степени влияют и на личностные качества детей. К концу года в классах с демократическим стилем общения педагога вне зависимости от формы обучения (традиционное или развивающее обучение) значительно возросло количество детей, уверенных в себе, с высоким уровнем притязаний и самооценки, однако в классе традиционного обучения этот рост обеспечивался становлением способности детей справляться с трудностями, а в классе развивающего обучения повышение самооценки сопровождалось ростом напряженности и демонстративности, неумением разрешать конфликты. Кроме того, в классе развивающего обучения к концу года уменьшилось количество детей, обладающих агрессией от тревоги (хотя тревожных детей в этом классе все еще довольно много), в то время как в классе традиционного обучения их число не изменилось, а в классе с авторитарным стилем, наоборот, резко возросло.

Сопоставляя и обобщая данные, полученные при помощи разных методик, мы выявили следующие закономерности.

У детей с высокой самооценкой удовлетворенность собой, уверенность в себе во многом основаны на показателях успеваемости, положительных оценках учителями их способностей, благоприятных взаимоотношениях с учителем, сверстниками, особенностей поведения, личности в целом. Вместе с тем у некоторых детей с высокой самооценкой наблюдается изменение категоричности самооценочных суждений. Уверенность в себе носит неадекватный характер, постепенно превращается в самоуверенность, иногда демонстративную. Свои неуспехи такие дети объясняют внешними причинами, стремятся подчеркнуть свои достоинства, но пасуют перед трудностями, не знают и не хотят искать пути выхода из сложных ситуаций, что еще больше увеличивает их напряженность и усугубляет внутриличностный конфликт.

Дети со средним уровнем самооценки адекватно оценивают свои возможности, видят свои успехи, неуспехи, связывают их с особенностями личности. Неуверенность ребенка в себе, его осторожность обуславливается адекватным осознанием своих недостатков, что позволяет наметить пути преодоления их. Тревожность некоторых детей со средним уровнем самооценки играет положительную роль в их адаптации к новой школьной ситуации, позволяет им вовремя и адекватно отреагировать на замечание учителя и получить одобрение.

Дети с низкой самооценкой испытывают трудности в учении, общении, адаптации. Низкие самооценки детерминируются также неуспехами детей в учебе, неадаптированностью к внешним оценкам отрицательной модальности, нередко связаны с негативным опытом взаимодействия с окружающими. Высокий уровень тревожности некоторых детей не позволяет им адекватно оценить требования учителя и ведет к неуспехам в учебе. Для многих детей с низкой самооценкой характерна агрессия от тревоги, неумение справляться с трудностями.

Анализ полученных в исследовании результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Ведущими факторами, опосредующими взаимосвязь самооценки и учебной мотивации учащихся в процессе их адаптации к школе, являются содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученику.

2. Во всех классах к концу учебного года возрастает степень взаимосвязи между уровнем самооценки и уровнем учебной мотивации первоклассников.

3. Наиболее благоприятные тенденции в становлении самооценки и учебной мотивации в процессе адаптации первоклассников к школе наблюдаются в классе развивающего обучения, где происходит существенное увеличение количества детей с высоким уровнем самооценки и учебной мотивации к концу года.

4. При демократическом стиле общения педагога с учениками принимающая позиция учителя помогает первоклассникам сохранить высокую самооценку и не препятствует развитию интереса к учебе, хотя и не стимулирует его.

5. В классе у авторитарного учителя отмечается наибольшее увеличение степени взаимосвязи между самооценкой и учебной мотивацией к концу года. Именно при директивном, отгороженном отношении педагога к ученикам у большинства детей к концу первого класса снижается успешность учебной деятельности, что в итоге приводит к резкому снижению и самооценки, и учебной мотивации детей.

6. Наиболее благоприятным для развития личности первоклассников является сочетание традиционной формы обучения с принимающим, демократическим стилем общения учителя с учениками.

7. В классах развивающего обучения наряду с сохранением высокой самооценки и учебной мотивации наблюдается и рост демонстративности, эмоциональной напряженности детей.

8. Благоприятный для ребенка стиль общения, внимание к нему способствуют развитию познавательных, организаторских и других способностей ребенка, формированию устойчивой учебной мотивации, положительного отношения к себе, обеспечивает успешную адаптацию к школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Гольцова, Людмила Николаевна, 2005 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.- М, Прогресс, 1995, 351с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1,2. - М., 1980.

3. Анохин Н.П. Эмоции. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гипенрей тер,- М.,МГУ, 1984.-С.172-177.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования,- М. МГУ, 1984.

6. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.- М., 1986.

7. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин и др. М., 1978.

8. Андрущенко Т.Ю. Кризис развития ребенка 7 лет,- М., Академия,2003.

9. Анцыферова Л.И. Теоретические проблемы психологии личности.- М.,1974.

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421с.

11. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности. -Пятигорск, 1995.

12. Бехтерев В.М. Объективная психология.-'М., МГУ, 1987.

13. Безруких М.М.,Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. Проблемы психологической адаптации. М.Академия, 1995.

14. М.Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1993.

15. Бодалев A.A. Общая психодиагностика. -М.,МГУ, 1987.

16. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности.- М.:, Москва-Воронеж, Академия педагогических и социальных наук, 1995,350 с.

18. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. В кн. Проблемы формирования личности. Избр. психол. труды. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. Москва Воронеж, 1995.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М.,Воронеж, 1995.

21. БоцмановаМ.Э.,ДавыдовВ.В. Психическое развитие младших школьников. М.Наука,1990.

22. Бурменская Г.В. Лидере А.Г., Карабанова О.В. Возрастно-психологическое консультирование,- М.,МГУ,1990.

23. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности.- Киев, 1989.

24. Блонский П. П. Психология младшего школьника. -М.; Воронеж, 1997.

25. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека,- М., МГУ, 1990,321 с.

27. Венгер Л. А., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М., Владос,2004.

28. Венгер Л.А. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном детстве.- М.,1986. '

29. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. Хрестоматия под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис.

30. Московский университет, 1981.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., МГУ, 1990, 321 с.

32. Возрастные особенности психического развития детей /Отв.ред. И.В.Дубровина, М.И.Лисина. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - 164 с.

33. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. М., Просвещение, 1982-1984.

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии,- Санкт-Петербург, 1997.

35. Выготский Л.С."Психология развития как феномен культурьГИзбранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология./Под ред. В.В.Давыдова.- М. 1996, 536 с.

37. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. МГУ, 1988.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. МГУ, 1976.

39. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избр. психол. труды, М.,Воронеж, 1998.

40. Гальперин П.Я. Лекции по психологии.- М: Книжный дом"Университет": Высшая школа, 2002- 400с.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.- Черо, М,. 1996- 336с.

42. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х тт.Т.1/Пер. с фр,- М., Мир, 1992.- 496с.

43. Грановская P.M. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1984.

44. Глассер У. Школы без неудачников. Прогресс, 1991.

45. Готовность к школе: руководство практического психолога. /Под ред. ИВ.Дубровиной, 1995.

46. Гуткина Н.И. Психологическая готовность ребенка к школе.- СПб:Питер,2004-208с.

47. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по психологической диагностике в школе. / Психологическая наука и образование №2,1997, с.5-11.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.ИНТОР, М.,1996 - 544с.

49. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения.- Пеленг,1995.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего общения.- М., 1986.

51. Давыдов В.В.,Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней.- М., Академия, 2003.

52. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. /Вопросы психологии №6, 1991, №6, с.5-14.

53. Давыдов В.В.,Слободчиков, В.И.,Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. / Вопросы психологии №6,1992, с.14-19.

54. Джемс У. Психология .- М.: Педагогика , 1991- 345 с.

55. Детская практическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., Гардарики, 2000.

56. Дерябин B.C. Психология личности и высшая нервная деятельность.- Л., 1980.

57. Додонов Б.И. О системе "Личность"/ Вопросы психологии №5, 1985.

58. Дорожевец Т.В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада. Дисс.канд. психол. наук. М.,1994.

59. Дусавицкий А.К. Формула интереса. -М, Педагогика, 1989.

60. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. Дом педагогики, М.,1996.

61. Дусавицкий A.K." 2 X 2 = X ?", Инфолайн, 1995.

62. Дусавицкий. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников. / Вопросы психологии №3,1982, с.56-61.

63. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

64. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991. - 232 с.

65. Захарова A.B. Генезис самооценки. М., 1989.68.3ейгарник Б.В. Патопсихология.-М., 1986.69.3ейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., МГУ. - 1982.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, изд "Феникс", 1997-480с.

67. Изард К.Е. Эмоции человека.- М.,1981- 314с.

68. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Божович Л.И. -М., 1972.

69. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.- СПб, Питер, 2001- 752с.

70. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические исследования, Тбилиси, Изд. Мецнисреба,- СПб,1996.

71. Индивидуальные различия и личность: Хрестоматия. СПб, 1996.

72. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Межвузовский сборник научных трудов.- Пермь, 1992.

73. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М., 1997.

74. Кёллер В. Гештальтпсихология. М, 1972.

75. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.

76. Крайг Г. Психология развития СПб., 20Ö0.

77. Котова И.Б. Психология личности в России. Ростов н/д, 1994.

78. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1996.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1983, 1 т.-301с., 2 т.-218 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1971.-401 с.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. т.1. - М., 1983. - 391 с.

82. Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения. /Вопросы психологии №1, 1997, с.11-15.

83. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987.88Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии / Вопросы психологии №6, 1972.

84. Липкина А.И. Психология самооценки школьников: Дисс. М ,1974.

85. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- Воронеж, 1997.

86. Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло"): Пер. с нем. М., Прогресс, 1994,-272с.

87. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., ЛИНКА1. ПРЕСС, 1997.

88. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г.-100 выдающихся психологов мира. М., Изд-во "Институт практической психологии" , Воронеж: НПО "МОДЕК" , 1996. -320 с.

89. Марцинковская Т.Д. История детской психологии.- М.,Владос,1998.

90. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998-744 с.

91. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М. Просвещение, 1990.

92. Массен П., Корнер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.,1987.-270 с.

93. Маслоу А Дальние пределы человеческой психики. С-П-r., Европа, 1997- 436 с.

94. Матюхина В.М. Мотивация учения младших школьников. -М., 1984.

95. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., Педагогика, 1986. -254 с.

96. Мид М. Культура и мир детства. -М., 1988 -429 с.

97. Милованова Н.Г. Школьная дезадаптация. Тюмень, 2001

98. Мухина B.C. Возрастная психология. М., Академия, 1997- 432 с.

99. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. - 103 с.

100. Мясищев В.Н. Психология отношений (Избранные психологические труды) / Под ред. А.А.Бодалева. М. - Воронеж, 1995- 356 с.

101. Мясищев В. Н. Вопросы современной психоневрологии. JL, 1991.

102. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван,1988.

103. Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления / Советская педагогика №5,1963-с. 38-40.

104. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.- М.,Педагогика, 1992.

105. Обучение и формирование личности школьника (под ред. A.A. Бодалева, P.J1. Кричевского). М., 1987.

106. Олпорт Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002.

107. Петровский A.B. О психологии личности. М., "Знание", 1971.

108. Петровский В.А. Психология личности: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, Феникс, 1996- 512 с.

109. Петровский A.B.,Ярошевский М.Г. История теория психологии, т.1,2, Ростов на Дону, изд. "Феникс".

110. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., Наука, 1986.

111. Психология личности. Тексты. М., 1982.

112. Психология развития. / Под. ред. Марцинковской Т.Д. М., Центр"Академия",2001-3 52с.

113. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., Творческий центр, 2000.

114. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-пресс, 1994. - 526с.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. 1969.

116. Подольский А.И. Становление познавательного действия .-М.:МГУ, 1987.-256с.

117. Проблемы обеспечения преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной щколы. Сб. научных трудов, Вологда, 1990.

118. Психология. Словарь./ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.

119. М.Политиздат, 1990,- 494с.

120. Раев И. А. Проблема развития познавательных способностей. Л.: ЛГУ, 1983

121. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. -М., 1986. 176 с.

122. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. -СПб., 2002.

123. Ребер А Большой психологический словарь. Т.1,2. Изд. Вече . Act. М., 2001.

124. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Crai ювление человека М, Прогресс, 1994 480.С.

125. Роджерс К. К науке о личности. / В кн. История зарубежной психологии. Тексты.-М., 1986.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психблогии. М., Педагогика, 1989.

127. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической психодиагностике. М., 1992- 255 с.

128. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий., автореф. дисс. докт. психол. наук. -М.,1980.

129. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста / Вопросы психологии, №4, 1969, с. 106-110.

130. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме.-М.- Медгиз. 1960-195 с

131. Симонов В.П. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественно-научные основы общей психологии.-М, 1987 с.138-168.

132. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.- М.,1980.

133. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988. - 200с.

134. Спиваковская A.C. Психотерапия, игра, детство, семья. Т.1,2.-000 Апрель. Пресс,ЗАО. Изд. ЭКСМО-ПрессД999.-304с.

135. Сарджвеладзе Н. И. Структура самоотношения личности и социогенные потребности. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, Мецниереба, 1974.

136. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., Школа-пресс, 384 с.

137. ТепловБ.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961-53с.

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.-М., 1988.

139. Уотсон Д.Б. Бихевиоризм.- БСЭ, т.6, М, 1930.

140. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

141. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.

142. Фрейд 3. "Я" и "Оно". Тбилиси, Мерани, 1991, т. 1 415 е., т. 2 - 426 с.

143. Фрейд 3. Психология бессознательного. М ',1989.

144. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1992.

145. Фромм Э. Душа человека. М., 1992. - 430 с

146. Хорни К. Собрание сочинений в Зтт,- Т.З.- М., "Смысл", 1997.- с. 298-347.

147. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб, 1997. - 608 с.

148. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб., 2003.

149. Хрестоматия по истории психологии(под ред. П.Я.Гальперина),-М.,МГУ,1980Эльконин Д.Б. Избранное М., Академия педагогических и социальных наук, 1996 - 460 с.

150. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, изд" Пеленг", 1993.

151. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности,- Ярославль, 1991.

152. Чижова С.Ю.,Калинина О,В. Детская агрессивность. Ярославль, Академия развития, 2001 - 160с.

153. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

154. Штерн В. Психология раннего детства.- М, 1922.

155. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.,1990. -197 с.

156. Эриксон Э. Детство и общество. Спб.: Ленато, 1996. - 334с.

157. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., Прогресс, 1996 334 с.

158. Эльконин Д.Б. Избранное М., Академия педагогических и социальных наук, 1996 - 460 с.

159. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.,Воронеж,1995-352с.

160. Эльконин Д.Б Детская психология.- М.,Центр "Академия",2004-384с.

161. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения. Народное образование. №4,1963, с.49-57.

162. Юнг К.Г. Сознание и бессознательное. СПб: университетская книга,1997-544с.

163. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

164. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., Прогресс, 1993 - 342 с.

165. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985. - 575 с.

166. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York. - 1961

167. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. -New York, 1986.

168. Bonner H. Psychology of personality. Ronald, 1961.

169. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore, 1965.

170. Erikson E.H. Childhood and society (2nd ed.) New York, 1963.

171. Eysenk H.J. The structure of human personality. London, 1970.

172. Hartmann R. Ego psychology and problem of adaptation. N.Y., 1958.

173. Lersild A.B., Holmes J.M. Children Fears, Child Development. / Emotional Development, 1993

174. Maslow A.H. Motivation and personality. New York, 1987.

175. Personality: Basic aspects and currant research. New York, 1980

176. Phares E.J. Introduction to personality. Glenview (111.) - 1988.

177. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston, 1961.

178. Sullivan H.S. The interpersonal theory (in Psychology of personality: readings in theory. Chicago, 1965.183. .Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York. - 1961

179. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. -New York, 1986.

180. Bonner H. Psychology of personality. Ronald, 1961.

181. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore, 1965.

182. Erikson E.H. Childhood and society (2nd ed.) New York, 1963.

183. Eysenk H.J. The structure of human personality. London, 1970.

184. Hartmann R. Ego psychology and problem of adaptation. N.Y., 1958.

185. Lersild A.B., Holmes J.M. Children Fears, Child Development. / Emotional Development, 1993.

186. Maslow A.H. Motivation and personality. New York, 1987.

187. Personality: Basic aspects and currant research. New York, 1980.

188. Phares E.J. Introduction to personality. Glenview (111.) - 1988.

189. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston, 1961.

190. Sullivan H.S. The interpersonal theory (in Psychology of personality: readings in theory. Chicago, 1965.о