Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кудрявцева, Светлана Васильевна

• Кудрявцева, Светлана Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кудрявцева, Светлана Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Анализ основных подходов к построению вариативных моделей взаимодействия «учитель-ученик».

§ 2. Оценка эффективности системы педагогического взаимодействия в учебном процессе.

ГЛАВА 2. МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОГО П РОЦЕССА.

§ 1. Опытно - экспериментальная работа по организации педагогического взаимодействия.

§ 2. Результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы»

Актуальность исследования. В период перехода от техногенной к мировой антропогенной цивилизации функция школы состоит в подготовке личности к самостоятельному выбору и качественным преобразованиям в жизни. Возрастает значение духовной функции образования, целью которой является выбор смысла как необходимой основы человеческого существования. Все это требует формирования иного типа личности, ведущей особенностью которой должна стать способность к жизненному самоопределению, включающая: осознание смысла жизни и деятельности; выбор жизненной позиции в отношении к себе, другим; развитие своей индивидуальности.

Исследования показывают, что процессы, происходящие в образовании (репродуктивное обучение, "субъект-объектное", "разомкнутое" общение и др.) не соответствуют требованиям антропоцентризма и содержат ряд проблем, значительное место среди которых занимают отношения и их роль в преодолении этого несоответствия (Б.С.Гершунский, С.М.Косолапов, В.П.Подвойский). Утверждение в современной философии образования концептуальных положений о неповторимости каждого ребенка и необходимости отказа от единообразия личности (Э.Акацци, НААминов, Б.С.Гершунский, А.П.Огурцов, В.И.Слободчиков, В.С.Швырев) сопровождается провозглашением "субъект-субъектных" отношений в системе "учитель-ученик". Именно субъектная позиция ученика является основанием для решения названных задач и зависит от изменения жизненных и профессиональных ценностей учителя, которое невозможно стимулировать только средствами пропаганды. Но изменение жизненных и профессиональных ценностей невозможно стимулировать только средствами пропаганды. Реализация инновационных идей возможна на основе самоанализа, самооценки, самокоррекции субъекта деятельности. Изучению позиции личности как субъекта деятельности и общения посвящены работы ученых психологов и педагогов: А.ГАсмолова, В.П.Беспалько, ААБодалева, А.К.Дусавицкого, А.С.Запорожца, М.В.Кларина, РДКричевского, А.Н.Леонтьева, Н.М.Магомедова, Л.С.Рубинштейна.

Вместе с тем в практической деятельности учителей, несмотря на позитивные изменения в образовательном процессе последних лет, преобладают знаниевый подход к его смыслу, что обусловлено наличием противоречий между средствами и целями деятельности; в оценках ее результатов учителями и учениками; между сложившимися и новыми критериями измерения качества обученности. Психологические механизмы, способы формирования мотивации поведения и деятельности, путь от "нужды" к "интересу", естественному двигателю детского поведения, отражающему личностный смысл "субъекта" и осознанность целостности своего "Я", представлены в работах Л.С.Выготского, В.К.Вилюнас, А.К.Дусавицкого, В.А.Ждановой, Е.И.Исаева, А.К.Марковой, ТАМатис, М.В.Матюхиной, А.Б.Орлова, Т.С.Поляковой, В.И.Слободчикова, Э.Стоунса, Н.Б.Шумаковой.

Но понятийная и структурная неоднозначность подходов к определению основных единиц образовательного процесса ("личность", "интерес", "воспитание", "метод", "общение", "взаимодействие") создает неопределенность в терминах и их понимании, трудности в использовании научных рекомендаций и допускает несоответствие выбранных учителем средств поставленным целям. Позиция ученика определяется дистанцией в системе "учитель-ученик" и отводимой ему деятельностной ролью, что является показателем меры активности ученика, условием перехода от педагогики требований к педагогике отношений. Данная позиция задается методом - способом деятельности, формой - порядком деятельности, принципами - целями - правилами деятельности. Принятие субъектной позиции ученика означает признание его права на целеполагание, контроль и оценку результатов учебной деятельности. Несмотря на широкий спектр исследований, профессиональным стереотипом остается "подавление" или "воздействие", что изначально определяет "объектную" позицию ученика. Необходимость построения системы взаимодействия, обеспечивающей его "субъектность", и отсутствие научно-обоснованных рекомендаций по организации данного процесса составляет основное противоречие, которое обуславливает актуальность проблемы взаимодействия субъектов педагогического процесса, выбранной для исследования, общепедагогическая значимость которой и необходимость ее исследования определили выбор темы: "Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы".

Исследователями (ААБодалев, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик,

A.Н.Мудрик, А.И.Щербаков) доказана роль общения в решении педагогических задач. Взаимодействие как вид общения способствует самоактуализации партнеров и является условием становления субъектной позиции ученика, что отражено в работах А.Кушнира,

B.Ю.Питюкова, Ф.Ш.Терегулова, И.Э.Унт, Н.Э.Штейнберга. В то же время позиция субъекта (работы ЕДБожович, К.Блага, Л.П.Гримак, В.Я.Ляудис, Т.Д.Пускаевой, М.Шебек, И.С.Якиманской) определяет эффективность его учебной деятельности. Проблеме разработки объективного инструментария измерения достижений учащихся, их сущности, критериям оценивания посвящено значительное число исследований (В.П.Беспалько, В.М.Блинов, Б.Битинас, З.И.Колмыкова, Р.Ф.Кривошапова, О.Е.Лебедев, НДЛевитов, А.Н.Майоров, НАМенчинская, Н.Н.Решетников). Эффективность процесса обучения с учетом формируемых умений рассматривали В.И.Зверева, И.И.Ильясов, В.В.Краевский, Н.А.Лошкарева, Т.В.Орлова, А.К.Маркова, Д.Толлингерова, Т.И.Шамова. Однако требуют дополнительного изучения вопросы влияния взаимодействия как вида общения на эффективность учебного процесса и условия субъективизации ученика. Актуальность этой проблемы обусловлена отношением учителей к общению как к периферийной, незначимой составляющей обучения; незнанием друг друга субъектами образовательного процесса, что нарушает состояние "безопасной компетентности", позволяющей обеспечить психологический комфорт, исключить вредные последствия и достичь максимальной эффективности в обучении. Узкопредметный подход к понятию эффективности учебного процесса ориентирует на систему контроля и оценивания, не рассматривающую и не учитывающую внутренние изменения в субъектах деятельности, не отражающую глубину протекающих процессов общения и не дающую достаточной информации о качестве познавательных процессов.

С учетом вышеизложенного была определена цель исследования: теоретически разработать и экспериментально обосновать модель эффективного педагогического взаимодействия, составляющие которой выступают критериями эффективности педагогической системы.

Объект исследования: гуманистически ориентированный учебный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: мониторинг как средство эффективного взаимодействия субъектов образования.

Гипотеза исследования.

Субъектная позиция ученика в системе отношений "учитель-ученик" является условием формирования его способности к жизненному самоопределению, опыта самоактуализации и ведет к отказу от унификации личности в учебном процессе. Ориентация учителя на гуманистические ценности образования не согласуется с существующей практикой организации взаимодействия с ребенком, что обусловлено в определенной степени отсутствием среди критериев эффективности учебного процесса показателей для оценки меры его субъективности.

Образовательная деятельность педагогической системы может быть эффективна, если:

- педагогическое целеполагание включает духовный компонент образования, субъектными характеристиками которого являются эмоционально-волевое, социальное и интеллектуальное развитие личности, обусловленные выбором смыслов общения в учебной деятельности, а "поле взаимодействия" содержит общие смыслы деятельности;

- за результативность познавательной деятельности ученика принимается комплексная ответная реакция на учебную ситуацию отношений "учитель-ученик", которая характеризует эмоциональный, социальный и интеллектуальный уровни развития субъекта, отражает его информационную компетентность и готовность к самоактуализации;

- одним из критериев оценки эффективности педагогической системы является сопоставительная и нормативная мера субъектности ученика.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание ключевых понятий ("взаимодействие", "эффективность") в рамках объекта педагогической науки.

2. Разработать структурно - функциональную модель взаимодействия в педагогической системе, направленную на субъективизацию позиции ученика в учебном процессе.

3. Выявить педагогические условия, способствующие становлению информационной компетентности учеников и готовности к самореализации в личностно-ориентированной парадигме обучения.

4. Разработать и апробировать в ходе эксперимента алгоритм создания ситуаций эмоционального удовлетворения в системе "учитель-ученик".

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманистическая парадигма образования предполагает создание условий, изменяющих стимулы деятельности учеников от внешнего побуждения к осознанным целенаправленным действиям на основе собственных критериев (самоотношение) и показателей (удовлетворенность). Субъектность ученика является критерием эффективности педагогической системы.

2. В целостном педагогическом процессе механизм осуществления "субъект-субъектных" отношений представляют ситуации согласованного обучения, которые интегрируются в пространство общения ("поле взаимодействия") на основе общих смыслов деятельности.

3. Рефлексия личностных смыслов и результатов деятельности субъектов, эффективности и согласованности взаимных действий, отраженной субъектности представляет высший уровень, уровень личной значимости взаимодействия в учебном процессе.

4. Технология внутришкольного контроля в режиме мониторинга, учитывающая характер общения учителя и ученика, представляет алгоритм успешного взаимодействия.

Научная новизна исследования. В исследовании: - углублены теоретические основы проблемы взаимодействия участников образовательного процесса, конкретизировано научное представление о гуманистической направленности деятельности учителя, суть которой заключается в способствовании становлению субъектной позиции ученика;

- представлен целостный педагогический процесс, обеспечивающий субъектную позицию ученика в системе "учитель-ученик";

- определены педагогические условия, включающие духовный компонент целеполагания, инициирующий смыслы общения и деятельности, что способствует развитию субъекта учебной деятельности на эмоциональном, социальном и интеллектуальном уровнях;

- разработана технология контроля результативности обучения в режиме, мониторинга, выступающая алгоритмом "субъект-субъектного" взаимодействия;

- осуществлена экспериментальная проверка средств взаимодействия, применение которых прогнозирует эффективность педагогической системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что "взаимодействие" в новой парадигме образования вводится как новый показатель эффективности педагогической системы, характеризующий результативность и удовлетворенность деятельностью через уровень сформированное™ субъектной позиции ученика и "субъект-субъектных" отношений. Открывается возможность при оценке эффективности педагогической системы учитывать не только предметные достижения, но и смыслы деятельности, ведущие к личностным достижениям.

Практическая значимость исследования. Нетрадиционный подход к определению эффективности учебного процесса позволит учителю ориентироваться на систему контроля и оценивания, рассматривающую и учитывающую внутренние изменения в субъектах деятельности. Средства получения информации о состоянии и динамике эффективности учебного процесса (на уровне ученика, класса, школы), об индивидуальных и массовых проблемах ученика и учителя, о результативности поддерживающих средств и процедур в технологическом арсенале учителя, психолога могут быть использованы в методической работе школы и в системе повышения квалификации с целью изменения стратегии обучения: адресная обоснованная поддержка ученика, смещение акцентов с коррекционной работы по ликвидации пробелов на организацию пропедевтической работы в проблемных областях.

Методологической основой исследования являются: системно-структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связей в педагогической системе; комплексный подход, характеризующий предмет исследования; личностно - деятельностный подход, раскрывающий механизмы формирования социальных и психологических качеств личности; философские законы взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Существенное значение в концептуальном плане имеют: положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин); теории педагогических систем (В.П.Беспалько, Ю.Б.Зотов, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, И.П.Раченко, Т.И.Руднева); теории личностно-ориентированного, "субъект-субъектного" подхода в обучении и воспитании (А.ПАсмолов, А.А.Бодалев, А.К.Дусавицкий, А.В.Запорожец, РДКричевский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн); концепции общения и взаимодействия (ААБодалев, Л.С.Выготский, Л.П.Гримак, ВАКан-Калик, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.Н.Мудрик); основы системного подхода к контролю и оценке эффективности педагогического процесса (В.М.Блинов, В.И.Зверева, Л.В.Макарова, Л.М.Митина, Т.Д.Пускаева,

Н.Н.Решетников, Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, Л.М.Фридман, Т.И.Шамова); философские идеи антропософской системы деятельности (В.П.Бездухов, Б.С.Гершунский, М.С.Каган, Ю.Н.Кулюткин, А.П.Огурцов, В.С.Швырев).

Опытно-экспериментальная база: общеобразовательные школы (№ 10, 90, 91, 125, 131, 156, гимназия «Перспектива») г. Самары и Самарской области (Богатовский, Красноярский, Безенчукский, Кинельский, Красноармейский, Похвистневский р-ны, гг. Похвистнево, Новокуйбышевск, Отрадный), а также Саратовской области; повышение квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1994-1996гг.). Изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, раскрывающего состояние исследуемой проблемы. Рассмотрение философских, педагогических, социальных, психологических и методических аспектов проблемы эффективности учебного процесса с целью определения методологических позиций исследования. Сбор и систематизация материалов констатирующего эксперимента. Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов, гипотезы исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1997-1998гг.). Осмысление системы понятий, теоретическая разработка структурно-функциональной модели взаимодействия участников образовательного процесса, направленной на субъективизацию позиции ученика; проверка гипотезы исследования в ходе формирующего эксперимента; анализ и систематизация полученных данных. Результатом этого этапа явилась разработка алгоритма педагогического взаимодействия в системе "учитель-ученик" через контроль и оценивание учебной деятельности.

Третий этап (1999-2000 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для методических рекомендаций по использованию технологии поддерживающего контроля. Оформление результатов диссертационного исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки исходных положений использовались методы исследования, адекватные его предмету: сравнительно-сопоставительный теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение педагогического опыта; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), включающий эмпирические методы (анкетирование, диагностирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, изучение документации, контент-анализ); математические методы (статистический и графический анализ результатов эксперимента).

Достоверность результатов исследования обеспечена: концептуальной непротиворечивостью исходных теоретико методологических позиций, соответствующих поставленной проблеме; сочетанием теоретического и экспериментального уровней исследования; применением комплекса методов, адекватных его предмету; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе в течение длительного периода времени на большой выборке учащихся и учителей (выборочная совокупность 9592 ученика с 1 по 9 класс, 508 учителей русского языка и математики начальной и средней школы); внедрением полученных результатов в педагогическую практику и многократным воспроизведением в условиях разной типологии городской и сельской школы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались на международных (Анапа, Москва, Самара), республиканских (Зеленодольск, Самара, Пенза, Н.Новгород, Москва, Геленджик), межрегиональных научно-практических конференциях, ежегодном цикловом семинаре "Мониторинг" для педагогов-экспериментаторов и руководителей образования. Учителями, руководителями экспериментальных школ при квалификационной аттестации защищены под нашим руководством творческие работы по проблеме эффективного взаимодействия. Основные идеи и результаты исследования представлялись в АПК и ПРО, ИПК и ПРО - г. Москва и Московская область, на заседаниях ученого и методического советов Самарского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики Самарского государственного университета. По проблеме организации взаимодействия в процессе контроля и оценивания учебного процесса подготовлены методические рекомендации для учителей и руководителей школ.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кудрявцева, Светлана Васильевна

Результаты исследования адресуются учителям-практикам, директорам школ, организующим учебный процесс на основе личностно-ориентированного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема оценки эффективности и качества обучения особенно остра в период смены концептуальных основ образования, когда происходит изменение целей и функций обучения от планирования обобщенных результатов к реализации возможностей каждого ученика, определению оптимальных условий его работы для достижения наилучших результатов, оказанию индивидуальной поддержки в становлении личности ребенка самостоятельной и ответственной, способной к самоаюуализации и жизненному самоопределению.

Анализ основных способов оптимизации образовательного процесса показал, что ведущей тенденцией в современной социальной ситуации является гуманизация и демократизация отношений учащихся и педагогов, обусловленные, как выявлено в ходе теоретического анализа научных подходов, совпадением векторов целеполагания и средств реализации процесса обучения. Было доказано, что деятельность учителя, содержание образования приобретают смысл лишь в том случае, если являются составной частью значимой работы по становлению личности ученика, в той степени, в какой ученик заинтересован в них, и в той мере, в какой они (смыслы) являются взаимными.

Изучение проблемы обеспечения смыслов совместной деятельности базировалось на системном подходе: при рассмотрении метода организации деятельности вычленялись элементы опосредования, регулирования и контроля (центральный момент опосредования - организация взаимодействия между человеком и предметным миром); основу регулирования деятельности составляло стимулирование действий учащегося, ведущее к взаимодействию мотивов деятельности учителя и ученика; важнейшей функцией оценивания и контроля выступало взаимодействие оценки учителя и самооценки учащегося. Таким образом, взаимодействие представляло базовую составляющую всех элементов деятельности и методов ее реализующих. Контент- анализ методов и технологий обучения позволил сформулировать принцип оценки их эффективности, классификации и оптимального использования.

Установлено, что условием повышения эффективности образовательного процесса являются позиции и роли ученика и учителя, определяющие их положение и способ поведения в системе отношений и установок личности, реализуемых во взаимоотношениях. Для конкретизации проблемы эффективности и определения путей ее решения в исследовании прослежены способы представления в научной и методической литературе теоретических и практических аспектов построения учебно-воспитательного процесса, в частности подходов к обеспечению субъектной позиции школьника. Выявлено, что разнообразие педагогических систем, формируемых в настоящее время, решая проблемы вариативности, гуманности, эффективности процесса обучения, характеризуется незначительным их использованием практиками, нестабильными, несущественными и разрозненными результатами, так как, во-первых, выбор нетрадиционной системы обучения осуществляется в основном учителями более высокой профессиональной квалификации (в соответствии с аттестационными разрядами), численность которых не превышает 20-25% от общего числа учителей, во-вторых, решение регламентируется личностно-профессиональной позицией. Анализ целевых позиций педагогов показал, что менее 10 % учителей стремятся к субъект - субъектным отношениям с учеником, учитывая его личностную позицию, а сам выбор нетрадиционной системы обучения не всегда приводит к изменению позиции и роли ученика и учителя. Но именно сущность взаимных позиций позволяет отнести выстраиваемую систему деятельности к одному из базовых подходов в педагогике: традиционному или нетрадиционному. А изменение осуществляется как переход от педагогики воздействия к педагогике взаимодействия субъектов (взаимодействие целей, их направленность на определенный результат, совместное обозначение мотивов как смыслов деятельности, отбор средств, представление о результате и способах его оценки). Практика показывает, что учитель не придает значимой роли равноправному общению и отстраняется от его организации в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, в ходе теоретического исследования была доказана актуальность проблемы: современным требованиям антропоцентризма не соответствуют процессы, происходящие в образовании. Среди них: узкопредметный подход к понятию эффективности учебного процесса, который ориентирует на систему контроля и оценивания, не рассматривающую и не учитывающую значения духовной функции образования - основы личностного становления школьника; преобладание в практике школы профессионального стереотипа «подавления», «воздействия», что изначально исключает «субъектную» позицию ученика с соответствующей деятельностной ролью, характером активности и мотивации, которые задаются средствами (способ), формами (порядок), принципами (цель) деятельности.

Необходимость построения системы взаимодействия, обеспечивающей субъектную позицию ученика в учебном процессе, вступает в противоречие с отсутствием научно-обоснованных рекомендаций по организации данного процесса.

В контексте новых задач субъективизации роли учащегося как основы учебного взаимодействия эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений в системе «учитель-ученик», которые происходят в самом субъекте обучения, то есть в опыте смыслов взаимодействия каждого конкретного ребенка. Соответственно в качестве нового критерия эффективности должен выступать уровень взаимодействия, характеризующий разные стороны развития субъективного опыта общения ученика и меру гуманистической направленности учебного процесса.

С учетом указанных противоречий и представлений об их решении была поставлена цель: разработать систему средств педагогического взаимодействия и его оценки как показателя эффективности образовательного процесса.

В этих условиях необходима информация, которая имеет индивидуально-личностный, а не усредненный характер, как это имеет место в традиционной системе контроля и оценивания. Меняется роль учителя, ведущая функция - трансляция уступает место функции проектирования индивидуальной траектории ученика. Основными формами деятельности становятся: психолого-педагогическая диагностика, формирование «поля взаимодействия» и разработка его стратегий. Система взаимодействия включает в педагогическое целеполагание учебного процесса духовный компонент, общение идет не только в русле традиционного дидактического поля, характеризующего узкопредметную составляющую процесса, но и в поле субъектного развития ученика (эмоционального, социального, интеллектуального с опорой на самостоятельный оценочный процесс, способствующий самоопределению позиции, поведения, формированию мотивации изменения своей личности).

Констатирующий эксперимент свидетельствовал о снижении фактического уровня обучения при кажущемся внешнем информационном благополучии. Результаты массового опроса учителей, завучей, директоров, методистов РМК (ГМК) отметили среди причин неэффективность используемых средств контроля. В ходе эксперимента апробировались организационно-функциональные, критериально - тестовые материалы по изучению качества и динамики общеобразовательной подготовки учащихся по русскому языку и математике. Результаты констатирующего эксперимента показали, что исходный уровень подготовки учащихся 3,5,7 классов по русскому языку и математике недостаточен для освоения материала на последующих ступенях обучения; качество обучения по большинству проверяемых явлений характеризуется критическим или катастрофическим уровнем; базовый уровень обучения не получают от 20 до 80% учеников. Установлено: интенсивное снижение показателей качества обучения в средней школе связано с неустойчивостью общеучебных умений, приобретенных в начальной школе и имеющих уровень ниже катастрофического по большинству изучаемых явлений. Коррекционная работа не способствует повышению качества обучения по проблемным вопросам и достижению оптимальных показателей: учителя, руководители образования, методическая служба не владеют фактической информацией о состоянии учебного процесса и об эффективности используемых методических средств; контроль не выполняет стимулирующую роль; «насильственная педагогика» ведет к потере смыслов и актуальности учебной деятельности, к перегрузкам, неудовлетворенности и отторжению учащихся от активного взаимодействия с учителем.

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке алгоритма успешного взаимодействия в процессе контроля и оценивания учебной деятельности, которая осуществлялась на выборке 497 человек на примере организации процесса обучения математике.

Было доказано, что понятие «взаимодействие» является основным при анализе эффективности учебного процесса. В новой парадигме образования взаимодействие, критерием оценки которого является мера субъектности ученика, определяем как показатель эффективности взаимной деятельности. Были изучены закономерности, варианты успешного взаимодействия в контрольно-оценочном компоненте системы, условия перехода от традиционного образа «взаимодействия» к нетрадиционному. В ходе формирующего эксперимента была подтверждена гипотеза:

1. «Мониторинг» как средство субъективизации позиции ученика представляет алгоритм эффективного взаимодействия учителя и ученика в процессе контроля и оценивания учебной деятельности, обеспечивающий включение ученика в значимую для него жизненную ситуацию и переход к антропоцентрическим отношениям, базирующимся на авторитете личности ученика, а также проектирование индивидуальных траекторий результатов обучения с учетом реальных механизмов развития ребенка.

2. Образовательная деятельность педагогической системы является эффективной, если эффективность процесса выражается в уровне взаимодействия, критерием оценки которого является мера субъектности ученика. Она характеризуется системой внешних и внутренних показателей, отражающих развитие способности обучаемого к решению значимых для него проблем и представляющих одновременно смысл образования и личностный смысл ученика («поле взаимодействия»). Удовлетворение потребности в виде индивидуальной поддержки в ответ на потребность ученика изменить учебную ситуацию способствует реализации личностных смыслов за счет достижения результатов деятельности, удовлетворенности отношениями и своей ролью во взаимодействии.

3. Педагогическое целеполагание учебного процесса содержит духовный компонент, требующий перехода от узкопредметной направленности в поле субъектного развития ученика (эмоционального, социального, интеллектуального), с опорой на самостоятельный оценочный процесс, способствующий выбору позиции, модели поведения, формированию мотивации изменения своей личности. За результативность в этом случае принимается комплексная ответная реакция ученика на учебную ситуацию «учитель-ученик», которая характеризует внешнюю (предметную) и внутреннюю (личностную) составляющие его успешности.

4. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени педагогу удается учитывать возрастные, социальные, индивидуальные особенности ребенка, его опыт, сложившиеся интересы в постановке цели обучения. Объектная позиция ученика, не учитывающая его волю и интересы, порождает сопротивление, уводит от ответственности, что выражается снижение эффективности учебного процесса: значительно уменьшается показатель индекса удовлетворенности учащегося по всем показателям. В ходе исследования на основе структурного описания «поля взаимодействия», «эффективности», «результативности» предложен уровневый подход к формированию цели взаимодействия, разработан алгоритм поддерживающего мониторинга, диагностические тексты, бланковая документация для систематизации и обработки информации, система анализа информации и представления результатов; даны рекомендации по организации и проведению мониторинга по математике и русскому языку.

Внедрение поддерживающей системы «Мониторинг» осуществлялось в 22 школах с 1 по 9 класс по русскому языку и математике и подтвердило, что наблюдается положительная динамика результативности обучения, у учащихся формируется удовлетворенность собой, результатами деятельности и сложившимися отношениями.

Ранжирование и классификация затруднений учащихся и проблем учителя позволяли обоснованно планировать пропедевтические процессы, предупреждать затруднения, планировать методическую работу в школе по оказанию помощи учителю.

Вместе с тем в ходе исследования обнаружено, что требуется продолжение поиска ответа в таких направлениях: разработка технологий поддержки учащегося; поиск способов пропедевтической работы учителя; уточнение методов учета и включения широких познавательных интересов учащихся в логику учебного процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кудрявцева, Светлана Васильевна, 2000 год

1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. -М.: Политиздат, 1989. -335с.

2. Акацци Э. Человек как предмет философии. //Вопросы философии, 1989, №2. С.24-34.

3. У 3. Аминов Н.А. Концепция эффективности работы школы. //"Педагог",1997, №3. С.24-29.

4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. -Москва-Воронеж: НПО "МОДЕК", 1998. -544с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. -567с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.2. -Казань: Изд-во КГУ, 1998. -318с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: АспектПресс, 1996. -376с.и 8. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности.-Прага: Изд-во КГУ, 1981. -238с.

8. Анненский И.Ф. Педагогика сотрудничества и проблемы образования и воспитания молодежи. Выпуск 3. -Саратов, 1992. -139с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности.- М.: Просвещение, 1976. -165 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -103с.to 12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципыобщепсихологического анализу. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -387с.

11. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. /Под. ред. Ю.К.Бабанского. -М.: Педагогика, 1981. -176с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. -192с.

13. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности и качества урока. //Советская педагогика, 1981, №2. С.108-110.

14. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара, СПб.: Изд-во СамГПУ, 1997. 172с.

15. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем. /Материалы научно-практической конференции «Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения». -М.: ИПИРАО, 1994. С.28-31.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. -192с.

17. Бестужев-Лада И.В.Ожидаемые и желаемые изменения в системе народного образования России. //Учитель, 1997, №2. С.3-12.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации.//Педагогика, 1996, №1. С.5-9.

19. Блага К., Шебек М. Я-твой ученик, ты мой учитель: Кн. для учителя. /Пер. счеш. -М.: Просвещение, 1991. -143с.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. -М.: Педагогика, 1976. -191с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Межд. пед. акад., 1995. -328с.

22. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. -188с.

23. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий. /Сб.науч. трудов. Под ред. Е.Д.Божович. -М.: М.П. "Новая школа", 1995. С.5-12.

24. Божович Е.Д. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464а

25. Божович Е.Д. Личность и учение подростка. //Психологическая наука и образование. 1997, №1. С.5-10.

26. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. -Рига: Изд-во "Эксперимент", 1995. -169с.

27. Валеева Р. А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века. -Казань: Изд-во КПУ, 1996. -172с.

28. Васильев В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. -140с.

29. Васильев Ю.П., Власова A.M. Мониторинг в оперативном решении проблем обучения школьников. /Материалы и тезисы докладов международной практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность". -Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. С.88-91.ш

30. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. /Избранные педагогические сочинения. Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. -М.: Педагогика, 1987. С.324-384.

31. Веккер Л.М. Психические процессы. В 2-х т. Т. 2. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -330с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.:Изд-во МГУ, 1990. -228 с.

34. Выготский Л.С. Детская психология. /Собр. сочинен.: В 6-ти т. Под * ред. Д.Б.Эльконина. -ТА. -М.: Педагогика, 1984.-432с.

35. Выготский Л.С. Основы дефектологии. /Собр. соч. в 6-ти Т.-Т.5. -М.: Педагогика, 1983. Под ред. Т.А.Власовой. -368с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.:Педагогика, 1991. -479с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. -М.: "ИнтерДеалект+", 1997. -697с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладнуюАфилософию. -М: Школа Пресс, 1995. -448с.

39. Глейзер Г.Д. Повышение эффективности обучения математике в школе: Кн. для учителя. Из опыта работы. /Сост.Г.Д. Глейзер. -М.: Просвещение, 1989. -240 с.

40. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989,- 160с.

41. Горячев М.Д. Социальная педагогика: Хрестоматия. -Самара: Изд-во СИУ, 1996. -245с.

42. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990.-144 с.

43. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. М. «Совершенство», 1997.-116с.

44. М9. Гримак J1.П. Общение с собой. Начала психологии активности. -М.

45. Политиздат, 1991. -320с. ^50. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии. Деятельностьтеории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. -366с.

46. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы. //Психологическая наука и образование. -М.: Психологический институт РАО, 1997, №1.1. С. 15-34.

47. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы. //Школьные технологии. 1999, №1-2. С.39-41.

48. Дистервег А. О высшем принципе воспитания. //Школьные технологии. 1997, №6.С.6-17.

49. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. /Избранные педагогические сочинения. Сост. В.А.Ротенберг. -М.: Учпедгиз, 1956. -374с.

50. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: "Дом педагогики", 1996.-208С.

51. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989.-205с.

52. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.: Просвещение, 1991. -192с.

53. Жданова Р.А. О развитии отношения к учению младших школьников. -Ростов-Дон: Р.-на-Дону ПИ, 1969. -23с.

54. Зайцев В.Н. Кольцо ускорения. Йошкар-Ола: ИУУ, 1992. -128с.

55. Запорожец А.В. Психология. -М.: Просвещение, 1960. -224с.

56. Зверева В.И. Самоаттестация школы. -М.: ОЦ "Педагогический поиск", 1999. -460с.

57. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1987. -128с.

58. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. -М.: Просвещение, 1984. -144с.

59. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. /Под. ред. И.А. Зязюна.-Киев: Виша школа, 1987. -302с.

60. И.А.Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др. Основы педагогического мастерства. /Под. ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. -302 с.

61. Иванова Р.Г., Черкасова A.M. Изучение химии в 7-8 классах: Пособие для учителей. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1982. -224 с.

62. Изард К.Э. Психология эмоций. /Перев. с англ. СПб.: Изд-во "Питер", 1999. -464с.

63. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине:Пособие для преподавателей. -М.: Изд-во «Логос», 1994. -208с.

64. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. -М.: Изд-во»ФЛИНТА», 1998. -192с.

65. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. -319с.

66. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы): Учебное пособие для студентов. -М.: Просвещение, 1978. -224с.

67. Канаев Б.И. Система внутришкольного учета и контроля: Вопросы организации. -Тольятти: Изд-во ТФ КГПИ, 1990. -20с.

68. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М.: Роспедагенство, 1995. -108с.

69. Кант И. Критика чистого разума. /Пер. с нем. Н. Лосского. -Мн.: Литература, 1998. -960с.

70. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. -Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176с.

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: «Арена», 1994. -222 с.

72. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. -М.: М.П. «Новая школа», 1993. -140с.

73. Косолапое С.М., Подвойский В.П. Социология образования. -М.: МИП «NB Магистр», 1993. -144с.

74. Краевский В.В Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165с.

75. Краевский В.В., Высоцкая С. И., Шубинский B.C. Умения и навыки как компоненты содержания общего и среднего образования. //Советская педагогика. 1981, №10. С.45-49.

76. Краткая философская энциклопедия. -М.: «Прогресс», 1994. -567с.1/83. Краткий словарь по социологии. /Под. ред. Д.М. Гвишмани,

77. Н.И.Лапина. Сост. Э.М.Коржева, М.Ф.Наумова, -М.: Политиздат,1989. -479с.

78. Кривошапова Р.Ф.,Красновский Э.А., Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. //Советская педагогика, 1978, №2. С.73-76.

79. Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно-значимой ситуации в образовании. /Материалы научно практической конференции «Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения». -М.: ИПИРАО, 1994. С.32-35.

80. Кудрявцева С. В. Организация экспериментальной работы: мониторинг качества обученности школьников Самарской области и его результаты. /Информационный бюллетень. -Самара: Изд-во СИПКРО, 1997, №8. С.64-82.

81. Кудрявцева С.В. Демократизация управления общеобразовательной школой. /Социология образования. Всесоюзная научно-методическая конференция. Т.З. -Ленинград,1990. С.8-10.

82. Кудрявцева С.В., Серова Г.Л., Кормишина С.Н. Организация и проведение мониторинговых исследований качества обучения по русскому языку и математике: Методическое пособие для учителей и руководителей школ. -Самара: Изд-во СИПКРО, 1998. -51с.

83. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. -М.: "Ось-89", 1999. -208с.

84. Кузьмина Н.В., Михайловская Г.И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. Л.: Изд-во ПО РСФСР, 1988. -68с.

85. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение, 1985. -128с.

86. Куриленко Л.В. Развивающаяся школа школа инновационная: Учебное пособие. -Самара: Изд-во "Самарский университет", 1998. -116с.

87. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка. //Школьные технологии. 1997, №6. -91с.

88. Лебедев О.Е. Качество образования как социально-педагогическая проблема. /Материалы и тезисы докладов республиканской научно-практической конференции "Оценка качества образовани я как фактор развития школы". -Самара: Изд-во СИПКРО, 2000.

89. Лебедев О.Е. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. /Под ред. О.Е.Лебедева. -СПб.: Изд-во ЦПИ, 1994. С.21-29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат, 1975. -304 с.

90. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика, 1996, №2. С.8-12.

91. Лернер И .Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. /Под. ред. М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение,!982. -319 с.

92. Лисецкий К.С. Психология межличностного кофликта в старшем школьном возрасте. -Самара. СИУ, 1995. -127с.

93. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики. //Педагогика. 1999, №1. С.10-19.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. -М.: Юрайт, 1998. -464с. 03. Ломов Б.Ф. Системность психологии. Избранные психологическиетруды. Москва-Воронеж: ИПП НПО «МОДЕК», 1996. -384с.

95. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. /Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Под. ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. -М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С.37-52.

96. Магомедов Н.М. Воспитание без принуждения. Учебное пособие. -Самара: СГУ, 1994. -250с.

97. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием. //Школьные технологии. 1999, №1-2. С.47-60.

98. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. -СПб.: Образование и культура, 1996. -304с.

99. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. -М.: Просвещение, 1988. -304с.

100. Макаров Ю. Компьютер-робот. /Первое сентября. 1999, №55.

101. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя. //Советская педагогика. -М.: 1990, №8. С. 82-88.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: Знание,1996. -308с.

103. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. -192 с.

104. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. -144с.

105. Медведев В.М. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности. -Самара: СГТУ, 1988. -377с.

106. Менчинская Н.А.Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. -219с.

107. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. -М.: "Дело", 1994. -216с.

108. Михайлова Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления. //Директор школы, 1997, №2. С.3-13.

109. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. -М.: Просвещение, 1969. -180с.

110. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -М.: ИПП,1997. -65с.

111. Мудрик А.Н. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение, 1986. -160с.

112. Новикова Т.П. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли. //Директор школы. 1994, №2. С.48-53.

113. О деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Методическое письмо МП СССР. //Воспитание школьников. 1987, №5. С.60-65.

114. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. /Сб. документов и материалов. -М.: Просвещение, 1984. -40с.

115. Образовательная программа маршрут ученика: Часть I. /Под. ред. А.П.Тряпициной. -СПб.: Изд-во "ЮИПК", 1998. -118 с.

116. Общая психология. /Под. ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1976. -487с.

117. Общее среднее образование России: Сборник, нормат. докум. 1992-1993 гг. В 2-х кн. -Кн.1. -М.: Просвещение, 1993. -286с.

118. Общение и формирование личности школьника. /Под. ред. А.А.Ьодалева, Р.Д. Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. -152 с.

119. Огурцов А.П. Философия образования и ее фундаментальные принципы. /Материалы научно-практической конференции "Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения".М.: ИПИРАО, 1994. С. 12-18.

120. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990. -382с.

121. Окунев А.А. Сменить акцент. //Народное образование, 1991, №1,3,5.

122. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1986. -160с.

123. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. -М.: Изд-во МПГУ, 1997. -317с.

124. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности. /Материалы I н/п семинара "Инновационое обучение: стратегия и практика". /Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1994.С.76-94.

125. А.-Н.Перре-Клемон. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей./Пер. сфр.-М: Педагогика, 1991.-248с.

126. Петренко А. Безопасность в коммуникации делового человека. -М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. -208с.

127. Петровская Л.А. Социальная перцепция и обратная связь. /Хрестоматия по социальной психологии. Сост. Т.В.Кутасова. -М.: Межд.ПА, 1994. С. 120-127.

128. Петровский А.В. Быть личностью. -М.: Педагогика, 1990. -111с.

129. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: ТОО "Горбунок", 1992. -224с.

130. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М. Учимся общаться с ребенком. -М.: Просвещение, 1993. -191с.

131. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М., Стрелкова Л.П. Воспитателю о личностном общении. Психология общения. -М.: МП "Новая школа", 1992.-77с.

132. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. -М.: Ассоциация авторов и издателей "ТАНДЕМ" "РОСПЕДАГЕНСТВО", 1997. -176с.

133. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В двух кн. -Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. -М.: ВЛАДОС,1999. -576с.

134. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. /Предисловие действ, чл. АПН СССР Бабанского Ю.К. -М.:Педагогика, 1983. -128 с.

135. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. /Под ред. Ю.Н. Кулюткина. -СПб.: ИОВ РАО, 1997. -52с.

136. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. -Самара: Изд-во САМ ГПИ, 1983. -125с.

137. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники. Проблемы психологии личности. /Под. ред. A.M. Матюшкина. -М. Школа-Пресс, 1992. -112с.

138. Психология. /Под. ред. А.А.Смирнова. -М.: Просвещение, 1962. -559с.

139. ЧЬо. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. -М: Политиздат, 1990. -494с.

140. Пускаева Т.Д. Психолого-педагогические критерии оценки качества знаний школьников. /Психологические критерии качества знаний школьников. /Под ред. И.С.Якиманской. -М.: 1990. С.75-89.

141. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. //Школьные технологии. 1999, №1-2. С. 179-206.

142. Рафф С.Е. Как сузить пропасть. //Директор школы. 1993, №4. С.43-51.

143. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1989. -238с.

144. Решетников Н.Н. Педагогическая диагностика: понятия, проблемы, перспективы. /Информационный бюллетень. -Самара: Изд-во СИПКРО, 1997, №8. С.5-13.

145. Решетников Н.Н. Место педагогической диагностики в структуре деятельности руководителя в сфере образования (методический аспект). /Информационный бюллетень. -Самара: Изд-во СИПКРО, 1997, №8. -С.57-64.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -Т.2. -М. Педагогика, 1989. -328с.

147. Руднева Т. И. Педагогика профессионализма. -Самара: 1997.-59с.

148. И59. Руднева Т.И. На пути к социокультурной педагогике. -Самара:1. ИЦП "ЮНРОС", 1992. -39с.

149. Рыжаков В.М. Место стандартов в системе общего и среднего образования. // Стандарты и мониторинг в образовании, 1998, №1. С.40-44.

150. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256с.

151. Серова Г.Л. Условия функционирования мониторинга в различных управленческих структурах. /Информационный бюллетень. -Самара: Изд-во СИПКРО, 1997, №8. С.27-34.

152. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся. //Советская педагогика. 1978, №8. С.91-96.

153. Симонов В.П., Конфидератов Н.Я. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. -М.: Педагогика, 1987. -159с.

154. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. -М.: Педагогика, 1971. -206с.

155. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании. /Материалы н/п конференции "Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения" М. ИПИРАО, 1994. С.5-11.

156. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

157. Смелзер Н. Социология. /Пер.с англ. -М.: Феникс, 1994. -688с.

158. Смусина М.И. //Учительская газета. -1985.-27августа.

159. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактических концепций. -М.: Педагогика, 1988. -128 с.

160. Социальная психология. /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. -224с.

161. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования. /Под ред. Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова. -М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. -136с.

162. Стоуне Э. Психологическая теория и практика обучения. /Пер.с англ. Под ред. Н.Ф.Талызиной. -М.: Педагогика, 1984. -472 с.

163. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. -М.: Просвещение, 1981. -192с.

164. Сухомлинский В.А. О воспитании. /Сост. С. Соловейчик. -5-е изд. М.: Политиздат, 1985. -270с.

165. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983. -337с.

166. Терегулов Ф.Ш., Штенберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики - к технологии. //Школьные технологии. 1998, №3,1 часть. -48с.

167. Титов А.Е. Мониторинг качества учебной деятельности как новая форма внутри школьного контроля. /Информационный бюллетень №8. -Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. С.38-40.

168. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: МГУ, 1969. -304с.

169. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. -М.: "Роспедагенство", 1994. -48с.

170. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидакто-методический анализ. /Под. ред. А.А. Кузнецова. -М.: Педагогика, 1987.-176 с.

171. Третьяков П.И. Практика управления современной школой: Опыт педагогического менеджмента. -М.: МГУ, 1995. -204 с.

172. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. -192с.

173. Филонов Л. Мастер-класс: техника установления контакта с дезадаптированными подростками. //Школьные технологии. 1998, №4. С.237-245.

174. Френе С. Новая французская школа. Формирование личности ребенка и подростка. /Избранные педагогические сочинения. Под ред. Б.Л. Вульфсона. -М.: Прогресс, 1990. С.32-212.

175. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. -224с.

176. Фридман Л.М. Показатели работы ш*6лы. //Вопросы обучения и воспитания. С.37-42.

177. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. -М.: Просвещение, 1983. -160с.

178. Фрумин И.Д., Башев В.В. В поисках подростковой школы. //Психологическая наука и образование. Международный образовательный и психологический колледж. 1997, №1. С.58-65.

179. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд. -М.: Высшая школа, 1990. -576 с.

180. Харчева Л.А. Мониторинг в организации педагогических исследований. /Материалы и тезисы докладов международной практической конференции "Педагогический процесс как культурная деятельность". -Самара: Изд. СИПКРО, 1997. С.95-96.

181. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.: Изд-во "Барс", 1997. -392с.

182. Цукерман Г.А. Психология саморазвития:задача для подростков и их педагогов. -Рига: ПЦ "Эксперимент", 1995. -239с.

183. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. -М.: МП "Новая школа", 1992. -28с.

184. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987. -150 с.

185. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПП ЦИТП, 1992. -65с.

186. Шамова Т.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. /Под. ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. МГПУ, Тюменьский ИПК, Москва-Тюмень. 1984.-228 с.

187. Швырев B.C. Знание как феномен культуры. /Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого н/п семинара психологов и организаторов школьного образования. /Под ред. Ляудис В.Я. -М.: 1994. С.60-75.

188. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: ВЛАДОС, 1995. -544с.

189. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. -М.: Просвещение, 1991.-175 с.

190. Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. /Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. /Сост. П.А.Лебедев. -М.: Педагогика, 1987. -560 с.

191. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.:3нание 1990.-80с.

192. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. /Пер. с польского. -М.: Прогресс, 1969. -238с.

193. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. /Под. ред. А.И.Щербакова. -Л.: Изд-во ЛПИ, 1980. -166с.

194. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989. -554с.

195. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в математике: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. -255 с.

196. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетенции учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий. /Дис. на соискание уч. ст. к.п.н. С-Петербург, 1996. -140с.

197. Юдина О.Н. Контроль за качеством грамматических знаний в игре. /Сб.науч. трудов. Под ред. Е.Д.Божович. -М. М.П. "Новая школа", 1995. С.75-93.

198. Якиманская И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд-во "Сентябрь", 1996. -96с.

199. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. /Материалы н/п конференции "Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения". -М.: ИПИРАО, 1994. С.54-58.

200. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994, №2. С. 64-77.

201. Якиманская И.С.Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. //Вопросы психологии. 1995, №2. С. 28-37.

202. Adler A. The Education of Children. South Bend, lndiana:Gateway Education LTD.

203. Buber M. The knowledge of Man. N.Y. 1988.

204. Gagne R. The conditions of learning, 1967, №4.

205. Neill A.S. Summerhill. Penguin Books,1980 .

206. Schults T. Investment in Human Capital. //American Economic Review, 1961, №5.

207. White W.F., Burke C.M. Effective teaching and beyond. //Y.Instructional Psychol., v.20,1993,№2.198