Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сенько, Татьяна Владимировна

• Сенько, Татьяна Владимировна
• кандидат психологических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сенько, Татьяна Владимировна

ЕВВДЕНИЕ.

1. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕШ.'

1.1. Взаимосвязь полокения ребенка в группе сверстников с личностными факторами.

1.2. Взаимосвязь положения ребенка в группе сверстников с деятелъностнши факторами.

1.3. Основные понятия, цель, гипотезы, задачи и методы исследования.

Выводы.

2. ВЗАИМОСВЯЗЬ СТАТУСА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УСПЕШНОСТЬЮ

ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их индивидуальной познавательной деятельности.

2.1.1. Взаимосвязь статуса с успешностью обобщения

2.1.2. Взаимосвязь статуса с успешностью классификации.

2.1.3. Взаимосвязь статуса с логичностью суждений

2.1.4. Взаимосвязь статуса с речевой активностью и словарным запасом.

2.1.5. Взаимосвязь статуса с оценкой воспитателями успешности познавательной деятельности старших дошкольников.

2.2. Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их совместной познавательной деятельности

2,2.1. Взаимосвязь статуса с успешностью совместной деятельности при личных целях.

2.2.2. Взаимосвязь статуса с успешностью совместной познавательной деятельности при групповых целях.

2.3. Сравнительный анализ успешности совместной познавательной деятельности при личных и групповых целях во взаимосвязи со статусом.

Выводы.III

3. ВЗАИМОСВЯЗЬ СТАТУСА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УСПЕШЮСТЬЮ

ИХ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их индивидуальной элементарной трудовой деятельности.

3.1.1. Взаимосвязь статуса с оценкой воспитателями успешности элементарной трудовой деятельности старших дошкольников.

3.1.2. Взаимосвязь статуса с успешностью индивидуальной элементарной трудовой деятельности.

3.2. Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их совместной элементарной трудовой деятельности.

3.2.1. Взаимосвязь статуса с успешностью совместной элементарной трудовой деятельности при личных целях.

3.2.2. Взаимосвязь статуса с успешностью совместной элементарной трудовой деятельности при групповых целях.

Выводы.

3,3. Формирование статуса старших дошкольников путем изменения относительного уровня успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности.

ИТОГИ ИСОВДОВАНИЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельностью»

Актуальность проблемы. Формирование нового человека, всестороннее, гармоническое развитие личности важнейшая общегосударственная задача, подучившая отражение в основных документах нашей партии и советского государства. Вместе с тем, это и основная психолого-педагогическая проблема на современном этапе, В материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС /I/, а также в основных направлениях Реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) 2 подчеркивается, что формирование нового человека, идейно убежденной, гармонической, духовно богатой, творческой личности непременное условие коммунистического строительства. Из этой глобальной задачи вытекают более узкие задачи, решение которых должно быть найдено детской психологией. Советские психологи Л.С.Выготски!!, А.Н.Леонтьев, СД.Рубинштейн отмечали, что психические особенности личности ребенка формируются и проявляются в деятельности. В дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра. Движущей силой, определяющей возн1пшовение и развитие игры в дошкольном возрасте, является потребность ребенка в ролевом общении. В игре, игровом общении развиваются основные новообразования личности, формируются психические процессы. Именно в игре между детьми начинают складываться межличностные отношения, формируется положение ребенка в группе сверстников. Важнейшим признаком игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, является, по мнению А.НДеонтьева, то, что в ее рамках возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности. "Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде всего возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя" /80, 285/. Л.С.Вьп7отский отмечал, что использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в дошкольном возрасте соответствующим природе ребенка. Игра подготавливает развитие познавательных операций, которые потребуются в дальнейшем в учебной деятельности ребенка и является важнейшим условием для подготовки перехода к новому типу деятельности, который станет ведущим на следующем возрастном этапе развития ребенка. В целом же учение возншшет "не непосредственно из игры; возникновение этого типа деятельности определяется всем предшествующим психическим развитием ребенка" /80, 322/. С игровой деятельностью тесно переплетена и трудовая. Элементы труда дошкольников первоначально проявляются только в процессе игры. В связи с тем, что в старшем дошкольном возрасте особенно остро встает проблема формирования социально-психологической готовности к школе, возникает необходимость разностороннего и углубленного изучения особенностей познавательной и практической деятельности.детей. Для обеспечения преемственности между детским садом и школой необходимо, по мнению Я.Л.Коломинского, "во-первых, перешотреть существующую концепцию психологической готовности к обучению в школе и разработать ее как социально-психологическую готовность и, во-вторых, оптимизировать основные параметры личностного взаимодействия в подсистемах "учитель ученик" и "ученик ученш". Задачи формирования социально-психологической готовности требуют более рационального построения учебного труда как коллективной познавательной деятельности учащихся" /65; 4/.Происходящая в настоящее время перестройка системы обучения и воспитания требует углубленного изучения взаиглосвязи между положением дошкольника в группе сверстников и особенностями его умственного и трудового развития. Статус ребенка в группе оказывает значительное влияние на форкшрование его личности, на его отношение ко всему, что его окружает, и к саглому себе. Существенным образом он сказывается и на успешности всех типов деятельности личности. Проблема взаимосвязи положения ребенка в группе сверстников с успешностью его познавательной и трудовой деятельности имеет важное как теоретическое, так и практическое значение. Решение ее дает возюжность глубже разработать концепцию социально-психологической готовности ребенка к учебе и труду, обогатит теорию развития личности дошкольника. Проблема детерминации положения детей в группе имеет прочные традиции в возрастной, педагогической и социальной психологии (Е.А.Аркин, П.П.Блонский, А.С.Залужный и др.). В современной советской социальной психологии данной проблемой занимаются Л.В.Артемова, К.Я.Вольцис, А.В.Киричук, Я.Л.Колоишнский, И.С.Кон, Х.Й.Лийметс, В.С,1%хина, Т.А.Репина, В.Г.Хроменок и др. Большинство существующих исследований посвящены изучению взаимосвязи статуса школьников с особенностями их личности и деятельности. Однако применительно к дошкольному возрасту вопрос о взаимосвязи статуса с особенностями деятельности изучен недостаточно и требует дальнейшего теоретического и экспершлентального обоснования. Группа детского сада наиболее ранняя ступень социальной организации детей. В общении дошкольника со сверстниками возникают сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности и успешность деятельности, В группе детского сада в общении детей изменяются их взаимоотношения, меняется положение в группе сверстников, В этой связи особое значение приобретает игровое общение, наличие "игровых" способностей, высокий уровень развития взаимоотношений и знание тех трудностей, которые возникают при этом. Знание положения ребенка в группе сверстников, изучение взаимосвязи статуса не только с игровой, но и с познавательной и элементарной трудовой деятельностью, которые в старшем дошкольном возрасте начинают приобретать все большее значение, сравнительный анализ успешности деятельности детей с высоким и низким статусом при различных формах организации познавательной и элементарной трудовой деятельности и при различных ее целях все это может оказать серьезную помощь в формировании у старших дошкольников социально-психологической готовности к учебе и труду. Особое значение приобретает разработка и апробация научно обоснованных методов формирования положения детей в группе в условиях дошкольного учреждения. Цель исследования изучение характера взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности, Объект исследования дети шестого и седьмого годов жизни дошкольных учреждений г. Минска, В экспериментах первого этапа исследования принимали участие 820 детей: с помощью социометрической методики здесь определялось положение детей в группе сверстников. Для дальнейшего исследования были отобраны 220 детей с высоким и низким статусом ("звезды" и "изолированные"), Исследование проводилось в течение 1976—1983 гг. Предмет исследования положение старших дошкольников в группе сверстников и возможности его формирования во взаимосвязи с успешностью индивидуальной и совместной познавательной и элементарной трудовой деятельности. В основу исследования положены следующие гипотезы: 1) положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их индивщ1уальной и совместной познавательной деятельности; 2) положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их ивдивидуальной и совместной элементарной трудовой деятельности; 3) изменение относительного уровня успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности старших дошкольников ведет к соответствующему изменению их положения в группе сверстников. Задачи исследования: 1) изучение характера взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их ивдивидуальной и совместной познавательной деятельности; 2) изучение характера взаимосвязи положения старших Д О Ш К О Л Ь Н Е Ь ков в группе сверстников с успешностью их ивдивидуальной и совместной элементарной трудовой деятельности; 3) формирование статуса старших дошкольников путем изменения относительной успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности. Методы исследования. Для определения положения детей в группе сверстников использовалась социометрическая методика. Уровень успешности познавательной деятельности диагностировался посредствсж специально отобранных тестовых методик и естественных констатирующих экспериментов, направленных на изучение содержательных и вербальных показателей познавательной деятельности (определение успешности обобщения,классификации, логичности суадений, уровней речевой активности и словарного запаса). Все эксперименты строились на основе дцдактических игр "Узнай, что нарисовано", "Запомни, что нарисовано", "Опиши картинку" и т.п. Использовались наблюдения за деятельностью, оценка успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности воспитателялш групп, создание ситуаций личного и командного первенства, позволившие выявить различия в успешности совместной деятельности детей-" звезд" и детей-"изолированных" при личных и групповых целях (игры "Соревнование" и "Кто победит"). В формирующем эксперименте использовался метод возрастных перемещений (статусная психотерапия), дающий возможность изучить становление статуса при изменении относительной успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности. Всего быяо проведено более 900 экспериментов. Полученные результаты анализировались прекде всего с их качественной стороны. Затем применялся математике-статистический анализ полученных данных; использовался метод последовательной проверки гипотез (правило Байеса), рассчитывался хи-квадрат критерий, L-критерий Фишера, коэффициенты взаимной сопряженности Пирсона (С) и Чулрова (К). Надежность и достоверность результатов и выводов достигались использованием системы объективных методов исследования, их полным соответствием цели, предмету и задачам исследования, содержательным сравнительным анализом фактов и связей, выявленных на обширной выборке детей-испнгуемых с благоприятным и неблагоприятным положением в группе сверстников (220 человек), что позволило доказать статистическую значимость полученных различий. Новизна работы заключается в том, что установлен конкретII ный характер взаимосвязи между положением старших дошкольников в группе сверстников и успешностью их индивидуальной и совместной познавательной и элементарной трудовой деятельности, выявлено влияние относительной успешности деятельности старших дошкольников на их положение в группе сверстников, описаны формы личностного поведения, определяющие форвшрование положения ребенка старшего дошкольного возраста в группе сверстников. Теоретическая значимость. Данные, полученные на основе экспериментов, углубляют наше понимание психологической структуры совместной деятельности, а также понимание процесса развития личности ребенка в коллективе в условиях индивидуальной и совместной познавательной и элементарной трудовой деятельности. Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты имеют прямой выход в практику учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях и вузе. Вооружение практических работников знанием психологических особенностей, наделенных в ходе исследования, позволяет повысить результативность воспитательной работы с детьми, имеющими высокий и низкий статус; на практике осуществлять индивидуальный подход при воспитании детей в дошкольных учреждениях. Кроме того, результаты экспериментального изучения формирования положения старших дошкол! НИКОВ в группе сверстников путем изменения относительной успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности могут оказать существенную помощь при подготовке дошкольных работников К работе с детьми различных статусных групп; могут быть использованы при чтении лекций по детской, возрастной и педагогической психологии; они будут полезны воспитателям дошкольных учреждений при организации учебно-воспитательной работы со старшими дошкольниками.На защиту выносятся следующие основные положения: 1) положение старших дошкольников в группе сверстников ся во взаимосвязи с успешностью их индивидуальной и ной познавательной деятельности; 2) положение старших дошкольников в группе сверстников ся во взаимосвязи с успешностью их индивидуальной и ной элементарной трудовой деятельности; находитсовместнаходитсовмест3) при переходе от деятельности о личными целями к деятельности с групповыми целями у большинства детей-"звезд" успешность повышается, у детей-"изолированньк" остается на прежнем уровне; 4) изменение относительной успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности дошкольников ведет к соответствующему изменению их положения в группе сверстников.I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ I.I. Взаимосвязь полонения ребешса в группе сверстников с личностными факторами Приступая к исследованию взаимосвязи положения дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности, мы исходили из ввдвинутой в советской психологии концепции, что психологические особенности личности ребенка формируются и проявляются в деятельности (Л.С.Вьпотский, А.Н.Леонтьев, Л.Рубинштейн, А,В,Запорожец и др.). Все факторы, связанные с положением ребенка в группе, делятся на две большие группы. В состав первой входят личностные факторы, в состав второй деятельностные. Будучи свойством личности, социометрический статус индивида ш ж е т быть связан с другими свойствами личности только через ее деятельность. Поэтотиу вычленяются две форглы связи статуса с другими факторами: опосредствованная и непосредственная. К опосредствованной связи относятся личностные факторы: их взаимодействие со статусом опосредствуется деятельностью. К непосредственной связи относятся деятельностные факторы. Анализу взаимосвязи социометрического статуса с личностными и деятельностшши факторалш посвящено много исследований как в нашей стране, так и за рубежом. В советской психологии данной проблемой занимались: Я.Л.Коломинский /63; 66/, И.С.Кон /69/, А.Н.Леонтьев /78; 79/, Х.Й.Лийметс /83; 84/, М.М.М7канов /96/, В.С.%хина /97; 98; 99/. А.В.Петровский /106/, Т.А.Репина /116; 105/, А.А.Рояк Д 1 8 119/, В.А.Синицкая /126/, Ф.Спичак /130/, Т.Н.Счастная /138/, Р.Уринг /143/, В.Г.Хроменок /145/, А.Б.Ценципер /147/ и др. В англоязычной литературе: Н.Гронланд /166/, Б.Гроссман и Дж.Райтер /167/, Д.Мэй /176/, Л.Холлинворт /168/, Дж.Хант, Р.Соломон /169/ и др. В польской литературе: И.Борзым /159/, Б.Гавлина /165/, И.Дудзиньска /162/, А.Каминский /171, И.Кариловский /172/, М ка /177/, Б.Мишталь Д 7 8 и др. Взаимосвязью статуса с различными факторами занимались многие другие авторы, однако мы остановился лишь на тех работах, которые представляют интерес для нашего исследования. Проблема детерминации положения детей в группе имеет прочные традиции в возрастной, педагогической и социальной психологии. Исследования Е.А.Аркина /В; 9/, П.А.Блонского /17/, А.С.Залужного /40; 41; 42/, работы А.С.Макаренко /90/ о качествах, делающих человека вожаком, предвосхитили результаты многих новейших социально-психологических исследований, Согласно принятоглу в общей психологии делению, все личностные факторы распределены нами условно по четырем группам. Сначала рассматриваются факторы, относящиеся к внешнему облику и поведению личности, затем к мотивационной сфере, далее к эмоционально-волевой сфере и, наконец, к индивидуально-типологическим особенностягл личности. Изучение влияния на статус факторов, относящихся к внешнему облику и поведению, одними из первых начали Дж.Хант и Р.Солсжон /169/. В их исследовании отмечается, что статус члена группы в значительной степени определяется внешним обликом личности. Я.Л.Коломинский /63/, выделяя наиболее значимые черты дошкольников-" звезд", называет такие качества, как аккуратность, опрятность, привлекательную внешность. Вместе с тем, у "изолированных" детей наряду с другими чаще выделяются такие черты, как неаккуратность, неопрятность. По данным А,Б.Ценципер /147/, у первоклассников с высоким статусом наиболее значимой считается красивая внешность. Многие же "непринятые" первоклассники были охарактеризованы как неряшливые. Если у дошкольников и младших школьников привлекательная внешность стоит на одном из первых мест по влиянию на статус, то в более старшем возрасте положение несколько меняется. В исследовании А.Н.Лутошкина /89, 102-103/ облик школьника (внешняя привлекательность, умение следить за собой и т.д.) стоят на шестом месте после ряда интеллектуальных, моральных, волевых и деловых качеств. В исследовании П.Лехестика /81, 70/ показано, что среди "оттесненных" учеников в два раза больше детей с физическими дефектами, чем в контрольной группе. Кроме того, среди "оттесненных" лишь 2А% детей обладают привлекательной внешностью, а остальные посредственной и ниже среднего. В контрольной же группе привлекательная внешность была обнаружена у 45f испытуемых. В работе Р.Ф.Савиных /124, 20-21/ говорится, что более высокий статус имеют школьники, хорошо ведущие себя на уроках. Иначе говоря, не только статика, но и динаглика внешнего облика, поведения личности связаны с ее статусом. Так, в обзоре Р.Манна /175/ указывается на то, что лидеры больше приспособлены к нормам поведения, существующим в группах, и это способствует их высокорлу статусу. У непопулярных членов группы такая приспособленность вьгражена в значительно меньшей степени. Обсуждая влияние на статус разных факторов, многие авторы включают в этот список личностные проявления более широкого плана. П.Лехестик /82, 193/ отмечает, например, что отверженность тесно связана не только с неуспеваемостью, внеклассной деятельностью, внешним видом ученика, но и с условиями домашнего быта, с поведением родителей. Чаще всего попадают в группу отверженных дети, у которых плохие условия домашнего быта, а поведение родителей хараютеризуется ярко выраженной отрицательной направленностью, проявляющейся по отношению к окружающим. Х.Й.Лиймето выделяет также возмо2Шость влияния семьи на статус. Он подчеркивает, что такие влияния зависят не только от структуры общности, которая влияет на ребенка, но и от особенностей той конкретной культуры, носителем которой эта общность является /83/. В работе М.Пуусаар И З 42-43/ ставилась задача сравнительного исследования статуса учительских детей г. Таллина и детей врачей, инженеров и шоферов. Оказалось, что процент учительских детей среди предпочитаемых много выше процента всех обследованных детей. Объясняя это, автор делает вывод, что их общие знания (но не успеваемость) и инфорглированность превышают средний уровень учеников в классе. Однако основную причину их высокого статуса М.Пуусаар видит в том, что учительские дети перенимают лидерскую модель поведения у родителей. Во многих исследованиях за рубежом отмечается влияние на статус социальных факторов. Так, Н.Гронланд приходит к выводу, что результаты социометрии отражают реальные общественные противоречия: "Там, где классовые и социально-экономические линии четко очерчены, дети стреглятся выбирать себе партнеров из представителей своего класса или из класса высшего, чем тот, к которому они принадлежат" /166, 222-223/. Автор указывает, что такими границами выступают отсутствие выбора ("трещины") межлу сельскими и городскими детьми, религиозные и расовые различия, социально-экономическое положение родителей испытуемых и ряд других факторов, объединенных понятием "социально-этнические факторы". Соотношение социометрического статуса с внешними обстоятельствами личности носит далеко не однозначный характер. Здесь возможно чаще всего подразумеваемая зависимость статуса от внешних факторов, однако возможен и противоположный вариант, когда стремление добиться высокого статуса заставляет детей следить за внешними проявлениями. Наряду с внешними обстоятельствагли личности статус тесно связан и с ее внутренними характеристиками. В качестве основной из них выступают мотивы и установки личности, ее самооценка. В исследованиях Я.Л.Коломинского /62; 63; 66/ особое внимание уделяется объяснениям, которые дают своему выбору испытуемые разных возрастов. Вместе с тем отмечается, что характеристики объектов выбора, полученные таким образом, не могут считаться доказательством действительного наличия у них определенных особенностей, Аргументы, которые испытуемые приводят для обоснования своих предпочтений, не должны рассматриваться в качестве подлинных мотивов выбора. Эти мотивы могут либо не осознаваться в полной мере, либо по разным пр1нинам преднамеренно искажаться" /63, 202/. Проанализировав эталонный набор знаемых качеств сверстников и осознание мотивов сближения и отчуадения, Я.Л.Коломинский предложил понятие "осознаваемой идеальной модели" предпочтения. Оказывается, что испытуемые выбирают или отвергают товарищей по группе не только и не столько за их действительные достоинства или недостатки, сколько руководствуясь своим субъективным представлением об их личности. "Таким образом, пишет автор, не исключено, что, будучи, может быть, объективно ошибочными, неточными и недостаточными, именно эти субъективные представления, выраженные в качестве мотивировок, могут реально субъективно детерминировать социометрический выбор, межличностную установку" /63, 203/, Сопоставление мотивов в "осознаваемой идеальной модели" действительными с качествами объектов выбора, т.е. "реальной модели", дает возможность выявить соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов в формировании взаимоотношений в группе. Модель наиболее предпочитаемого ребенка конструировалась по высказываниям сверстников (субъективная, "осознаваемая модель"), а модель наименее предпочитаемого по оценкам извне (объективная, "реальная модель"). В результате были выявлены значжлые черты детей, пользующихся наибольшей и наименьшей популярностью среди сверстников. Таким образом, даже если дети не осознают своих симпатий ш ш антипатий, их положительное или отрицательное отношение вызывают к себе сверстники, характеризуемые положительными или отрицательными чертами личности. "Следовательно, пишет Я.Л.Коломинский, можно думать, что так называемая безотчетная непосредственная симпатия (или антипатия) объективно детерминирована соответствием (или несоответствием) ее объекта социальног<5у эталону, который формируется в процессе совместной деятельности на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников /63, 209/. В исследовании Л,В.Артемовен /10, 165; 13/ указывается, что популярность ребенка-дошкольника зависит от множества качеств, которые могут вызвать симпатию, антипатию или индифферентное отношение других детей.Е.Ф.Рыбалко приводит схему генетического развития мотиващш выбора: I) констатирующий выбор без основания; 2) эмоциональная мотивация; 3) функциональная мотивация; 4) личностная мотивация /123, 143/. А.А.Рояк /117/, анализируя трудности взаимоотношений дошкольников со сверстниками, пришла к выводу, что они связаны с изменениями в мотивационной сфере ребенка, Исследование, проведенное Н.А.Березовиным под руководством Я.Л.Коломинского /14/, показало, что на характер и уровень взашлных оценок и мотивов выбора существенное влияние в начальных классах оказывает психологическая атмосфера коллектива, определяемая стилем отношения учителя к icnaccy. По данным Р.Ф.Савиных /124, 20-21/, первоклассники выдвигают мотивы, чаще всего связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. В старших возрастах еще более четкой становится зависимость мотивации выбора от особенностей группы, в которой проводится исследование. Н.М.Швалева (лаборатория А.В.Петровского) отмечает, что в группах различного уровня развития межличностный выбор характеризуется специфическим содержанием.Автор выделяет следующую зависимость содержания мотивов от стадий формирования коллектива: I) мотивация, связанная с эмоциональной сферой, внешней привлекательностью, общением; 2) ориентация на деловые качества, глубину знаний, эрудицию и т.д.; 3) мотивы, связанные с деятельностью группы, возможностью задушевных отношений и способностью к сопереживанию /149, 172-173/. В еще более старшем возрасте мотивы выбора изменяются под влиянием накопленного нравственного опыта и преобразованием деятельности /59/.В работе Е.Аллесе наиболее существенными дщя среднего и старшего школьного возраста (5-10 классы) названы следующие мотивы: I) "учится хорошо, утлный"; 2) "не мешает мне на уроке"; 3) "дружелюбный и общительный"; 4) "учится плохо"; 5) "плохо ведет себя"; 6) "просто не нравится мне". От 5-го к Ю-глу классу в несколько раз снижается оценка значимости факторов, связанных с учебой. Снижается, но не так резко, значимость фактора "плохо ведет себя". А вот факторы "дружелюбный и общительный* и "просто не нравится мне" остаются приблизительно на одном уровне 7 19-22/. В исследованиях Ю.А.Орна /103, 53/ выяснилось, что возраст накладывает существенный отпечаток на значимость осознаваемого мотива. При обосновании положительного выбора на первом месте оказался мотив "он ко мне хорошо относится", на втором ним всегда что-нибудь обсуждаем", на третьем тером", на четвертом рактером", на втором "мы с "с хорошим харак"хорошо ведет себя". При обосновании от"нагл нечего обсуждать", на третьем "плохо ко мне относится". рицательного выбора на первом месте оказался мотив "с плохим ха"плохо учится", на четвертом В исследовании В.Г.Хроменка /145, 43/ четко прослеживаются различия в мотивации, связанные не только с возрастом, но и с характером воспитательной работы. На наш взгляд, данный фактор заслуживает особого внимания педагогов. В ряде исследований делается попытка связать статус с направленностью личности. Так, Е.И.Кульчицкая /74/ показала, что возникновение у дошкольника чувства симпатии к сверстникагл часто обусловлено его характерологическими и моральными качествами. А.В.Захарова /43, 93/ рассмотрела взаимосвязь некоторых общих черт личности подростков, объединенных понятием "моральноэтическая взрослость", с их статусом в коллективе. Автор делает вывод, что в становлении морально-этической взрослости "популярные" подростки делают большие успехи, чем "непопулярные". Вместе с тем, подростки с высоким статусом проявляют "деловую" направленность, а "непопулярные" личную. Хотя специальных исследований зависирлости положения подростков от их направленности не проводилось, работы В.А.Синицкой /126/, Т.А.Строковой и Ю.П.Строкова /132/ позволяют сделать вывод о сочетании направленности с высоким статусом. Изучение соотношения неофициальных оценок личности и ее социометрического статуса (в возрастном аспекте) проводилось СФ.Спичак. Автор показывает, что "реальное положение личности в группе (социометрический статус) есть определенный объективный результат выражения оценок, мнения, отношения к дахшой личности со стороны членов группы, в которую эта личность входит" /130,86/. Многие исследователи (С.М.Бирюков /16/, А.И.Высоцкий 3 3 Ю.Л.Ереьшин /37/, А.Н.Лутош1син /89, 102-103/, Р.Манн /175/, В.Г.Хроменок /145/) изучали влияние на статус волевых черт личности. Они пршпли к выводу, что на всех возрастных этапах, от младших школьников до студентов и курсантов военных училищ, волевые черты оказывают значительное влияние на социометрический статус личности. Выяснилось, что высокое развитие волевых качеств связано с высоким статусом, а низкое с низким. Также оказалось, что отрицательные черты воли сочетаются с низким статусом. По данным В.Г.Хроменка /145, 43/,среди черт личности подростка, выступающего как объект симпатии, в первую очередь выделяются эмоциональные качества (чуткость, отзывчивость, скромность и простота, готовность оказать помощь и т д Н.Н.Обозов /101/ и Г.В.Оуходольский /134/ обнаружили положительную связь социометрического статуса и эмоциональной экспансивности личности, Н,Н,Обозов отметил ослабление влияния на статус эмоциональной экспансшности по мере развития и становления внутртрупповых взашлоотношений, В исследованиях Б.Г.Ананьева /6/, М.С.Жамкочьяна и И.М.Палея /38, 62/, А.Н.Лутопшина /89/, В.С.Мерлина /94, 138/, Н.Н.Обозова /101/ Г.В.Оуходольского /134/ и др* изучалось влияние на статус некоторых индив1Шуально-типологических особенностей личности. Анализ этих работ приводит к выводу, что взаимоотношения, являющиеся одновременно и мотивационной основой и результатом процессов межличностного общения, не только "влияют на проявления темперамента", но и "наоборот... в свою очередь зависят от темперамента" (B.C.Мерлин). В раде исследований изучается взаимосвязь статуса с уровнем развития способностей личности. Я.Л.Колорлинский отмечает, что наличие определенного комплекса "игровых" способностей у дошкольншсов обеспечивает им высокий социометрический статус. В названный комплекс, по мнению автора, входят: I) операциональные навыки и умения; 2) интеллектуальные качества ребенка, проявляющиеся в богатстве фантазии, запасе конкретных знаний, развитой речи и изобретательности (информированность и информативность); 3) способность довести игру до конца, доброжелательное внимание к партнерам по игре, уступчивость и т.д. /63, 208/, Наряду с выделеннытл коглплексом способностей, среди наиболее значимых черт дош1Юльников, заниглающих благоприятное положение в группе, Я.Л.Коломинский указывает на художественные способности.В работе П.Лехестика /81, 68/ отмечается, что общей чертой наиболее предпочитаемых школьников является наличие у них развитых способностей. Этот фактор оказался обязательныгл (но, конечно, недостаточным) условием высокого социометрического статуса, В специальном исследовании, проведеннш Я.Л.Коломинским совместно с А.И.Кухарчук и А.Б.ЦенцЕшер, социометрический статус десятиклассников сопоставлялся с суждениями товарищей об их способностях, По мнению Я.Л.Кологлинского, на социшетрический статус влияет не столько действительный уровень способностей членов группы, сколько оценка этого уровня одноклассниками /63, 244/, Связь между способностягли и социометрическим статусом выступила в данном исследовании достаточно четко, Во многих работах последнего времени статус сопоставляется также с другими индивидуально-типологическими и психофизиологическими факторами. Однако результаты этих исследований фрагментарны и нередко противоречивы, На основании проведенного анализа можно сделать вывод, что взаимосвязь статуса с личностными факторами носит, во-первых, многочисленный и, во-вторых, разнообразный характер. Количество приводимых факторов и их принадлежность различнейшим областям психологической действительности является тому прямым свидетельством. Многочисленность и разнообразие рассмотренных факторов имеет два взаимодополняющих объяснения. Первое состоит в том, что все личностные факторы связаны со статусом только через деятельность как в прямом, так и обратном направлении. Иначе говоря, деятельность выступает в роли интегратора всех факторов, преобразующихся через нее в статус. И наоборот, статус, проявляясь в деятельности, оказывает влияние на все личностные факторы.Второе объяснение многочисленности и разнообразия состоит в том, что личностные характеристики, выдаваемые за факторы, в действительности факторами не являются, В самом деле, ни одна из личностных характеристик не соотнесена с другими, не говоря уже об их факторном анализе. Кроме того, далеко не все личностные характеристики связаны со статусом статистически значимо. Оуммируя вышесказанное, мозкно выдвинуть два требования, вытекающие из отмеченных недостатков. Во-первых, не личностные, а деятельностные факторы должны быть взяты за основу настоящего исследования. И во-вторых, получаемые результаты должны пройти проверку на их статистическую значиглость. 1.2. Взашлосвязь положения ребешса в группе сверстников с деятельностными факторами При анализе литературы о деятельностных факторах, связанных со статусом, за основу были взяты общие положения психологической теории деятельности, разработанные Л.С.Выготским /32/, Л.Рубинштейном /120/, А.И.Леонтьевым /78; 79; 80/. Соответственно выделены два вида деятельности; коммуникативная и предметная. Рассмотрим коглмуникативную деятельность. В качестве мотива здесь выступает потребность делиться с друттли знаниями, жизненно важной информацией. Коммуникативная деятельность осуществляется посредством коьшуникативных действий. Это все виды действий, при помощи которых можно передать информацию от одного человека к ддутощ. речевые. Одним из главных показателей любой деятельности является ее результативность, соответствие поставленной цели. Как основной деятельностный фактор, успешность проявляется, с одной стоОснову коммуникативных действий составляют действия роны, в количестве произведенного продукта и, с другой, в его качестве. Количество и качество продукта связаны друг с другом мультипликативно: растет количество увеличивается успешность деятельности (при том же качестве), ухудшается качество падает успешность (при том зке количестве). В,С.%хина отмечает, что серьезное ВЛИЯНРЮ на успешность деятельности оказывает ее признание со стороны взрослых и сверстников. И лишь в том случае, когда дети добиваются успехов в деятельности и эти успехи признаются окружающими, успешность способна улучшать положение ребенка в группе. "В процессе взаимоотношений, общения между детьми по-новоцу проявляется их активность: начинают реализовываться притязания, стремление быть признанным" /97, 16/. Признание успешности деятельности способствует ее повышению, непризнание, наоборот, понижению /98; 99/. Как связаны статус индивида в группе и успешность его коммуникативной деятельности? Я.Л.Коломинский пишет: "Глубокая связь между интеллектуальными характеристиками личности и отношением к ней других людей может быть понята в аспекте... положений, вопервых, об информационной потребности, в которой уже на ранних стадиях онтогенеза слиты воедино потребности в другом человеке и в новой информации, во-вторых, о взаимоотношениях как мотивационно-потребностной основе процесса общения" /63, 266/. Следовательно, большое значение приобретает речь, которая является главным средством общения. А.А.Леонтьев отмечает, что "межличностное общение" (если оно не формально) можно представить как своего рода бесконечный разговор, длящийся месяцами и годами и лишь на время прерывающийся" /77, 23/. Предложенное здесь понимание роли речевого общения в формировании мотивов социометрического выбора (как основного способа реализации взаимоотношений между людьми) явилось основанием считать субъективную информативность такой характеристикой личности, которая играет особую роль в мотивации общения, в детерминации статуса. Это предположение было сформулировано впервые Я,Л.Коломинским под названием "Феномен Шахразады" /62/. Влияние субъеютивной информативности на положение ребенка в группе сверстников изучалось такими авторами, как I.B.Артемева /10/, М.Э.Бощанова /44/, Н.Е.Гронланд /106/, Т.В.Драгунова /36/, А.В.Захарова /43; 44/, А.С.Залужный /40; 41; 42/, В.И.Зацепин /45/, Б.А.Ильюк /51/, У.В.Кала /54; 55/, Я.Л.Коломинский /63/, А.В.Колычева /67/, А.В.Киричук /58; 59/, Е.И.Киричук /60/, Х.Й.Лийметс /83/, В.А.Лосенков /88/, Ю.М.Орлов и Н.Д.Творогова /102/, Ю.А.Орн /104/, Е.Ф.Рыбалко /123/, Р.Ф.Савиных /124/, Р.Уринг /143/ и др. По данным Л.В.Артемовой /10, 165/, популярность ребенка в группе сверстников определяется развитием у него общительности и навыков коллективизма. Е.Ф.Рыбалко связывает обоснование детьми своих предпочтений с генетическими ступенями развития коммуникативной потребности. Она считает, что избирательность в общении ребенка-дошкольника со сверстниками зависит от положительной тенденции к активному выбору и негативной тенденции, направленной на ограничение общения. Результаты исследований показали, что у большинства старших дошкольников "причиной объединения детей для совместной деятельности служит мотив, который в непосредственно эмоциональной форме отражает наличие потребности в общении" /123, 142/. Работа А.В.Захаровой, М.Э.Боцмановой и Р.Д.Тригер посвящена изучению связи общения и познавательной деятельности школьников. Результаты показали, что динамика дружеских взаимоотношений подростков определяется не столько общностью интересов, сколько темпом продвижения друзей в усвоении важного для них содержания. Различия в уровне знаний и умений как в познавательной, так и любой другой сфере, важной для подростка, становятся одним из важнейших факторов возникновения и развития дружеских отношений /44, 174-175/. Результаты исследования Р.Уринг, в котором изучалась связь между уровнем информированности учащегося и его социометрическим статусом в классном коллективе, говорят о том, что нельзя ожидать прямой линейной связи междог осведомленностью личности и ее положением. При этом под информированностью автор понимает ту "сумму знаний, которую учащийся в данный момент имеет, а также умение применять свои знания в общении" /143, 220/. Для определения информированности Ю.А.Орном был использован тест общей осведомленности Р.Кэтела, измеряющий, с одной стороны, сумглу знаний испытуемых в различных областях и, с другой, их интеллектуальные способности. Результаты сопоставления тестовых характеристик учащихся с их социометрическим статусом показали, что информированность, по словагл автора, представляет ценность, которая формирует отношения между учениками" /104/. В рдце исследований изучается роль речи и словесного общения в развитии взаимоотношений между школьниками. Так, в исследовании Т.В.Драгуновой подчеркивается, что одним из главных мотивов в возникновении дружеских отношений ребят является "интересное общение", разговоры, совместное времяпровождение. "Важно отметить, нова, пишет Т.В.Драгучто многие ребята говорили о том, что им интересно общаться с товарищами потоглу, что с ними интересно разговаривать" /36, 314-315/. Данные, полученные А.Б.Колычевой, свидетельствуют о том, что объем коглмуникации в группе зависит как от социометрического статуса ж эмоциональной экспансивности членов, так и от совпадения членов группы по этим показателям /67, 80/. В исследовании Б.А.Ильюка показано, что коммуникативные возможности испытуемых зависят не только от их социально-психологических характеристик, но и от структуры их речевых способностей, в которую, по мнению автора, входят: I) отличная вербальная память; 2) правильный отбор языковых средств; 3) логичность построения и излояюния высказывания; 4) умение ориентировать речь на собеседника; 5) высокий уровень речевой антиципации /51, 71-72/, В исследовании У.В.Кала и Х.Й.Лийметса /64, 20-21/ определено оптимальное соотношение информированности и вербальных характеристик личности. По мнению авторов, именно оно является одной из предпосылок творческого общения. Изложенные выше данные подтверждают гипотезу о связи социометрического статуса с успешностью коглмуникативно-информационной деятельности личности. Развивая эту мысль, Я.Л.Коломинский отмечает, что, подчеркивая сшштомы "субъективной информативности", испытуемые часто связывают их с нравственными качествами человека, его личностной направленностью, общим отношением к себе и другим. "По-ВЕДимшу, пишет Я.Л.Коломинский, "субъективная информативность" становится мотивом общения лишь тогда, когда она сочетается с другими социально одобряемыми характеристиками личности, вписывается в определенную качественно своеобразную структуру" /63, 276/. Рассматривая влияние успешности коммуникативной деятельности на статус, следует особо выделить исследования, где положение ребенка в группе сверстников сопоставляется с его отношением к другим детям.Английский психолог Д.Мэй интерпретирует социальное развитие ребенка в группе сверстников как процесс "приспособления". В ходе него, вместе действуя и общаясь, дети ищут способы "самовыражения" и "самоутверждения". Способность ребенка: "быть дружески расположенным и действовать сообща с союзником против общего врага", рассматривается автором как фактор, способный повышать статус, и как значительный "прогресс в общественных отношениях" /176/, Причинами низкого статуса и плохой адаптации детей в группе Д.Мэй считает "чрезмерный эгоизм", В пассивной форле он выражается в уходе от действительности, "погружении в себя", эгоцентризме и своекорыстии, а в активной в чрезмерной агрессивности и враждебности. Нач1шая с работ А.С.Залужного /40; 41; 42/, советские психологи и педагоги экспериментально доказали, что в детском возрасте преобладают положительные формы межличностного общения. Психологическая изоляция и агрессивность, а также рассогласование взаимоотношений рассматриваются как нарушения, преодолеваемые в ходе формирования коллектива. В исследовании А.Тарасонене /140/ изучались особенности оценки дошкольниками своих товарищей. Отрицательные оценки, адресованные сверстникам,

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сенько, Татьяна Владимировна

Выводы. На основании полученных результатов можно заключить следующее:

1. Положение старших дошкольников в группе сверстников взаимосвязано с успешностью совместной трудовой деятельности при групповых целях.

1.1. Для детей-"звезд" характерна высокая и средняя успешность.

1.2. Для детей-"изолированных" — средняя и низкая успешность совместной трудовой деятельности при групповых целях.

2. Установленная связь значима и носит весьма выраженный характер.

В заключение представим общий результат изучения взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью элементарной трудовой деятельности (таблица 25).

Взаимосвязь статуса с успешностью элементарной трудовой деятельности

Статистические УС показатели пешность разных видов деятельности Значимость связи} Теснота связи Вероят-}ность ;ошибки ) в %

1 Х2эмп.! ! | Х2теор.! • ! • ! { С \ \ 1 К

Успешность деятельности по оценке воспитателя 28.61 13.83 0.70 0.58 0.1

Успешность индивидуальной трудовой деятельности 21.52 13.83 0.63 0.50 0.1

Успешность совместной трудовой деятельности с личными целями 27.98 13.83 0.69 0.57 0.1

Успешность совместной трудовой деятельности с групповыми целями 41.35 13.83 0.79 0.70 0.1

Таким образом, весь приведенный материал позволяет заключить следующее:

I. Положение старших дошкольников в группе сверстников взаимосвязано с успешностью их индивидуальной элементарной трудовой деятельности.

Высокая успешность вызывает и у детей-"звезд", и у детей-"изолированных" активность, желание получить поощрение, похвалу.

Низкая успешность у детей-"звезд" вызывает негативные реакции, положительное доминирование в ряде случаев меняется на отрицательное.

У детей-"изолированных" низкая успешность приводит к пассивности. И у тех, и у других наблюдается желание прекратить деятельность.

2. Воспитатели групп, оценивая успешность индивидуальной трудовой деятельности детей, ориентированы в большей степени на статус, завышают успешность в случае высокого статуса и занижают в случае низкого.

3. Положение старших дошкольников в группе сверстников взаимосвязано с успешностью их совместной элементарной трудовой деятельности.

3.1. Положение старших дошкольников в группе сверстников взаимосвязано с успешностью их совместной трудовой деятельности при личных целях.

3.1.1. У детей с благоприятным положением в группе сверстников ("звезды") наблюдается высокая и средняя успешность совместной трудовой деятельности при личных целях. Дети активны, ориентированы на достижение результата, доброжелательны по отношению к сверстникам.

3.1.2. У детей с неблагоприятным положением в группе сверстников ("изолированные") — низкая и средняя успешность совместной трудовой деятельности при личных целях, вызывающая понижение активности. Наблюдается ориентация не на конечный результат, а на процесс труда.

3.2. Положение старших дошкольников в группе сверстников взаимосвязано с успешностью их совместной трудовой деятельности при групповых целях.

3.2.1. У детей с благоприятным положением в группе сверстников ("звезды") наблюдается высокая успешность совместной трудовой деятельности при групповых целях. Дети активны, ориентированы на результаты труда, ожидают положительной оценки и иногда требуют ее, даже если не заслужили.

3.2.2. У детей с неблагоприятным положением в группе сверстников ("изолированные") — низкая и средняя успешность совместной трудовой деятельности при групповых целях. Дети ориентированы на процесс деятельности, низкая успешность вызывает отрицательные эмоции, желание отказаться от работы.

3.3. При переходе от совместной трудовой деятельности с личными целями к совместной трудовой деятельности с групповыми целями наблюдаются различия в успешности у детей, занимающих благоприятное и неблагоприятное положение в группе сверстников.

3.3.1. Дети-"звезды", занимающие благоприятное положение в группе, достигли одинаково высоких результатов как при личных, так и при групповых целях совместной трудовой деятельности. Общение их на всех этапах работы является живым, эмоциональным, стимулирующим повышение успешности деятельности.

Присутствие группы вызывает повышение положительных эмоциональных реакций и усиливает отрицательные в случае неуспеха (5%).

3.3.2. Дети-"изолированные", занимающие неблагоприятное положение в группе сверстников, достигли более высоких результатов в трудовой деятельности только с личными целями. В совместной деятельности у "изолированных" наблюдается безразличие к выполняемой работе. Общение и «> о носит преимущественно уточняющий или нейтральный характер, возникают разговоры, не относящиеся к выполняемой работе; успешность низкая.

В большинстве случаев (82$) наблюдается ориентация на процесс деятельности. Личные цели вызывают высокую активность в начале деятельности, неуспех приводит к отрицательным эмоциональным реакциям, желанию отказаться от работы.

Таким образом, проведенное исследование позволяет заключить, что положение старших дошкольников в группе сверстников взаимосвязано с успешностью их элементарной трудовой деятельности.

3.3. Формирование статуса старших дошкольников путем изменения относительной успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности

Разработка методики формирующего эксперимента потребовала дополнительного анализа литературы.

Проблема личностного взаимодействия неоднократно обсуждалась в советской психолого-педагогической литературе (А.С.Залужный /41; 42/, А.С.Макаренко /90/, Н.К.Крупская /71/, В.А.Сухомлин-ский /135/, И.В.Страхов /133/, Н.В.Кузьмина /72/ и др.).

В настоящее время большое внимание уделяется различным аспектам взаимоотношений в системах "руководитель-подчиненный", "учитель-ученик", "мастер-учащийся" (Н.А.Березовин /14/, А.А.Бо-далев /20/, Я.Л.Коломинский /14/, Х.Лахт /75/, В.Реа /115/, A.A. Русалинова /122/, В.Г.Хроменок /146/ и др.), а также изучению непосредственного социального поведения людей, взаимоотношений между членами различных групп и коллективов /И.А.Каиров /53/, А.В.Киричук /60/, Я.Л.Коломенский /63; 66/, Т.Е.Конникова /70/, Е.С.Кузьмин /73/, Х.Й.Лийметс /84/, А.В.Петровский /108/, И.В. Страхов /133/, Е.В.Оубботский /136; 137/ и др.). Многие зарубежные исследователи также изучали социальное поведение в деятельности (Х.Бабинг, М.Берге /157/, Р.Бейлз /158/, М.Б.Партен /179/, Л.Питкенен /180/ и др.).

Существует ряд работ, цель которых — выделение различных типов социального взаимодействия детей. Правда, большинство этих исследований проводилось в игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, но тем не менее они представляют интерес, так как формы поведения, усвоенные в игре, дети могут переносить и на другие виды деятельности. Речь идет о работах К.Гарвея /163; 164/, Л.Канташ /56/, М.П.Ляйтер /174/, Ф.Мереи /93/, П.Смита и К.Конноли /182/ и др.

При изучении агрессивного поведения во многих исследованиях сравниваются агрессивные и просоциальные реакции дошкольников.

Л.Питкенен /180, 208/ разработала подробную классификацию агрессивных и положительных форм поведения детей дошкольного возраста, проведя исследование на детях (главным образом, мальчиках) 5-6 лет.

Р.Бейлз сконструировал схему наблюдения за взаимодействием участников совместной познавательной деятельности: группа получала задачу и решала ее путем обсуждения. В схеме Р.Бейлза выделено двенадцать первичных элементов и четыре основные категории: область позитивных и негативных эмоций, область решения и постановки проблем /158, 468/.

М.Арджайл /156/ и К.Данцигер /160/, изучавшие проблемы социальной интеракции и межличностной коммуникации, выделяют два основных фактора: доминирование-подчинение и дружелюбность-враждебность.

По мнению Т.Лири /173/, первичными характеристиками целостного поведения являются: доверие, забота, агрессивность и тревожность.

Р.Мюллюниени /100, 61-66/, изучая социальные ориентации и их значение для взаимоотношений между людьми, выделял такие факторы, как: доминирование и подчинение, упрямство (враждебность) и доброжелательность (привязанность).

Анализ материалов приведенных исследовании позволяет сделать вывод, что в последнее десятилетие получены интересные фактические данные о влиянии взаимоотношений на формирование коллектива, о социальном поведении людей, о взаимоотношениях, складывающихся между участниками совместной деятельности; разработаны в педагогическом плане важные способы влияния на отношения, складывающиеся в совместной деятельности. Однако до сих пор лишь в отдельных работах затрагивается вопрос о типологии личных взаимоотношений; отсутствуют систематические данные, вскрывающие причины личностного поведения, взаимодействия ребенка со сверстниками на разных возрастных этапах, в тш числе и на этапе дошкольного детства; не рассматривается вопрос о возможности изменения положения ребенка в группе сверстников.

Предпосылками излагаемого ниже метода явились исследования А.С.Залужного /42, 40/. Им разработана классификация социальных взаимодействий и установлена возрастная динамика их изменения и развития; предложены четыре типа социального поведения: I) защит-но-негативистический, 2) агрессивный, 3) первично-социальный и 4) коллективно-социальный. В каждом из четырех названных типов автор выделяет действенные и речевые характеристики поведения.

В работе "Учение о коллективе" /41, 220-221/ А.С.Залужный описывает опыты с перемещением ребенка "невожака" в группу с низким уровнем развития. Повышение относительного уровня развития перемещаемых детей приводило к тому, что они обычно быстро становились вожаками, то есть их положение в группе улучшалось благодаря повышению относительного уровня развития.

В нашем исследовании показано, что положение старших дошкольников в группе сверстников взаимосвязано с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности. Следовательно, чтобы изменить положение ребенка в группе, повлиять на его статус, необходимо изменить уровень его успешности в деятельности. Таким образом, управляя успешностью деятельности, можно получить возможность регуляции положения ребенка в группе.

Это необходимо: а) чтобы преодолеть непопулярность детей-11 изолированных", спровоцировать хорошую инициативу, полноценное общение со сверстниками; б) чтобы развить умственные способности этих детей, устранить такие черты характера, как нелюдимость, скрытность, индивидуализм; в) чтобы преодолеть агрессивные наклонности некоторых детей-лидеров. Иначе говоря, чтобы убрать препятствия, стоящие на пути нормального психического развития ребенка.

Для проверки и подтверждения правильности выводов, сделанных в нашем исследовании, была проведена работа, целью которой явилось формирование положения ребенка в группе сверстников путем изменения успешности его деятельности.

Реальную успешность деятельности изменить трудно. Поэтому мы оперировали понятием относительной успешности. Так, в сильной группе дошкольник обнаруживал успешность ниже средней, а будучи перемещенным в слабую, стал проявлять высокую успешность, хотя на деле она осталась у него прежней. Для исследования были взяты дети разного возраста. Соответственно дошкольник, переведенный из подготовительной группы в старшую, сохраняя реальную успешность, тем не менее повышал относительную.

Использовались четыре вида возрастных перемещений: а) из старшей группы в подготовительную; б) из подготовительной группы в старшую; в) из старшей группы в параллельную старшую; г) из подготовительной группы в параллельную подготовительную. Пребывание ребенка в новой группе составляло тридцать дней. За это время у него формировался статус, отличный от прежнего и переносимый из новой группы в прежнюю.

Для участия в формирующем эксперименте были отобраны тринадцать дошкольников: три "звезды" и трое "изолированных" из старших групп детсада, и четыре "звезды" и трое "изолированных" из подготовительных групп. Основанием перевода детей из одной группы в другую были некоторые негативные особенности их положения, требующие вмешательства.

Целью исследования было изучение динамики статуса и личностного поведения дошкольников, занимающих благоприятное и неблагоприятное положение в группе сверстников, в зависимости от изменения (повышения, сохранения или понижения) относительного уровня успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности.

Задачи исследования: I) определить, как влияют возрастные перемещения на статус старших дошкольников (в нашем случае "звезд" и "изолированных"), 2) проследить динамику формирования положения дошкольника в группе.

Первая из поставленных задач решалась посредством социометрических методик "Выбор дежурного" и "Подарок другу". Сначала измерялся статус ребенка в прежней группе, а по истечении тридцати дней — в новой. Таким образом, оставалось сравнить новый статус со старым.

Вторая задача — изучение динамики положения дошкольника в группе — решалась методом стандартизованного наблюдения. В основу этого метода были положены следующие парные характеристики отношения человека к человеку: доминирование-подчинение и положительность-отрицательность. Характеристика "доминирование-подчинение" фигурировала в двух вариантах: а) сильное доминирование — сильное подчинение и б) слабое доминирование — слабое подчинение. Различные сочетания этих характеристик образовывали отношения, выражающиеся в действенном и вербальном поведении.

Эмпирическая интерпретация теоретически возможных форм отношения человека к человеку привела к следующей таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение задачи формирования социально-психологической готовности к учению и труду предполагает изучение взаимосвязи между положением детей в группе сверстников и особенностями их совместной познавательной и элементарной трудовой деятельности.

Результаты проведенного исследования нашли отражение в педагогических рекомендациях для работников дошкольных учреждений, касающихся работы с детьми разных статусных групп.

При организации работы с детьми-"звездами11 следует обращать серьезное внимание на формирование у них умения считаться с мнением сверстников, подчиняться справедливому требованию товарища. В противном случае у детей может появиться эгоистическая направленность личности. В связи с этим при организации деятельности необходимо поручать им выполнять не только руководящие роли, но и роли исполнителей.

Воспитатели должны помнить о том, что нельзя постоянно обращать внимание детей группы на высокие успехи какого-то одного или нескольких детей-"звезд". Это приводит к тому, что неуспех, неудачу в чем-либо такие дети переживают особенно остро, у них начинают проявляться агрессивные реакции по отношению к другим детям, эгоизм, отрицательное доминирование по отношению к другим детям.

Чтобы преодолеть изоляцию детей, находящихся в неблагоприятном положении в группе сверстников, важно уделять серьезное внимание повышению успешности их деятельности, включению в выполнение работы совместно с другими детьми. Воспитатели должны помнить о том, как важно для этих детей выполнение деятельности не только в роли исполнителя, но и в других ролях (звеньевого, контролера и т.п.). Детей этой статусной группы необходимо чаще привлекать к деятельности, побуждаемой социально-направленными мотивами. Это приведет к формированию у них самостоятельности, настойчивости, инициативы и улучшит положение в группе сверстников. Кроме того, успех в деятельности позволит сформировать у детей уверенность в своих силах, что приводит к изменению внутренней позиции, повышению уровня притязаний в этом виде деятельности. А это также является эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками.

Воспитатель должен способствовать тому, чтобы каждый ребе-нок-"изолированный" мог проявить себя в каком-либо виде деятельности, поощрять его успехи, обращать на них внимание всех детей группы.

Апробация методики, разработанной на основе результатов исследования, дала положительные результаты и показала, что изменяя успешность деятельности, можно влиять на положение дошкольников в группе сверстников, формировать у детей всех статусных групп умение выполнять роль подчиненного и руководителя - организатора совместной деятельности.

Результаты данного исследования найдут применение в детской и педагогической психологии для дальнейшей разработки соответствующих рекомендаций и методик, а также в практике работы дошкольных учреждений при совершенствовании учебно-воспитательного процесса и решении задач формирования у детей социально-психологической готовности к учебе и труду.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сенько, Татьяна Владимировна, 1984 год

1. Материалы Пленума ЦК КПСС, 14-15 июня 1983 г. — М., 1983.

2. Основные направления Реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Правда, 1984, 14 апреля.

3. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстнику. — Вопросы психологии, 1980, № 2, с. 60-70.

4. Абраменкова В.В. Уроки Звездного Мальчика. — Знание—сила, 1982, №6, с. 14-15.

5. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. — Вопросы психологии, 1968, № 6, с. 21-33.

6. Аллесе Е. Особенности взаимоотношении учащихся различных школ.

7. В сб.: Советская педагогика и школа, т. 7. Тарту, 1973, с. 6-25.

8. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. — М.: Изд-во Новая Москва, 1927. — 37 с.

9. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. / Под ред. A.B.Запорожца и В.В.Давыдова. — М.: Изд-во Просвещение, 1967. — 445 с. с илл.

10. Артемова Л.В. О характере взаимоотношении среди дошкольников.

11. В сб.: Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. М., 1970, с. 160-167.

12. Артемова Л.В. Сравнительная оценка некоторых методов исследования взаимоотношений дошкольников. — В сб.: Ребенок в системе коллективных отношений./ Под ред. Л.К.Буевой и Л.И.Новиковой.-М., 1972, с. 54-57.

13. Белоус А.Н. К вопросу об особенностях представлений детей дошкольного возраста о труде взрослых. — В сб.: Проблемы формирования социально-психологической готовности личности к труду. — Минск, 1981, с. 4-13.

14. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив.

15. Минск: Изд-во Б1У, 1975. — 160 с.

16. Бернстейн А. Справочник статистических решений. — М.: Изд-во Статистика, 1968. — 162 с.

17. Бирюков С.М. Позиция младшего школьника в детском коллективе и связь ее с уровнем волевого развития. — В сб.: Возрастные особенности школьников. — Ученые записки, Рязань, 1971,с. 72-76.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. — М.: Изд-во Педагогика, 1979, т. I. — 340 с.

19. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. — Избранные педагогические и психологические сочинения. — М.: Изд-во Педагогика, 1979, т. 2. — 399 с.

20. Богуславская З.М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры.

21. Известия АПН РСФСР, вып. 64, 1955, с. 31.

22. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982. --- 199 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Изд-во Просвещение, 1968. — 464 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — Вопросы психологии, 1978, № 4, с. 23-35.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — Вопросы психологии, 1.979, $ 2, с. 47-56.

26. Буре P.C. Воспитание дошкольника в труде. — М.: Просвещение, 1971, — 64 с.

27. Веракса Н.Е. Противоречивые ситуации в познавательной деятельности дошкольника. — В сб.: Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. — M., 1981, с. 16-26.

28. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. — Л.: Л1У, 1970, — 88 с.

29. Вольцис К. Формирование ответственности в совместном труде.— Дошкольное воспитание, 1967, № 12, с. 31-34.

30. Воспитание дошкольников в труде./ Под ред. В.Г.Нечаевой. — М.: Изд-во Просвещение, 1974. — 192 с.

31. Виноградова А.Д. Развитие обобщения у первоклассников. — Материалы конференции по проблемам умственной деятельности.1. Л., 1959, с. 66-67.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982. — 502 с.

33. Высоцкий А.И. Особенности развития воли младшего школьника.

34. В сб.: Возрастные особенности воли школьников. — Рязань, 197I, с. 47-72.

35. Герасимович А.И. Математическая статистика. — Минск: Изд-во Вышэйшая школа, 1983. — 279 с.

36. Голубева Р.Л. Влияние обучения на развитие у детей 6-7 лет умений обобщать и классифицировать. — Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, т. 319, 1966, с. 51-69.

37. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростков. — В сб.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М.: Изд-во Просвещение, 1967,с. 305-318.

38. Еремкин Ю.Л. Трудовая деятельность как фактор нравственно-волевого развития личности студента. — В сб.: Студент и вузовский коллектив. — Каунас, 1973, с. 92-96.

39. Жамкочьян М.С., Палей И.М. Сопоставление некоторых коммуникативных свойств личности с показателями интеллекта. —

40. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973, с. 61-63.

41. Китникова Л.М. Учите детей запоминать. — М.: Изд-во Просвещение, 1972. — 95 с.

42. Залужный A.C. Динамика детского коллектива и методы его изучения. — В сб.: Основные проблемы педологии в СССР. — М.: Изд-во оргбюро I Всероссийского съезда педологов, 1928, с. 25-27.

43. Залужный A.C. Учение о коллективе. — M.-JI.: Изд-во Работник просвещения, 1930, — 298 с.

44. Залужный A.C. Детский коллектив и методы его изучения. — М.-Л.: Изд-во ГИЗ, 1931. — 146 с.

45. Захарова A.B. Общение со сверстниками как фактор становления морально-этической взрослости подростка. — В сб.: Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейсяи рабочей молодежи. — Минск, 1970, с. 93.

46. Захарова A.B. Бощанова М.Э., Тригер Р.Д. Общение и умственное развитие школьников. — В сб.: Мышление и общение. — Алма-Ата, 1973, с. 174-175.

47. Зацепин В.И. О социальной функции духовных потребностей личности. — В сб.: Проблемы социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974, с. 80-83.

48. Зинченко П.И. О формировании непроизвольного и произвольного запоминания. — Советская педагогика, 1954, № 4, с. 56-73.

49. Иващенко Ф.И. Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников: Автореф. канд. дис. — М., 1952. — 17 с.

50. Иванова Г.Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. — В сб.: К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности./ Под ред. В.С.Мухиной. — М., 1979, с.76-83.

51. Иванова Г.Е. Особенности ориентации детей дошкольного возрао-та в группе сверстников. — В сб.: Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности./ Под ред. В.С.Щухиной. — М., 1981, с. 90-92.

52. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. — М.: Изд-во Просвещение, 1976. — 128 с.

53. Ильюк Б.А. Роль речевых способностей в обобщении. — В сб.: Общение как предает теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973, с. 71-72.

54. Истомина З.М. Формирование у детей дошкольного возраста смыслового соотнесения как приема логического запоминания. —

55. В кн.: Материалы Ш Всесоюзного съезда Общества психологов СССР, т. II. — М.: Изд-во Наука, 1968, с. 21-23.

56. Каиров И.А. 0 дружбе детей. — М.: Изд-во Учпедгиз, 1941. — 96 с.

57. Кала У.В., Лийметс Х.Й. Творческость в процессе общения. — Материалы Вильнюсской конференции психологов Прибалтики. — Вильнюс, 1972, с. 20-21.

58. Кала У.В. О креативности в области общения. — В сб.: Измерения в исследовании проблемы воспитания. — Тарту, 1973, с. I7I-I8I.

59. Канташ Л. Социометрия в детском саду. — Дошкольное воспитание, 1973, & 9, с. 91-94.

60. Карпова Г.Ф. О позиции неуспевающих в системе межличностных отношений. — В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973, с. 76.

61. Киричук A.B. Структура и динамика взаимоотношений в коллективе. — В сб.: Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. — М., 1970, с. 137-148.

62. Киричук A.B. Опыт социолого-педагогического изучения положения ребенка в системе коллективных отношений. — М., 1972,с. 226-230.

63. Киричук Е.И. Положение ребенка в системе личных отношений иего учебная активность, — В сб.: Ребенок в системе коллективных отношении. — М., 1972, с. 136-137.

64. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. — М.: Изд-во Прогресс, 1979. — 504 с.

65. Коломинский Я.Л. Феномен Шахразады. — Знание—сила, 1973, № 4, с. 35-37.

66. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.

67. Минск: Изд-во БГУ, 1976. — 350 с.

68. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. — Минск: Изд-во Народная асвета, 1984, — 240 с.

69. Колычева A.B. Речевая активность и групповая эффективность.

70. В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973, с. 80.

71. Комиссаренко Т.И. Зависимость социального поведения детейв группе сверстников от воздействия взрослого: Канд. диссертация. — М., 1979. — 170 с. ч

72. Кон И.С. Социология личности. — М.: Изд-во Политиздат, 1967. — 383 с.

73. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективах подростков.

74. В сб.: Ребенок в системе коллективных отношений. — М., 1972, с. 29-34.

75. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. — М. : Изд-во Просвещение, 1973. — 288 с.

76. Кузъмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Изд-во Л1У, 1967. — 183 с.

77. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. — Л.: Изд-во ЖУ, 1967. — 173 с.

78. Кульчицкая Е.И. Роль чувств симпатии и антипатии во взаимоотношениях детей дошкольного возраста. — В кн.: Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения. — M., 1970, с. 149-160.

79. Лахт X. О взаимоотношениях учителя и учащихся. — Советская педагогика и школа, т. 3. — Тарту, 1970, с. I00-III.

80. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособие для студентов-психологов. — Тарту, 1974. — 219 с.

81. Леонтьев A.A. Речевая деятельность. — В кн.: Основы теории речевой деятельности. — М.: Изд-во Наука, 1974, с. 21-28.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии. — Вопросы философии, 1972, № 9, с. 95-108.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. T. I.

85. М.: Изд-во Педагогика, 1983. — 390 с.

86. Лехестик П. О личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенности их развития. — В сб.: Советская педагогика и школа. — Тарту, с. 65-72.

87. Лехестик П. Развитие личностных взаимоотношений отверженныхучащихся. — Материалы УТ конференции психологов Прибалтики. — Рига, 1970, с. 192-193.

88. Лийметс Х.Й. О факторах социометрического статуса в школьном классе. — Материалы У1 конференции психологов Прибалтики.— Рига, 1970, с. 197-199.

89. Лийметс Х.Й. Место групповой работы среди других форм обуче-.-ния. — В сб.: Советская педагогика и школа, т. 5. — Тарту, 1971, с. 29-57.

90. Лиштованная Э.А. Мотивы трудовой деятельности детей старшего дошкольного возраста. — В сб.: Проблемы формирования социально-психологической готовности личности к труду: Сб. научных трудов МГПИ им. А.М.Горького. — Минск, 1981, с. 68-78.

91. Ломан Ф. О положении переростков в классном коллективе. — В сб.: Советская педагогика и школа, т. I. — Тарту, 1968, с. 73-83.

92. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. — В кн.: Мет одологические проблемы социальной психологии. — М.: Изд-во Наука, 1975, с. 124-135.

93. Лосенков В.А. К вопросу о возрастной динамике неформального общения старшеклассников. — В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — Л., 1973, с. 96-97.

94. Лутошкин А.Н. Общие вопросы эмоциональной совместимости в контактных юношеских группах. — В сб.: Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. — Курск, 1971, с. 102-103.

95. Макаренко A.C. Коллектив и воспитание личности. — М.: Изд-во Педагогика, 1972. — 334 с.

96. Мендес 0. Потребность в признании как фактор развития социальной активности у детей дошкольного возраста. — В сб.: Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности./ Под ред. В.С.Щухиной. — М., 1981,с. 69-72.

97. Мереи Ф. Измерение активности или актометрия в детском саду. — Дошкольное воспитание, 1973, Je 9, с. 88-91.

98. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М.: Изд-во Просвещение, 1964. — 304 с.

99. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации./ Под ред. Т.В.Осипова. — М.: Изд-во Наука, 1968. — 328 с.

100. Муканов М.М. Интеллектуальный обмен как разновидность социо-генно-функциональнок потребности. — В сб.: Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, с. 92-95.

101. Мухина B.C. Дневник матери. /Первоклассники/. — М.: Изд-во Знание, 1977. — 95 с.

102. Мухина B.C. Социалното развитие на личностата.- Начално образование, София, 1978, № I, с. 15-24.

103. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. — Психологический журнал. — М., 1980, т. I, № 5, с. 43-53.

104. Мюллюниеми Р. О происхождении социальных ориентаций. — В сб.: Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. — М.: Изд-во Наука, 1982, с. 61-66.

105. Обозов H.H. Эффективность групповой деятельности в связи с некоторыми социально-психологическими характеристиками. —

106. В сб.: Человек и общество, вш. 9. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1971, с. 150.

107. Орлов О.М., Творогова Н.Д. Влияние потребности в общении на социометрический статус личности. — В сб.: Проблемы формирования социогенных потребностей. — Тбилиси, 1974, с. 293295.

108. Орн Ю.А. 0 методике исследования личных взаимоотношений между учащимися. — В сб.: Советская педагогика и школа, т. I. — Тарту, 1968, с. 47-64.

109. Орн Ю.А. Исследования социальной психологии школьной жизни в Эстонской ССР в I97I-I972 гг. — В сб.: Советская педагогика и школа, т. 8. — Тарту, 1973, с. 157-165.

110. Отношения между сверстниками в группе детского сада. (Опыт социально-психологического исследования)./ Под ред. Репиной Т.А. — М.: Изд-во Педагогика, 1978. — 200 с.

111. Петровский A.B. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе. — Вопросы психологии, 1976, $ 3, с. 16-25.

112. Пермяков A.A. Коллективный труд школьников, его воспитательные возможности. -- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 151 с.со схемами.

113. Петровский A.B. К построению социально-психологической теории коллектива. — Вопросы философии, 1973, № 12, с. 71-81.

114. Пиаже Е.Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. — М.: Изд-во ин. лит-ры, 1963, с. 38-69.

115. Поддьяков H.H. Мышление дошкольников. — М.: Изд-во Педагогика, 1977. — 272 с.

116. Программа воспитания в детском саду. — Минск, 1983. — 228 с.

117. Психологический словарь./ Под ред. Давыдова В.В., Запорожца A.B., Ломова Б.Ф. и др.; Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. — М.: Изд-во Педагогика, 1983. — 448 е., ил.

118. Пуусаар М. Статус детей таллинских учителей в классном коллективе. — В сб.: Советская педагогика и школа, т. 7. — Тарту, 1973, с. 40-43.

119. Развитие общения у дошкольников./ Под ред. A.B.Запорожца и М.И.Лисиной. — М.: Изд-во Педагогика, 1974. -- 288 с.

120. Pea В. Попытка выяснить начальные причины конфликтов между учащимися и учителями. — В сб.: Советская педагогика и школа, т. 3. -- Тарту, 1970, с. II2-I20.

121. Репина Т.А. Межличностные отношения в различных возрастных группах детского сада. — В сб.: Проблемы социальной психологии. НИИ ОПП АПН СССР. — М., 1971, с. 69-73.

122. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста. — Вопросы психологии, 1974, № 4, с. 71-83.

123. Рояк A.A. Особенности развития эмпатии в условиях "мотива-ционных" трудностей общения у дошкольников. — В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — Краснодар, 1975, с. 219-220.

124. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1975. — 179 с.

125. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Изд-во Педагогика, 1973. -- 139 с.

126. Рудовская И.А. Влияние совместной деятельности на развитие сотрудничества у детей пятого года жизни. — В сб.: Вопросы дошкольной педагогики и детской психологии. — М., 1968, с. 41-45.

127. Русалинова A.A. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимся на формирование коллектива учебной группы профессионально-технического училища. — М.: Изд-во Высшая школа, 1968, — 38 с.

128. Рыбалко Е.Ф. Генетические ступени развития коммуникативной потребности в дошкольный период. — В сб.: Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. — М., 1973,с. 142-143.

129. Савиных Р.Ф. Формирование коллективных отношений первоклассников в процессе общения. — В сб.: Проблемы общения и воспитания, т. 2. — Тарту, 1974, с. 20-21.

130. Сакс К.Я. Успеваемость учеников-переростков в школе и их положение в классном, коллективе: Автореф. канд. дисс. — Тарту, 1969. — 16 с.

131. Синицкая В.А. Некоторые особенности взаимоотношений в классном коллективе школьников-подростков. — В сб.: 0 нравственном воспитании школьников. — ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1968, с. 237-257.

132. Славина Л.С. Дети с аффективным-поведением. — М.: Изд-во Просвещение, 1966. — 150 с.

133. Смирнов A.A. Процессы мышления при запоминании. — Известия АПН РСФСР, вып. I, отделение психологии, 1945, с. 7-88.

134. Смирнов A.A. Развитие памяти. — В сб.: Психологическая наука в СССР, т. I. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, с. 257-314.

135. Спичак С.Ф. Соотношение неофициальных оценок личности и ее социометрического статуса (в возрастном аспегсге). — В сб.: Психологические проблемы формирования социально активнойличности учителя./ Под ред. П.А.Просецкого. — М., 1982, с. 84-90.

136. Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования./ Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. — 288 с.

137. Строкова Т.А., Строков Ю.П. К соотношению социометрического статуса и нравственных отношений студентов. — В сб.: Студент и вузовский коллектив. — Каунас, 1973, с. 130-132.

138. Страхов И.В. Вопросы психологии педагогического такта. —

139. В сб.: Очерки психологии педагогического такта. — Саратов, i960, с. 3-78.

140. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1972, с. 333.

141. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Изд-во полит, лит-ры, 1975. — 272 с.

142. Оубботский Е.В. Некоторые особенности отношения ребенка к партнеру при выполнении программ поведения. — Вопросы психологии, 1974, 1Ь 5, с. 156-162.

143. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 144 с.

144. Сэв Л. Марксизм и теория личности./ Пер. с франц. Вдови-ной И.С. и Гроссман Э.А. — М.: Изд-во Прогресс, 1972. — 581 с.

145. Тарасонене А. Особенности оценки дошкольниками своих товарищей. — Б сб.: Материалы 71 конференции психологов Прибалтики. — Рига, 1970, с. 204-205.

146. Тихеева Е.й. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М., 1981. — 160 с.

147. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. — В кн.: Методология и методы социальной психологии. — М.: Изд-во Наука, 1977,с. 54-71.

148. Уринг Р. Связь мезду уровнем информированности учащегосяи его социометрического положения в классном коллективе. — В сб.: Советская педагогика и школа, т. 5. — Тарту, 1971, с. 210-237.

149. Холева Л.А. Некоторые особенности взаимоотношений и общения детей старшего дошкольного возраста в совместной трудовой деятельности. — В сб.: Проблемы формирования социально-психологической готовности личности к труду. — Минск, 1981, с. 13-20.

150. Хроменок В.Г. Отношения в ученическом коллективе и развитие волевых качеств школьников. — В сб.: Учен. зап. Рязанского пединститута, т. 59. — Рязань, 1968, с. 38-65.

151. Хроменок В.Г. Взаимоотношения между учителями и учащимися как фактор формирования личности школьника. — Учен. зап. Рязанского пединститута, т. 59. — Рязань, 1968, с. 84-95.

152. Ценципер А.Б. Опыт исследования зависимости положения ученика в коллективе от его индивидуальных особенностей. —

153. В сб.: Некоторые вопросы совершенствования процесса обучения и воспитания. — Минск: Изд-во Народная асвета, 1970, с. 139-181.

154. Четверухина И.С. Психологические особенности развития потребности в признании в дошкольном и младшем школьном возрасте: Дис. . канд. психол. наук. — M., 1981. — 171 с.

155. Швалева Н.М. Мотивы выбора партнера для межличностного общения в группах различного уровня развития. — В сб.: Соци-ально-п сихологические проблемы управления коллективами. — M., 1974, с. 172-173.

156. Шибутани Т. Социальная психология. — М. : Изд-во Прогресс, 1967, — 535 с.

157. Шихирев П.А. Современная социальная психология США. — М. : Изд-во Наука, 1979. — 230 с.

158. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6-20.

159. Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей. — Вопросы психологии, 1968, }Ь 6, с. 96-106.

160. Якобсон С.Г., Шоластер И.И., Шуцкая В.Г. Исследование взаимоотношений между детьми при выборе ими общей задачи. — Вопросы психологии, 1970, tè I, с. I04-II4.

161. Argyle M. Social interaction. — L.: 1966. — 5o4 p.- 199

162. Babing H., Berge M. Differenzierung im Unterricht. — Volk und Wissen Volkseigener Verlag. — Berlin.: 1982. » 162 S.

163. Danziger K. Interpersonal communication. — HJ, Pergamon, 1976, XXII. — 238 s., ill.

164. Davis E. The form and function of children1questions. — Child development, 1932, p. 3.

165. Dudzinska I. 0 wspotzyciu dzicci u grupie przedszkolney.

166. Warszawa, PZWS, Wyd-wo Szcolne i pedagogiczne. : 1975«176 s.

167. Garvey C. Play. — Cambridge (Mass.) Harvard Univ. — Press, 1977. — 133 p.

168. Garvey C. Some properties of social play. — In: Play, its role in Development and Evolution.: N.Y., 1976,p. 570-583

169. Gawlina B. Pozicga dzieci 3polecznie niedostosowanychw zespole klasowym, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN, Odziaf w Krakowe, 1972, — 14 s.

170. Gronlund ÎI.E. Sociometry in the classroom. — N.Y., 1959, XYIII. — 340 p., ill.

171. Grossman В., Wrighter J, The relationship between selection- rejection and intelligence social status, and personality among sith grade children, — Sociometry. 1948,p. 11, 346-355.

172. Hollingworth L.S. Children above 180 JQ. Stanford-Binet, Origin and Development. — Jonkers-on-Hadson, World-Book, 1942. — 340 p.

173. Hunt J.Me,V., Solomon R»L. The stability and some correlates of group status in a summer camp group of young boys. American J. of Psychology, 1942, pp. 55» 33-45.

174. Hurlock E,B. Child development. New-York and London, 1942, p. 286,

175. Kaminski A. Rodzaje ozfonkostwa vj organizacjach uczniow-skich jako wskaznik ich wychowawczej efektivmosci, Studia Pedagogicane, 1970. — 20 s.

176. Kariiowski J. Z bodan nad mechanismami pozytjrwnich uston-kowan interpersonalnich. — Wroclaw-Warszawa-Krakow-. Gdansk, 1975. — 93 s.173« Leary T, Interpersonal diagnosis of personality. — N.Y,, 1956. — 358 p.

177. Leiter M.P. A study of reciprocity in preschool playgroups. — Child Development, 1977, vol. 48, p. 1288-1295175* Mann R.D. A review of the relationships between personality and perfomance in small groups. — Psychol. Bull., 1959, PP. 56, 241-270.

178. Mey D.E. Children in the nursery school. Studies of personal adjustment in early childhood. — L., 1963. — 189p.

179. Mika S, Wstep do psychologii spolecznej. — Warszawa, 1972, PWN, wyd, 2, 1977. — 319 s.

180. Misztal B. Grupy rowiesncze mlodziezy. — Wroclaw-Warsza-wa-Krakov;-Gdansk, 1974, Ossolineum. — 216 s.

181. Parten M.B. Social participation among preschool children. L. abnorm. soc. Psychol., 1932, pp. 243-269, 27.

182. Pitkanen L. A descriptive model of agression and non-agresson with aplications to children^ behaviour. — Ygvaskyla, 1969. — 208 p.

183. Sigel Y. Development trends of chidren^ ability to abstraction, Child Development, june, 1953, numb.2, p.32-36

184. Smith P.K., Connoly K. Patterns of play and social interaction in preschool children. — In: Ethological studies of child behaviour. — Cambridge. 1972, p. 65-96.

185. Welch L. The genetic development of the assocional structures of abstract Thinking. — J Genetic Psychol., 1940,p. 56, 175, 206.

186. Welch L. A preliminary investigation of some aspects of the eierarchical development of concept. — Genetic Psychol., 1940, p. 22, 359-378.