Взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе формирования у учащихся ответственного отношения к учению (на материале школ Кубы) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Карменатес Монтехо, Рафаэль Энрике

• Карменатес Монтехо, Рафаэль Энрике
• кандидат педагогических наук
• 1985

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карменатес Монтехо, Рафаэль Энрике

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОШЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

У УЧАЩИХСЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ.

1.1. Воспитание у школьников ответственного отношения к учению как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогические условия формирования ответственного отношения к учению.

1.3. Пути формирования ответсвенного отношения к учению.

ГЛАВА П. ПРОВЕРКА, ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

КАК ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ.

2.1. Особенности системы проверки знаний учащихся в средних школах Кубы.

2.2. Взаимосвязь оценки и самооценки знаний при формировании ответственного отношения к учению.

2.3. Формирование самооценки знаний у учащихся.

ГЛАВА Ш. ВЛИЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ САМООЦЕНКЕ НА КАЧЕСТВО ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ.

3.1. Методика организации и результаты педагогического эксперимента.

3.2. Особенности влияния самооценки знаний на формирование ответственного отношения к учению.

ЗАКЛЮЧЕНИ Е.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе формирования у учащихся ответственного отношения к учению (на материале школ Кубы)»

Проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению возникла в кубинской школе и педагогике с первых дней становления и развития системы народного образования.

После победы Кубинской революции в 1959 году Коммунистическая партия поставила перед школой задачу огромной политической важности: вырвать из тисков неграмотности 2/3 населения страны. Трудность состояла в том, что страна не располагала в то время достаточной материальной базой и средствами. Очень важно было также изменить отношение народа к учению. Люди веками жили в темноте и невежестве. Буржуазное правительство сознательно сдерживало тенденцию к росту общеобразовательного уровня трудящихся. Доминирующей в получении образования была личная инициатива, поэтому и отношение к учению определялось в первую очередь личноетно-значимыми целями. При осуществлении культурной революции усилия кубинской школы были направлены на то, чтобы убедить каждого в необходимости учиться, показать, что социализм неграмотные люди не построят. Надо было изменить отношение людей к учению, придать ему общественный смысл и направленность и, опираясь на это, провести в стране полную ликвидацию неграмотности.

Идейный смысл и целевая направленность учения в настоящее время определяются потребностями научно-технического прогресса. Каждый юноша и каждая девушка, чтобы стать активными участниками социалистического строительства, должны получить в полном объеме знания на уровне средней школы. С новой силой заявляет о себе общественный смысл и значение усвоения знаний, получения образования. Поэтому проблема воспитания у учащихся ответственного отношения к учению вновь, как и прежде, важна, актуальна, и ее теоретическое решение необходимо для практики. Кубинская школа должна воспитывать у учащихся не только познавательный интерес и потребность в знаниях, но и глубокую коллективную и индивидуальную ответственность за их качественное овладение, за умение применять их в жизни, научить постоянно пополнять свои знания. Она должна воспитывать у учащихся ответственность за формирование человека социалистической эпохи.

Одним из первых на необходимость воспитания у учащихся положительного отношения к учению указывал выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский. Он писал: "Только тот учитель возбуждает интерес к знаниям и желание учиться, кто не оставляет ребенка без дела в руках, без мысли в голове. В учебную и воспитательную пору возраста учение и воспитание должны составлять главный интерес жизни человека, но для этого воспитанник должен быть окружен благоприятной средой. Если же все, что окружает дитя или молодого человека, тянет его от учителя совершенно в противоположную сторону, тогда напрасны будут все усилия наставника внушить ему уважение к учению" /179/.

Учитывать это, пробуждать творчество детей, возбуждать умственную самостоятельность, будить мысли ребенка — вот что рекомендовал К.Д.Ушинский для воспитания у учащихся активно-положительного отношения к учению.

Советская педагогика, используя положительный опыт и прогрессивную педагогическую мысль, поставила теоретическое и практическое решение вопроса о воспитании ответственного отношения к учению на позиции марксистско-ленинского учения о познании, о связи теории с практикой, опираясь на марксистскую концепцию формирования целостной личности.

Уже в 20-е годы советские педагогики-марксисты Н.К.Крупская, А.С.Макаренко,и С.Т.Шацкий в своей теоретической и организационно-практической деятельности руководствовались материалистической идеей о том, что на личность в целом и на ее отношение к учению влияет не только учебный процесс, но и разносторонняя жизнь ребенка в детском коллективе, труд, общественная деятельность. Это следовало из важнейшего ленинского положения: "Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни" /4/.

На основе принципа связи с жизнью в последующих психолого-педагогических исследованиях развивается новое направление, которое ставит своей задачей выявить роль жизненных перспектив в становлении и развитии у людей ответственного отношения к учению. Общее направление поиска было сформировано психологом Б.Н.Тепловым. Он писал: "Отношение человека к деятельности, а, следовательно, и то, как он выполняет ее, в сильной мере определяется тем, насколько далеко видит он перспективы дальше ближайшего этапа, во имя чего он будет преодолевать связанные с этим этапом трудности" /172/.

Разрабатывая на этой основе проблемы учения, советская педагогика и психология доказали, что понимание детьми жизненного значения учебного предмета делает более осмысленным его изучение, побуждает к большей старательности и тем самым способствует повышению успеваемости. Однако проведенное А.Д.Алферовым исследование ответственного отношения к учению у всех категорий учащихся показывает, что, хотя подавляющая часть школьников учится охотно и относится к учению с большой ответственностью, все же у части успевающих учащихся (более 20 %) оно еще не поднялось настолько, чтобы удовлетворять требованиям школы /12/. Во многих случаях с возрастом учащихся отмечается нарастание количества троек и уменьшение числа хороших и отличных оценок, в старших классах уменьшается количество отличников. В замеченных фактах снижения познавательной активности учащихся играют роль несколько причин, и среди них немаловажное значение имеет низкий уровень ответственности самих учеников за результаты учения.

Исследование группы учащихся, проведенное Ю.К.Бабанским /26,27/, показало, что отрицательное, безответственное отношение к учению выступает в качестве доминирующей причины неуспеваемости в 14 % случаях, причем по мере перехода учеников из класса в класс и отпадения некоторых других причин неуспеваемости отрицательное отношение к учению все более обнаруживает свое влияние: в младших, подростковых и старших классах оно соответственно выражается значениями I %, 12 % и 26 %%

Обнаружить истоки этого явления помогает предварительное изучение проблемы непосредственно в школьной практике. Так, изучение затруднений учителей и классных руководителей в школах Кубы показало, что воспитание у учащихся ответственного отношения к учению представляет для них чуть ли не самую большую педагогическую трудность. В ранговом ряду затруднений оно занимает одно из первых мест.

Учителя средних школ Кубы утверждают, что к изучению курса физики хорошо относятся 59 %, удовлетворительно 36 %, плохо 8 % учащихся 7-8 классов. Сами учащиеся, отвечая на вопросы анкеты, считают, что около 18 % из них не проявляют интереса к изучению курса физики.

Изучение работ научно-теоретического характера показало, что отношение школьников к учению не нашло себе должного места ни в исследованиях, посвященных деятельности учителя, ни в исследованиях по механизму усвоения учащимися знаний. Многие ученые, разрабатывая актуальные проблемы обучения, направляют усилия в основном на то, чтобы обучать школьников на высоком уровне трудности, обучать алгоритмам, формировать творческую активность, самостоятельность, развивать мыслительные способности, познавательные интересы. Учителю и ученикам предлагается овладеть структурой познавательной деятельности. Но при этом редко учитывается, что ко всему этому у ученика возникает определенное отношение, от которого зависит активность протекания всех мыслительных процесов.

Недостаточно разработана проблема формирования ответственного отношения к учению в процессе проверки и оценки знаний учащихся. В результате исследования /18-20/ Б.Г.Ананьев установил, что среди многочисленных и разнообразных мотивов, побуждающих учебную деятельность учащихся, существенным является оценка учителем усвоенных ими знаний. Но психологические исследования /37,40,98,29/, а также исследования, проведенные нами в школах Кубы, показывают, что параллельно с оценкой знаний учителями свои знания оценивают сами учащиеся, причем обнаруживается весьма значительное несовпадение между оценочной деятельностью учителей и самооценкой знаний учащимися. Практика показывает, что это отрицательно сказывается на формировании у учащихся ответственного отношения к учению.

Значительно больше внимания уделяется этой проблеме в исследованиях, посвященных процессу воспитания /37-49/, хотя и здесь остается немало нерешенных вопросов.

Но и в тех работах /10,11,49,61/, которые специально посвящены исследованию проблем воспитания у учащихся ответственного отношения к учению, пока еще не завершено изучение двух основных вопросов, от которых зависит состояние научного знания о воспитании у учащихся ответственного отношения к учению. Во-первых, недостаточно исследована сущность понятия "ответственное отношение к учению". Психология и педагогика еще мало накопила знаний о природе моральной ответственности, об особенностях ответственного отношения к учению у учащихся на различных возрастных ступенях, о закономерностях и психологических основах воспитания ответственного отношения к учению. Исследованию подвергались преимущественно второстепенные связи этого процесса. Структура отношения к учению частично исследована А.Д.Алферовым /12/, психологами и педагогами Саратовского, Ростовского-на-Дону, Воронежского педагогических институтов.

Вышеизложенное и определило выбор темы исследования: "Взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе формирования у учащихся ответственного отношения к учению".

Объект нашего исследования — отношение учащихся 7-8 классов к учению (на материале дисциплин естественно-математического цикла).

Предметом исследования является взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе формирования ответственного отношения к учению.

Цель исследования заключается в разработке системы проверки, оценки и самооценки, которая воспитывает ответственное отношение к учению.

Научная гипотеза: включение самооценки в обучение должно объективно сказаться на повышении качества знаний учащихся.

Взаимосвязь оценки и самооценки эффективно воспитывает у учащихся ответственное отношение к учению, если выполнено следующее: а) достигается успех в учении каждого школьника с учетом его возможностей и особенностей; б) обеспечивается связь оценки и самооценки в цикле всех учебных дисциплин и с учетом особенностей каждой дисциплины; в) формируется культура умственного труда. Исходя из общей цели исследования и принятой научной гипотезы в работе ставятся следующие конкретные задачи:

1. Выявить психолого-педагогические предпосылки формирования ответственного отношения к учению и его структуру.

2. Выяснить функции и специфику оценки и самооценки знаний в познавательной деятельности учащихся и пути ее формирования.

3. Определить условия, обеспечивающие взаимосвязь оценки и самооценки знаний в процессе преподавания физики^других учебных предметов.

4. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики обучения самооценке во взаимосвязи с оценкой знаний и их влияние на формирование ответственного отношения к учению.

Методологической основой исследования является марксистско-ленинское учение о природе научного познания, об отношении к теории как средству познания и преобразования окружающей действительности, о связи теории с практикой, школы с жизнью. В конечном счете отношение к учению определяется тем, несколько учащиеся видят практическую пользу того, что они изучают в школе.

Однако между теорией научного и учебного познания имеются существенные различия. Поэтому наши методологические позиции определялись также общей психологической концепцией мотивации учения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволил нам определить рабочие понятия, необходимые для исследования. Прежде всего это учение, отношение, ответственное отношение к учению, оценка, самооценка, контроль, учебная деятельность. Мы принимаем за исходное следующее содержание этих понятий: учение — это один из основных компонентов исследуемого 1 процесса, объект ответственного отношения. Исследование отношения учащихся к учению показало, что деятельность, связанная с овладением знаниями, не может быть сведена только к умственным операциям, заключающимся в восприятии, осмысливании и обобщении, закреплении и применении знаний на практике. Ее характеризуют также понимание целей учения, умение учиться, напрягать волю, сосредоточивать усилия мысли на преодолении трудностей, согласовывать свой учебный труд с учебно-познавательной деятельностью других членов коллектива, удовлетворять заинтересованной заботе семьи, родителей об учении. Успешности учения содействует сложная система организации, самообслуживания, руководства и контроля за этим процессом, которая отражена в понятии обучения. К этим сторонам, элементам, признакам, свойствам обучения, к деятельности самого ученика, к организации этого процесса у школьника возникает отношение, поскольку они влияют на его учение. При такой сложности объекта, надо полагать, возникает и сложная структура отношения к нему.

Отношение является самостоятельным элементом психологической деятельности человека. Оно возникло как результат взаимодействия человека с окружающим миром и является продуктом его природного и общественного исторического развития. Психолог

В.Н.Мясшцев так сформулировал положение о сущности отношения: "Психические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" /124/.

Ответственное отношение к учению имеет в своей основе устойчивое нравственно-волевое качество личности — ответственность. Забота о воспитании ответственности имеет прямое отношение и к процессу воспитания у учащихся ответственного отношения к учению. Если ученик осознает общественные цели учения как свои личные, ответственность способствует повышению познавательной активности, возвышению чувства долга и обязанности учиться, умению правильно ценить свои результаты, успехи коллектива в учении. Оно становится выражением идейного, морально-психологического состояния личности, готовности проявить с достаточной активностью гражданскую жизненную позицию в учебной деятельности.

Ответственное отношение к учению всегда связано с сознательным выбором способов поведения и деятельности в процессе учения. В силу этого оно начинает заметно проявлять себя в подростковом возрасте и функционирует как регулятор поведения в учебно-познавательной деятельности в полную силу в юношеском возрасте. Ответственным следует считать такое отношение к учению, которое в любом деле характеризуется пониманием роли современных научных знаний для строительства коммунистического общества, когда учение воспринимается учеником как важнейший общественный долг перед Родиной.

Ответственное отношение к учению есть активное, действенное отношение. Его нельзя изучать отдельно, вне связи с трудолюбием, самостоятельностью, самокритичностью, настойчивостью, упорством в достижении конкретных результатов учения и образования в целом. Оно сопровождается заботой ученика о прочном усвоении знаний, стремлением самостоятельно приобретать знания, творчески применять их на практике, потребностью непрерывно расширять и углублять знания, эмоциональными переживаниями успехов и неудач в учении.

Таким образом, учение и отношение к нему тесно взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга, В совокупности они развивают, перестраивают и формируют сознание ученика, его мировоззрение, > моральные и волевые качества.

Контроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи, свойствами получаемого результата. Контроль обеспечивает необходимую полноту операционного состава действий и правильного их выполнения.

Оценка позволяет определять, усвоен или не усвоен (ив какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (в какой мере) результат учебных действий конечной цели. Суть оценки не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом и предполагают обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата, т.е. рефлексий /15/.

Исследованиями дидактов социалистических стран установлен недостаточно высокий уровень оценки и самооценки, критичности и самокритичности у школьников (А.И.Липкина, Л.А.Рыбак, А.К.Маркова, А.В.Захарова, Г.Паплинч, И.Ломпшер и др.) в процессе учения. Учебная же деятельность, лишенная собственного контролирующего и оценивающего компонентов, т.е. внутренне-мотивирующей основы, не выполняет возлагаемых на нее задач развития личности. К.Маркс неоднократно подчеркивал, что человек, чтобы развиваться как личность, должен иметь в качестве цели самого себя /15,16/. Поэтому естественны усилия педагогов и психологов социалистических стран, направленные на поиски путей, средств и методов усиления собственных оценочных действий в учебной деятельности школьников. Так, Ш.А.Амонашвили и его ученики установили, что одним из путей обогащения мотивизации учения является формирование умения содержательной самооценки. Самооценка позволяет через внешний результат своей деятельности анализировать успехи и неудачи; достижения и пробелы. В этом случае школьник сам начинает поощрять себя, внутри своей учебно-познавательной деятельности он находит источник своего стимулирования /15,16/.

Обобщая существующие исследования педагогического процесса, мы определили следующие исходные позиции:

1. Подходить к воспитанию у учащихся ответственного отношения к учению как части целостного учебно-воспитательного процесса, однако такой его части, которая та!сже представляет собой определенную целостность и находится в диалектическом единстве с целым (целостный подход).

2. Исходить из цели воспитания всесторонне и гармонически развитой личности и рассматривать процесс воспитания у учащихся ответственного отношения к учению как одну из сторон формирования активной жизненной позиции (личностный подход).

3. Исследовать процесс воспитания у учащихся ответственного отношения к учению как комплексное явление, в котором взаимодействуют компоненты внешних и внутренних факторов и условий (комплексный подход).

4. Исходить из признания единства и взаимосвязи обучения и воспитания и его направленности на формирование и развитие у учащихся ответственного отношения к учению (единство обучения, воспитания и развития).

5. Вести изучение процесса как развивающейся системы, в которой в диалектическом взаимодействии находятся педагогические влияния на объект формирования и развития — ответственное отношение к учению (системный подход).

6. Исходить из причинной обусловленности движения процесса, где с помощью всей системы идейно-политического, трудового и нравственного воспитания обеспечивается формирование у учащихся ответственного отношения к учению (принцип детерминированности).

7. Подходить к характеристике ответственного отношения к учению с точки зрения его развития (возрастной подход).

Источниками исследования являются труды классиков марксизма-ленинизма, партийные и правительственные документы о деятельности школ Кубы, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, относящаяся к избранной теме; опыт работы учителей г.Камагуэй, экспериментальная работа в школах имени Максимо Гомеса и Эстеван Борера в г.Камагуэй, личный опыт.

Исследование избранной проблемы осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1980-1981 г.г.) были изучены труды (монографии, диссертации, методические пособия, научные статьи) и обобщен передовой опыт учителей г.Камагуэй по исследуемой проблеме. Основным методом работы был теоретический системный анализ литературных источников. На этом этапе мы ставили целью разработать исходные теоретические положения, опираясь на которые можно было бы выделить компоненты исследуемого понятия "ответственное отношение к учению" и которые позволяли бы обобщить передовой опыт учителей и проанализировать свою деятельность с позиций психолого-педагогической теории.

Второй этап (1982-1983 г.г.) был посвящен констатирующему эксперименту, в задачу которого входило выявление уровня сформированное™ понятия "ответственное отношение к учению" у учащихся республики Куба, изучение проблемы взаимосвязи оценки и самооценки знаний в процессе изучения физики. На этом этапе разрабатывались опросные листы для учителей, анкеты и системы заданий для учащихся. Методами работы являлись анализ педагогической и методической литературы, программ, учебников физики, планов работы учителей, школьной документации, самостоятельных работ учащихся, наблюдение за работой лучших учителей г.Камагуэй, беседы с учителями физики, анкетирование учителей и учащихся, моделирование. Б результате были выявлены структурирующие компоненты понятия "ответственное отношение к учению", разработана модель процесса формирования ответственного отношения к учению путем включения самооценки знаний в обучение учащихся физике.

На третьем этапе (1984-1985 г.г.) проводился обучающий эксперимент, посвященный апробации гипотетической модели, выявлению влияния обучения учащихся самооценке на качество знаний по физике.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

- выявлены особенности системы проверки знаний по физике, математике и др.,в школах Кубы и обосновы возможности повышения эффективности процесса воспитания ответственного отношения к учению путем усиления взаимосвязи оценки и самооценки знаний;

- показаны возможности и пути включения самооценки в процесс обучения с целью воспитания у учащихся ответственного отношения к учению;

- определены ведущие условия, обеспечивающие взаимосвязь оценки и самооценки знаний и их влияние на воспитание ответственного отношения к учению.

Практическая значимость работы заключается в том, что: а) разработана методика изучения воспитанности учащихся средних школ Кубы; б) создана методика обучения учащихся самооценке знаний, которая включена в учебный процесс с целью воспитания ответственного отношения к учению.

Основные результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях для учителей и классных руководителей и внедрены в практику работы школ г.Камагуэй (имени Максимо Гомеса и Эстеван Бореро).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Исходная теоретическая концепция состоит в том, что оценка знаний учащихся выполняет свои контролирующие, воспитывающие и развивающие функции во взаимосвязи с самооценкой. При этом самооценка выступает как результат педагогической оценки и в то же время как следствие успеха в учении, условие ее эффективного воздействия на ответственное отношение учащихся к учению.

2. Самооценка выполняет ряд функций: а) способствует качественному усвоению знаний (самопроверка, самоконтроль, самоанализ и самооценка знаний — это комплекс приемов, который способствует работе долговременной памяти, обеспечивает устойчивое внимание и высокую работоспособность); б) побуждает к самообразованию, умственному самовоспитанию; в) учит приемам и методам работы над собой; г) помогает ученику учесть свои особенности, общее развитие, индивидуальные возможности, собственную обучаемость. Самооценка оказывает существенное влияние на формирование ответственного отношения к учению, когда она выполняет все указанные функции.

3. Взаимосвязь оценки и самооценки знаний обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, вырабатывает требовательность к себе, способствует правильному восприятию требований учителя и т.д., то есть так или иначе формирует все компоненты ответственного отношения к учению.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карменатес Монтехо, Рафаэль Энрике

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению, эффективное овладение подрастающим поколением знаниями и умениями является одним из условий развития общества, важным фактором технического и социального прогресса. Действенным средством воспитания у учащихся ответственного отношения к учению является активизация оценочной деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе .

Ответственное отношение к учению формируется в следующих главных направлениях: активизация познавательной деятельности учащихся, связь социальных и личностно-значимых познавательных мотивов учения, взаимодействие коллективных, групповых и индивидуальных форм работы, наличие системы проверки и оценки знаний, выполняющей формирующие и воспитывающие функции, специальное обучение учащихся самоанализу и самооценке результатов учебного труда, причем взаимосвязь оценки и самооценки знаний обеспечивает функционирование этих основных направлений формирования ответственного отношения к учению.

На основе анализа теоретических работ по психологии, педагогике и методической литературы по физике, математике и химии, касающейся воспитания у учащихся ответственного отношения к учению и формированию самооценки знаний, путем выявления состояния этой проблемы н практике работы средних школ Кубы, изучения опыта работы учителей и в ходе педагогического эксперимента нами получены следующие результаты:

I. Обобщено содержание и структура понятия "ответственное отношение к учению", включающая различные аспекты личностного, познавательного и социального характера. Показано, что ответственное отношение к учению является сложным понятием и включает в себя следующие основные компоненты: идейно-целевой, содержательный, оценочный, действенно-волевой, чувственно-эмоциональный.

2. Выявлены психолого-педагогические предпосылки формирования у учащихся ответственного отношения к учению. Основными из них являются сочетание и общая направленность внутренних и внешних мотивов учения, единство и взаимосвязь познавательных и социальных мотивов, развитие познавательных интересов, разностороннее положительное влияние коллектива на каждого ученика в процессе учебной деятельности, учет личностных индивидуальных особенностей учащихся, повышение эффективности оценочной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе. При этом самооценка знаний учащимися выступает как результат педагогической оценки и в тоже время как следствие успеха в учении, условие ее эффективного воздействия на формирование ответственного отношения к учению. Самооценка в учебном процессе выполняет следующие функции: а) способствует качественному усвоению знаний на основе самопроверки и самоанализа знаний, что обеспечивает устойчивое внимание, высокую работоспособность, эффективную работу долговременной памяти; б) побуждает к самообразованию, умственному самовоспитанию; в) учит приемам и методам работы над собой; г) помогает ученику учесть свои особенности, общее развитие, индивидуальные возможности, собственную обучаемость; д) вырабатывает требовательность к себе, способствует правильному восприятию требований учителя, т.е. так или иначе формирует все компоненты ответственного отношения к учению.

3. Обоснована необходимость органического слияния в учебном процессе оценки и самооценки знаний. Показано, что основной смысл и назначение оценки во взаимосвязи с самооценкой заключается в стимулировании учебно-познавательной деятельности учащихся. Чистый контроль, который только устанавливает степень соотношения результата деятельности с эталоном и успешностью выполнения учебных заданий не может выполнять стимулирующую функцию. В связи с этим в учебном процессе контроль не должен иметь самостоятельного значения, а должен представлять операцию, входящую в оценочную деятельность учителя и учащихся (самоконтроль). Если же контроль в процессе обучения приобретает автономное значение, вычленяется из системы стимулирующей оценки, то следствием этого становится извращение мотивов учения школьников, погоня за отметками, недоверие к учителю. Контроль должен быть не только способом обнаружения достижений и успехов учащихся, но и средством, основой для анализа недостатков, пробелов, ошибок. Выполняя такую функцию в системе оценочной деятельности, контроль создает необходимую опору для стимулирующих содержательных оценок. Оценка, которая выполняет все свои функции и обеспечивает формирование самооценки, способствует воспитанию у учащихся ответственного отношения к учению.

4. Выявлена сущность и структура самооценки знаний и показано, что ее основными компонентами являются объективные представления учащихся о своих знаниях и способностях, умения видеть связь между результатами учебной деятельности и своими возможностями, умения сравнивать результаты своей учебной деятельности с оценками учителей, требовательность к своей работе.

5. Разработаны методы и приемы формирования самооценки во взаимосвязи с оценкой в учебно-познавательной деятельности учащихся (при устных ответах и выполнении письменных работ). Это достигается путем целенаправленного усиления оценочной деятельности учителей, активизации оценочной деятельности учащихся при коллективных формах работы и при самостоятельной работе учащихся.

6. Создана методика учета личностных качеств учащихся в процессе воспитания ответственного отношения к учению: прилежания, обучаемости, нравственной воспитанности, уровня самосознания, умственного развития, эмоциональной развитости, трудовой подготовки, волевых качеств, т.е. выявлены те внутренние предпосылки, которые необходимы для формирования ответственного отношения к учению.

7. Экспериментально проверена эффективность предлагаемой методики обучения самооценке во взаимосвязи с оценкой знаний и определено ее влияние на качество усвоения знаний учащихся. Обработка данных педагогического эксперимента и достоверность полученных результатов обеспечивается применением непараметрических методов математической статистики.

Полученные в исследовании результаты позволили сформулировать следующие методические рекомендации для школьной практики.

Для воспитания у учащихся ответственного отношения к учению необходимо сочетание внутренних и внешних мотивов учения, обеспечение единства и взаимосвязи познавательных и социальных мотивов, целенаправленное включение учащихся в разнообразные учебно-познавательные, общественные и трудовые виды деятельности. Для этой цели особенно важна тщательно продуманная связь теории с практикой.

В процессе воспитания ответственного отношения к учению необходимо учитывать личностные индивидуальные особенности учащихся: способности, прилежание, обучаемость, нравственную воспитанность, уровень самосознания, умственное развитие, волевые качества, эмоциональную развитость, трудовую подготовку.

Действенным средством воспитания ответственного отношения к учению является включение в учебно-познавательную деятельность оценочного компонента, активизация оценочной деятельности учащихся на всех этапах усвоения и применения знаний, их связь с умениями и навыками.

Для обучения учащихся самооценке процесса и результатов учебного труда необходимо использовать специальные дидактические средства, методы и приемы, предполагающие целенаправленное усиление и ориентацию оценочной деятельности учителей, включающей определение плана совершенствования знаний учащихся, формирование навыков самоконтроля и самооценки при коллективных формах обучения и при самостоятельной работе учащихся.

В результате экспериментальной работы показано, что обучение учащихся самооценке во взаимосвязи с оценкой знаний приводит к улучшению качества усвоения знаний учащимися, что обнаружилось по итогам устных ответов, письменных работ и по результатам заключительных экзаменов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карменатес Монтехо, Рафаэль Энрике, 1985 год

1. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании, т.1 и т.2. -М.: Политиздат, 1978. - 543 е.; 488 с.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.2. М.: Политиздат, 1961. - 652 с.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.25. М.: Политиздат, 1961. -545 с.

4. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т.41. М.: Политиздат. - 313 с.

5. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т.45. М.: Политиздат. - 695 с.

6. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.

7. I съезд Коммунистической партии Кубы. Гавана, 17-22 декабря 1975. М.: Политиздат, 1976. - 584 с.

8. П съезд Коммунистической партии Кубы. Гавана, 17-20 декабря, 1980. М.: Политиздат, 1982. - 383 с.

9. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "Основные направления реформы общеобразовательной и профессионально-технической средней школы. Правда, 1984, 12 апреля.

10. Алексеева М.И. Мотивы учения школьников средних классов.

11. В кн.: Тезисы докладов на П съезде Общества психологов, вып. 5.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 239 с. ¡у

12. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения школьников к учению. Ростов н/Д, РГПИ, 1983. - 68 с.

13. Алферов А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов н/Д , РГПИ, 1980. - 164 с.

14. Алфонсо Вильегас X.А. Пути активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения (на материале школ Кубы и СССР). Автореф. дис. канд. пед. наук. - Мн., 1984. - 18 с.

15. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании. М.: Знание, 1977. -176 с.

16. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

17. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание,1980.-96 с.

18. Амонашвили Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценкикак компонента учебной деятельности. Вопросы психологии, 1975, № 4, с.77-87.

19. Ананьев Б.Г. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 3. Л.: Изд-во Лшшнгр.ун-та, 1971. - 108 с.

20. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339 с.

21. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. В кн.: Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, т.П, с.128-229.

22. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, 1978,4, с. 147-152.

23. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.: Просвещение, 1983. 96 с.

24. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1-4 классов в учебной деятельности. Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 131-138.

25. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978. - 48 с.

26. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников-подростков. Воспитание школьников, 1978, № 3, с. 19-25.

27. Бабанский Ю.К. Методы контроля и самоконтроля. В кн.: Педагогика, М., Просвещение, 1983. - 608 с.

28. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Знание, 1981. 96 с.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д, 1972. -102 с.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

31. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Мн.: Народная асвета, 1980. - 141 с.

32. Берцфаи Л.В,, Захарова A.B. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач. Вопросы психологии, 1975,1. Ь 6, с. 59-67.

33. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

34. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения.-В кн.: Психологическая наука в СССР, т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, i960. - 656 с.

35. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

36. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт. В кн.: Проблемы общения и воспитания, ч. I. - Тарту, 1974. - 208 с. >у

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

38. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. Известия АПН РСФСР, 1951, № 36.

39. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ оценки как мотива учебной деятельности школьника. Известия АПН 0СФСР, вып. 36, 1951.

40. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. -В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. - 351 с.и

41. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, 1951, Je 3.

42. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981. 288 с.

43. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 1980. - 192 с.

44. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. -М.: Учпедгиз, 1963. 183 с.

45. Восприятия и деятельность. Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ им. М.В.Ломоносова, 1976. - 320 с.

46. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

47. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

48. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников. Под ред. Н.Л.Баскакова и др. М.: Изд-во МГПИ mi.В.И. Ленина, 1979. - 104 с.

49. Гардон A.A. Психология и педагогика интереса. Киев: Радян-ська школа, 1970. -117 с.

50. Гордин Л.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

51. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические ме

52. Громцева A.K. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 186 с.

54. Давыдов В.В. Психология обучения. М.: Педагогика, 1978. -69 с.

55. Жарова Л.В. Формирование самоконтроля. Народное образование, 1971, № 4, с. 74-76.

56. Жарова Л.В. Самоконтроль в учебной работе подростков. Советская педагогика, 1966, №7, с. 64-70.

57. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1967. - 175 с.

58. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности. Вопросы психологии, 1980, № 4, с.90-98.

59. Захарова A.B., Маркова А.К. Обучение и оценка знаний учащихся. Вопросы психологии, 1982, J6 4, с. 166-168.

60. Захарова A.B. Формирование самооценки в учебной деятельности. -В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. В.В.Давыдова. М.: Советская Россия, 1977, 310 с.х/

61. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1980. 112 с.

62. Иванов Г.П. О связи развития отношения к учению школьников-подростков с развитием других их отношений в школе и вне ее. -В кн.: Вопросы нравственного воспитания. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1976. - 115 с.

63. Иващенко Ф.И. Особенности самооценки старшеклассников в трудовом обучении. Вопросы психологии, 1978, № 5, с.87-96.

64. Извеков И.Н. Разработка критериев оценки знании класса. ГЛ.: Просвещение, 1975. - с.III.

65. Измерение знаний при проведении массовых обследований. Под ред. М.А.Левицкого. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. -108 с.

66. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М.: 1972. - 350 с.

67. Использование приемов взаимного контроля и самоконтроля в процессе обучения школьников. Методические рекомендации. -Пенза, 1979. 12 с.

68. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, Í962. - 376 с.

69. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие школьников. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. -с.45-49.

71. Казак М.В., Казак М.Г., Ныжник П.Ю. Воспитательная функция оценки знаний. В кн.: Воспитание в процессе обучения. -Львов, 1981. - III с. У

72. Казакина М.Г. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности. -Автореферат . дисс. канд.пед.наук. М., 1972. - 22 с.

73. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.А.Скаткина и В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208 с.

74. Кваде В., Трусов В.П. Исследование возможностей коррекции неадекватной самооценки подростка. Вопросы психологии, 1980,3. с. 130-133.

75. Кулько В.К., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

76. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

77. Кириллова Е.Ю., Левина М.М. Формирование самооценки у учащихся как дидактическое условие дифференцированного обучения. -Новые исследования в педагогических науках. Вып. 7(XX). М.: Педагогика, 1973. - 83 с.

78. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. - 159 с.

79. Колесников Н.С. Куба: Народное образование и подготовка национальных кадров (1959-1979 гг.). М.: Наука, 1980. - 367 с.

80. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в коллективе. Мн.: Народная асвета, 1969. - 238 с.

81. Коломинский Я.Л. Самооценка личности школьника и педагогическое условие ее формирования. Л.: ЛГПИ, 1981, - 69 с.

82. Контроль знаний учащихся по физике. Под ред. В.Г.Разумовского, Р.Ф.Кривошаповой. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

83. Кораблева Ю. Экспериментальное обучение на содержательно-оценочной основе. Советская педагогика, 1976, №7. - с. 154-155.

84. Коркина П.С. Проблемное обучение как средство формирования познавательного интереса учащихся к изучению математики в школе. Ярославль, 1983. - 162 с.

85. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, РГПИ, 1971. - 232 с.

86. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. Учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей. Рязань,РГПИ,1975. 178 с.

87. Кривошапова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе. Советская педагогика, 1980, й II, с. 60-65.

88. Крупская Н.К. Педагогические сочинения, т.1. М.: Педагогика, 1978. - 367 с.

89. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. 304 с.

90. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудач. Автореферат дисс. канд.пед.наук. -М., 1973. - 24 с.

91. Куценко Л.П. Самооценка и уровень притязаний подростков (У-1Х кл.) Вопросы психологии, 1973, № 2. с. 104-114.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

93. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

94. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Знание, 1978. 47 с.

95. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

96. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 252 с.

97. Лехт К., Пинн В. Формализм или справедливость. УГ, 1982, II ноября.

98. Липкина А.И. Воспитательная роль оценки знаний учащихся. -Начальная школа, 1969, № 7, с.18-24.

99. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебнойдеятельности. М.: Просвещение, 1968. - 140 с.

100. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. Вопросы психологии, 1981, ¡Ь 3, с.79-88.

101. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - с.68.

102. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Формирование критической самооценки выполняемого учебного задания. Советская педагогика, 1976, ¡Ь 2, с.54-59.

103. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения . М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

104. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978. - 48 с.

105. Лушанский В.Д. Из опыта воспитательной работы с учащимися в особых условиях воспитания. Л.: Изд-во ОИУУ, 1980. 66 с.

106. Марти X. Избранное. Пер. с исп. М.: Политиздат, 1956. - 311с.

107. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1983. - 63 с.

108. Маркова А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. Советская педагогика, 1979, №11, с. 63-71.

109. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975. - 64 с.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 93 с.

111. Матвеева Н.И., Репкин В.В., Скотаренко Р.В. Условия овладения самостоятельными формами учебной деятельности в школе. -В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. Под ред. В.В.Давыдова. М.: Советская Россия, 1977. -310 с.

112. ИЗ. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

113. Мельниченко О.Г. Исследование уровня притязаний и некоторые его изменения в зависимости от возраста. В кн.: Возрастная психология взрослых.-Л. :ЛГПИ, 1971. - 117 с.

114. Менчинская H.A. Обучение и умственное развитие. В кн.: Обучение и развитие. - М.: Просвещение, 1966. - 156 с.

115. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. Советская педагогика, 1968, № 6,с. 21-28.

116. Методы обучения в современной школе. Под ред. Н.И.Кудряшева. -М.: Просвещение, 1983. 192 с.

117. Методика обучения физике в школах СССР и ГДР. Под ред. В.Г.Зубова, В.Г.Разумовского, М.Вюншнона, К.Либерса. Москва-Берлин: Просвещение, 1978. - 222 с.

118. Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы. Под ред. В.П.Орехова, А.В.Усовой. М.: Просвещение, 1972, -415 с.

119. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы, ч. I и П. Под ред. В.П.Орехова, А.В.Усовой. М.: Просвещение, 1980. - 320 с.

120. Мнацаканян Л.И. Опыт исследования проблемы самооценки старшеклассников. Советская педагогика, 1981, №11, с. 77-82.

121. Мотивация учения. Под ред. М.В.Матюхиной. Волгоград, 1976. -126 с.

122. Муравьев A.B. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания. М.: Просвещение, 1970. - 160 с.

123. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. В кн.: Психологическая наука в СССР, т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, i960. - 656 с.

124. Неймарк М.С. К вопросу об экспериментальном изучении направленности личности. Вопросы психологии, 1963, J& I, с.3-13.

125. Огурцов Н.Г. Воспитание общественной активности учащихся.-Мн.: Народная асвета, 1972. 216 с.

126. Обучение и развитие. Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика,1975. 440 с.

127. Общая психология. Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение,1976. 479 с.

128. Оноприенко О.В. Проверка и учет знаний учащихся по физике в средней школе. Автореферат дис . канд.пед.наук. Л., 1973. -27 с.

129. Павлов И.П. Собрание сочинений, т.4. -М.-Л., 1951, с.27-28.

130. Павловская В.О. О воспитании у учащихся ответственного отношения к учению. В кн.: Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению. - Ростов н/Д, РГПИ, 1980. - 164 с.

131. Павлюшина В.А. Самооценка и отношение к ошибкам в учебной дея-тел тельности. В кн.: Вопросы экспериментальной психологии и ееистория. М.: Просвещение, 1975, с. 125-134.

132. Педагогика. Под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967. -526 с.

133. Педагогика школы. Под ред. М.П.Огородникова. М.: Просвеще135136137138139140141142143144145146147ние, 1978. 320 с.

134. Педагогика школы. Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

135. Пискунов А.И. Свободное воспитание. В кн.: Педагогическая энциклопедия, т.З. - М., 1966.

136. Пинский А.А. Средний балл: процент и статистика. Советская педагогика, 1980, №12, с. 71-77.

137. Перовский Е.И. Проверка и оценка знаний в средней школе. -М.: Просвещение, 1958. с.480.

138. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки знаний. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1970, 22 с. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание, 1981. -96 с.

139. Родричес Легра Донасионо. Пути повышения эффективности контроля и самоконтроля в учебном процессе. Автореферат дис. канд. пед. наук. - Мн., 1981. - 22 с.

140. Розенберг А.Я. Воспитание у подростков ответственного отношения к учению в процессе коллективной деятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1969, 22 с.

141. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

142. Савелова Е.В., Оноприенко О.В. Возможности проверки и учета знаний для развития логического мышления учащихся. В кн.: Повышение эффективности урока физики в средней школе. - Л.: ЛГПИ, 1974. - 98 с.

143. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

144. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентаций школьников на самооценку и оценку другими людьми. Автореферат дис. канд. пед.наук. - М., 1970. - 22 с.

145. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. Вопросы психологии, 1969, № 4,с. I07-II7.

146. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте. Вопросы психологии, 1982, № I, с. 69-75.

147. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 503 с.

148. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования.-Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1955. - 24 с.

149. Скалкова Я.Н. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980. - 88 с.

150. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

151. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

152. Скоморохов Н.Я. Воспитание коллективизма в школе. Ростов н/Д, кн. изд., 1968. 179 с.

153. Славина Л.С. Роль семьи в формировании у школьников отношенияк учению и к школе. Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951.

154. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников. Автореферат дис. канд. пед. наук. - М., 1975. - 24 с.

155. Сухомлинский В.А. Оценки должны быть весомыми. В кн.: Сто советов учителю. - Ижевск, 1980, - 86 с.^

156. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Педагогика, 1979. - 336 с.

157. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.-М.: Педагогика, 1981. 204 с.

158. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М.: Педагогика, 1979.266 с.

159. Сухорский С.Ф. Пути рационализации проверки и учета успеваемости в средней школе. Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., 1966. - 22 с.

160. Сухорский С.Ф. Как лучше проверять знания учащихся. Народное образование, 1965, №4, с. 49-50.

161. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. Изд-во МГУ им.В.И.Ленина, 1969. - 133 с.

162. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий. Народное образование, 1967, № 7, с. 34-39.

163. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во МГУ им. В.И.Ленина, 1975. - 343 с.

164. Теория и методика воспитания ответственного отношения школь<-ников к учению. Сборник научных трудов. Омск, 1983. - 120 с.

165. Теплов В.Н. Психология. М.: Просвещение, 1964. - 184 с.

166. Уманский B.C. Исследование методики обучения старшеклассников самоконтролю. Автореферат дис. канд.пед.наук. - М.,1973. 24 с.

167. Усова A.B., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

168. Усова A.B., Завьялов В.В. Некоторые пути совершенствования проверки знании и умений учащихся. В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып. 4. - Челябинск, 1977. - 86 с.

169. Усова A.B. Развитие у учащихся познавательного интереса к физике. Челябинск, 1979. - 112 с.

170. Усова A.B., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 156 с.

171. Усова A.B. и др. Сравнительный анализ оценок и самооценок учащихся У1-Х классов. В кн.: Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып. 2. - Челябинск, 1975. -98 с. У

172. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.10. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 406 с.

173. Ушинский К.Д. Соч., т.2. Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 655 с.

174. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн.: Народная асвета, 1975. - 206 с.

175. Харламов И.Ф. Педагогика. Мн.: Изд-во БГУ им.В.И.Ленина, 1979. - 162 с.

176. Хитрюк Ю.А. Воспитывающие возможности оценивания. Народное образование, 1978, №8, с. 84-88.

177. Цетлик В.А. А что за баллом? УГ, 1983, 26 февраля.

178. Челпанова O.A. Престиж отметки. УГ, 1978, 14 сентября.

179. Чередов И.М. Взаимопроверка работ учащимися как средство повышения навыков самоконтроля и качества знаний. В кн.: Вопросы педагогики и психологии, вып. 67. Омск, 1972, с. 47-55.

180. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

181. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980. -96 с.

182. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. - 104 с.

183. Штимлеер Э.В. Соотношение оценки и самооценки в учебной деятельности. В кн.: Формирование личности советских учащихся. Вып. 3. - Вологда, 1977, с. I3I-I39.

184. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

185. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. 351 с.

186. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - с. 126.

187. Castro Ruz F. Discurso en el acto central por el XXXI Aniversario del ataque al Cuartel Moneada, Cienfuegos, Cuba, 26 dejulio de 1984. Periodico Granma, 27 de julio de 1984.

188. Plataforma Programatica del Partido Comunista de Cuba. Tesis y Resoluciones. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1978, 126 pp.

189. Resoluciones aprobadas por el Segundo Congreso del Partido

190. Comunista de Cuba. La Habana, Editora Politica, 1981, 186 pp.

191. Tesis y Resoluciones. Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales, 1978, 683 PP*

192. Cuarto Congreso del SHTEC, La Habana, 1977. Memorias. Ciudad de La Habana. MINED, 1977, 286 pp.

193. Cuba. Ministerio de Educación. Documentos directivos para elperfeccionamiento del subsistema de formacion y perfeccionamiento del personal pedagógico. La Habana. Empresa de Impresiones Graficas, 1976, 99 PP

194. El Plan de Perfeccionamiento y Desarrollo del Sistema Nacional de Educación de Cuba. Unidad Litografica Antonio Valido,1976, 192 pp.

195. Habana. Editorial de Libros para la Educación, 1978, 94 pp.

196. Informe sobre las tendencias y las experiencias en las conclusiones de la evaluación. E. Hard y U. Heidt. Pedagogosche Hochscluck. Bielefeld R.F.A. UNESCO, Paris. 1979, 66 pp.

197. Koster Egon, Como las actividades de evaluación y control promueven el desarrollo de la actividad de aprendizaje consciente. Pedagogik (Berlin, RDA), 1982, 65 pp.

198. Perez Guerra Santiago E. Método voluntario de medición continua de la optimización del estudiante en clases, Camaguey, 1976, 28 pp.

199. Plan de perfeccionamiento y desarrollo del Sistema Nacional de Educación de Cuba. La Habana, Ministerio de Educación, 1975, 192 pp.

200. R. Beach. Self Evaluation in an activity-oriented English classroom. English Journal, 1975, pp. 59-63.

201. Resumen del trabajo anual del HIKED, ano escolar 1980-1981. La Habana, 1981, 512 pp.

202. R»L. Egedston/J.C.E. Egelston. Self évaluation and performance on classrooin tests. Science Education, 1973»1. PP. 525-531.