Воспитание исторического самосознания младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Павлютина, Нелли Григорьевна

• Павлютина, Нелли Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Павлютина, Нелли Григорьевна

Глава I. Педагогические основы воспитания исторического самосознания младших школьников.

1.1. Историческое самосознание личности как предмет научного исследования.

1.2. Историческое самосознание в структуре Я - концепции младшего школьника.

1.3. Характеристика исторического самосознания младших школьников.

Глава II. Пути и условия формирования исторического самосознания младших школьников.

2.1. Формирование исторического самосознания младших школьников в процессе обучения.

2.2. Формирование исторического самосознания младших школьников во внеклассной работе.

2.3. Индивидуальная работа с семьей по формированию исторического самосознания младших школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание исторического самосознания младших школьников»

Актуальность. В условиях глобального кризиса и стратегической нестабильности российского общества изменяется историческая ситуация взаимодействия социума и жизнедеятельности людей. Она приобрела резко противоречивые особенности.

Прежде всего возникли новые тенденции в социальных и мировоззренческих основаниях и ориентациях людей. В общественном и индивидуальном сознании произошел резкий поворот к ценностям западной цивилизации и культуре (Н.Н. Моисеев, А.И. Арнольдов, Н.В. Карлов ). Воспринимаются западные эталоны жизни, выдаваемые за общечеловеческие, и отвергаются собственные исторические.

Далее разрушение исторической памяти людей подрывает духовное здоровье нации, базирующееся на ее внутреннем самоуважении, осознании своей сопричастности к историческому процессу и позитивном ценностном отношении к своей истории, ''которая в некотором смысле есть священная книга народов, главная, необходимая, скрижаль откровений и правил: завет предков к потомству, дополнение, изъяснение настоящего и пример будущего" (72, с.ЗО).

Кроме того, российские реформаторы вместе с экономикой разрушают и культурное достоинство страны. Это приводит к тому, что законы истории, обеспечивающие культурологическую смену поколений, не могут больше гарантировать ни прошлого, ни будущего целых народов. Эта опасность четко отражена в теории кризисного общества А.В.Брушлинского ( 36 ). Она построена на доказательстве закономерностей эпохи, которая требует от государственной политики переориентации с социально-личностного аспекта на метаиндивидуальный мир.

Возрастает роль человечества в истории, особенно в ее переломные моменты. Принципами организации кризисного общества выступают: многомерность, полидетерминальность, релятивность и деидеоло-гичность. На этом основании происходит переход от личностного мира к метаиндивидуальному, при котором идеология + Я человека, Мы + Я заменяются Я + Я, Я + Мир. Эгоцентризм такого порядка - не просто социальная переориентация на капиталистические ценности, а прежде всего противопоставление индивидуальности социальности, отрыв человека от корней его нравственного и духовного развития, дисгармония общественного и индивидуального сознания и самосознания. Еще в свое время В.О.Ключевский подчеркивал:".без знания истории, мы должны признать себя случайностями, не знающими, зачем мы пришли в этот мир, как и для чего в нем живем, как и к чему должны стремиться." (75, с.362).

Остро встает проблема соотношения истории и развития современной культуры. В этой ситуации требуется коррекция социальной политики таким образом, чтобы каждый народ и отдельный человек осознанно адаптировались к новой эпохе по-своему, сохранив свои исторические достижения и ценности и соучаствуя таким образом в совместном но-осферном творчестве.

Во всем постсоветском пространстве наметилось тревожное противостояние культурных традиций по национально-конфессиональному признаку. Это порождает специфический "внутренний расизм" того или иного государства (А.С.Панарин). Он проявляется в двух аспектах: уничтожении русской культуры, абсолютизации нации за счет искажения исторических событий и фактов.

Наконец, сама школа не имеет четкой позиции в аспектах воспитания исторического самосознания школьников. В науке и в массовой печати, в образовательных программах излагаются спорные концеп-ции.Так, положение о национальной школе Казахстана утверждает: "Подлинно национальная школа - это такая школа, которая функционирует на исторической территории государствообразующей нации, реализует на своей территории свою суверенную образовательную политику, свободно формирует у учащихся национальный характер и духовный мир своего народа на основе родного языка" (69, с. 4 ).

Такая ситуация наблюдается и в других странах СНГ. Вместе с тем, отторжение национальной культуры от русской есть не что иное, как отвержение от мировой культуры, частью которой является русская. Самоизоляция национальной культуры приводит к ее деградации, а история становится предметом манипуляции политиков. При этом искажается национальное и историческое самосознание, формируется национализм.

Национальное самосознание и национализм - явления противоположные, антиподы" (143, с. 196). Национализм исключает общенациональные интересы, преследует корыстные цели, представляя нацию как высшую внеисторическую и надклассовую форму социальной общности (143,с.196). Это означает, что национализм исключает историзм и предполагает манипулирование историей, а не ее объективную оценку. Национализм обрекает нацию на застой и деградацию в политической и духовной жизни.

Экстраполируя историю на современность, носитель национализма трактует прошлое в свете современных событий, деформирует социальную национальную историю и культуру. Национализм прежде всего действует на людей со слабым историческим самосознанием.

В современных условиях все это становится основанием межнациональных конфликтов.

Усиливается технизация культуры, что меняет, по мнению ученых, сущность исторического самосознания. Оно становится проявлением традиционализма, противостоящим современности (ВА.Кутырев). Нередко поэтому его относят к пережиткам общественного сознания, имеющим отрицательное значение.

В. А. Кутырев считает, что техницизм не соответствует психологии, этике и культуре постиндустриальной революции, которая требует единого мирового сознания. Без него цивилизация погибнет; проблемы экологической катастрофы, перенаселения, духовного обнищания человека за счет массовой культуры и многое другое не разрешить, если каждый народ по-прежнему будет думать только о себе. Глобальная технизация, по М.М.Бахтину, - это "безответственно страшная и разрушительная сила" (18, с.87). Такую точку зрения высказывает В.Б.Шкловский, утверждая, что "вещи переродили человека, машины особенно" (190,с.187). Продолжая эту мысль, В. А. Кутырев формулирует главное кредо опасности для человека XXI века: "Искусственный мир становится бытием, которое не просто за нами, оно "впереди нас" (92, с.20). Человеческое сознание, формировавшееся в течение всей истории в процессе общения с природой, все больше зависит от искусственной природы, созданной самими людьми. К ней относится информационно-компьютерная наука, которая заменяет память человека, его мышление, опыт, а следовательно, отнимет у них фундамент их сознания. С.ЕЛец заметил: "Наука и техника так совершенствуются, что человек сможет обойтись без самого себя" (92, с.21).

Так возникает противоречие: природа человеческого сознания формировалась в истории, в общении с реальным миром, в то время как сейчас сознание людей все более формируется искусственной природой, ноосферой ( по В.И.Вернадскому). В этих условиях историческое самосознание человека теряет почву в культуре и образе жизни людей. Такова социальная обусловленность необходимости исследования проблемы.

Опорные позиции исследования. Исследование истории всегда являлось важным элементом духовной жизни любого общества. Научными философско - историческими работами, начиная с времен Древней Греции, определились следующие методологические позиции во взглядах на прошлое:

1) связь чувства истории с социальной памятью, приемственностыо исторической информации ( Лев Диакон ). Воплощением этой потребности общества являются музеи, традиции, предания, легенды и мифы;

2) зависимость исторического знания от мировоззренческого климата современности ( К.В.Хвостова ). Факты переосмысления исторического прошлого поисходили во всей истории цивилизации, включали элементы иг столько анализа н сравнения с реальностью, сколько отрицание, очернение, что имеет место и сегодня;

3) интерес человека к прошлому реализуется в малой степени из - за недостаточной общей исторической образованности и неполной исторической информации ( К.В.Хвостова);

4) философское видение личности во многом определяет отношение к истории. Развитие истории в наше время связано с согласованием философии постмодернизма и посткапитализма ( Г.С. Кнабе );

5) восприятие истории осуществляется на двух уровнях - теоретическом и прагматическом. Теоретический связан с общими развитием сознания человечества, с культурой цивилизации в целом, практический - с конкретной ситуацией, с событиями в жизни общества и человека. Поэтому история как наука и явление не существуют сами по себе, они органически вливаются в культуру общества и в культуру личности Л.В.Пригожин). Современная историческая наука, таким образом, выступает как фактор формирования исторического самосознания народа. История России имеет такой богатый в педагогическом отношении материал, который позволяет на высоком уровне формировать историческое самосознание личности, начиная с раннего школьного возраста (Н.В.Карлов ).

6) По мысли В.И.Вернадского, ноосфера - это гармоническое соединение природы и общества, это торжество разума и гуманизма, слитые воедино наука, культура, общественное развитие, государственная политика и образ жизни людей. Однако, история XX века подтвердила реальную угрозу существования природы в качестве самостоятельной целостности. Культура синтезируется и технизируется, порождая искусственную реальность. В этих условиях историческое самосознание теряет почву и вынуждено защищаться, уходить в себя, самоизолироваться от современности.

7. Созревают предпосылки для эпохи творческой личности, времени, когда творчество будет составлять суть любой деятельности (Н.А.Бердяев,

М.Хайдеггер). Творчество есть реальное воплощение связи свободы человека с его самосознанием, самовыражением в новом. В этих условиях историческое самосознание претерпевает существенные изменения. Оно вынуждено осваивать ценности современной науки и техники, сохранив при этом национальную основу существования культуры народа (92, с. 185).

8. Общенациональный кризис происходит на фоне глобального мирового кризиса (К.В .Хвостова). Это вызвано тем, что время национальных, этнических государств прошло и историческое будущее связано с интегративными процессами. Провозглашены гуманистические приоритеты во всех государствах. Они связаны с возрождением, сохранением и развитием гуманитарных ценностей, которые выступают основным фактором общественного и индивидуального исторического сознания и самосознания. Стратегическая задача состоит в том, чтобы искать социальные, экономические, технические, психологические решения этих проблем (И.Т.Фролов).

Анализ научной литературы показал, что в комплексе возникающих проблем центральным становится целенаправленное формирование исторического сознания и самосознания. Оно выступает предметом исследования для многих наук, но прежде всего является объектом философского исследования. Это неоднократно подчеркивалось философами, социологами.

В книге "Философия воспитания" Б.Т.Лихачев обосновывает необходимость осознанного отношения к истории и воспитания этого отношения во всей системе работы с детьми. Он подчеркивает важность "возвращения к историческим духовно нравственным истокам", ".возрождения в личности ее духовного самостояния" (102, с.3-4). Б.Т Лихачев считает третьей, высшей стадией духовно-нравственного становления личности формирование ее самосознания как сопричастности к прошлому и настоящему своих предков, истории своего отечества (102, с.28).

Петербургская научная школа ряд лет рассматривает социальные проблемы педагогики, отмечая при этом два вида социализации: погружение в прошлое и в современную действительность. Причем погружение в прошлое есть своего рода тренировка, предисловие к социальной адаптации в целом. Прошлое не столь явственно сопротивляется, оно не требует быстрой и точной реакции, оно может быть продолжено, к нему можно неоднократно возвращаться.

Ю.П.Азаров целый раздел посвятил народности и культуре в воспитании детей. Он утверждает, что воспитатель - это личность, сформированная всей совокупностью культуры, прошлой и настоящей. Педагог -фшура культурно-историческая, и только в таком состоянии он может воспитывать личность. Народность в понимании Ю.П.Азарова - это символ педагогической веры, источник подлинного педагогического творчества: "Народность - это то великое природно- нравственное начало, которое делает народ единым с богом, с Космосом, с Просвещением, с культурой" (4, с. 135). Поэтому ориентация на историю является важным фактором реализации в практике принципа народности в воспитании.

В истории педагогической мысли наблюдаются несколько течений. К.Д.Ушинский, его последователи считали, что народность в воспитании - это приобщение к истории и культуре народа, его духу, национальному характеру, традициям и жизненному опыту. Официальная педагогика того времени делала упор на единство православия, самодержавия и народности. Вот почему народность и православие имели общую позицию: исторические ценности духовной жизни имеют важное значение для религиозного или светского самосознания.

В этом плане интересна позиция В.В.Зеньковского, который считал, что изучение жития святых есть основной путь формирования человека, предпосылка нравственного совершенствования.

С позиции социологии историческое самосознание имеет три специфические характеристики: осознание человеком своего социального происхождения, связей со средой; анализ собственного социального положения; осознание путей своего дальнейшего социального продвижения (169, с.204). Указанные характеристики могут служить основанием для представления о структуре исторического самосознания конкретного индивида.

Таким образом, ученые приблизились к теоретическому завершению концепции исторического самосознания как философской, политической и исторической категории. Что касается психологии и педагогики, то здесь этого не наблюдается. В данных науках проблема исторического самосознания личности разного возрастного уровня не исследовалась. Отсюда нет и сколько-нибудь очевидных практических решений по формированию исторического самосознания как структурного компонента целостной личности.

В целом проблема воспитания человека как представителя исторического процесса, как социально-ответственной личности в новых условиях не имеет своего целостного решения ни в науке, ни в педагогической практике. Педагоги-практики не вооружены современными методами работы в этом направлении.

Практическое решение проблемы вызывает у учительства серьезные трудности: столкновение общественных и личных интересов в связи с социальным кризисом; перестройка ценностей и ориентации в социальном окружении школьника. Переход из мира семьи в социосферу без системной подготовки школьников к новым социальным условиям требует исследовательского подхода и научных рекомендаций в сфере воспитания исторического самосознания.

Теоретическая и практическая неразработанность указанной проблемы, социальная потребность в ее педагогическом решении определили тему настоящего исследования: "Воспитание исторического самосознания младших школьников".

Объект исследования; младший школьник как объект и субъект исторического познания. Выбор объекта исследования обусловлен также повышенной восприимчивостью данного возрастного периода к социальным явлениям. Именно в этом возрасте происходит новый виток социализации личности. При переходе из мира семьи в мир общества у школьника возникает потребность в знании норм морали, правил приобщения к отношениям в микросоциуме, создается благоприятная обстановка для сознательного принятия духовных ценностей и моральных норм. Возникает интерес к различиям между поколениями, это позволяет искать объяснения современности в прошлом.

Предмет исследования: воспитание исторического самосознания младших школьников на уроках и во внеурочное время.

Цель исследования: научное обоснование модели единства взаимосвязи исторического самосознания и формирования Я-концепции младшего школьника в целостном педагогическом процессе.

Гипотеза исследования. Поскольку в младшем школьном возрасте ориентация на мир определяется взаимодействием с окружающими людьми, то, вероятно, представление о них как субъектах истории выступает главным источником исторического самосознания. А так как эмоциональная восприимчивость в этот период обеспечивается адекватной реакцией на добро и зло в отношении реальных людей и сказочных персонажей, то в содержательном и технологическом аспектах воспитание исторического самосознания будет связано с изучением и анализом проявлений добра и зла в исторических сказках, легендах, мифах. Они, по-видимому, выступают практическим основанием изучаемого процесса.

В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:

1. Выявление сущности, структуры и особенностей исторического самосознания в младшем школьном возрасте.

2. Осуществление диагностики изучаемого свойства личности.

3. Определение содержания педагогического процесса и координация взаимодействия между его субъектами, формирующими историческое самосознание.

4. Создание и апробация учебно-методических комплексов по воспитанию исторического самосознания младших школьников.

5. Обоснование путей и условий эффективности этого процесса.

Методолоп 1я исследования. Мы исходили из общего понятия исторического самосознания как составной части мировоззрения личности, в котором отношения к миру и себе тесно взаимосвязаны. Поэтому исследование ориентировано на две глобальные концепции: самосознания как относительно устойчивой системы представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свои взаимодействия с другими людьми, с обществом или деятельностью. И одновременно это усвоение человеком исторических ценностей микро- и макросоциума и формирование на этой основе отношения к себе как участнику исторического процесса;

• Я-концепцию, которая предполагает активно-действенную осознанную позицию по отношению к своему прошлому, настоящему и будущему.

Методика исследования имеет комплексный характер: в ее основе находится ретроспективный и актуальный анализ личного опыта работы автора в школе, обобщение педагогического опыта, эксперимент в младших классах школы N12. Были использованы социометрические методики, анализ творческих работ по исторической тематике, наблюдение, интервью, анкетирование.

Личный вклад соискателя заключается в том, что была уточнена и переработана в аспекте исследования программа по мифологии для учителей, созданы технологические комплексы по ее реализации, апробирована диагностика воспитанности исторического самосознания, выпущены методические рекомендации по теме исследования. Исследование проходило в три этапа.

Первый этап (1993 - 1994 гг.) - анализ философской, социологической, психолого-педагогическон литера туры, определение исходных теоретических позиций исследования, анализ научной терминологии, установление объекта, предмета, цели, задач работы, формулировка гипотезы, анализ педагогической практики воспитания мировоззрения младших школьников, проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1994 - 1996 it.) - период формирующего эксперимента, в процессе которого осуществлялось воспитание исторического самосознания младших школьников на уроках и во внеклассной работе, выявлялись оптимальные условия эффективности этого процесса, проводилась коррекционная работа в связи с его организацией и полученными результатами.

На третьем этапе ( 1997 - 1998 гг.) анализировались результаты исследования, оформилась научная концепция и методические рекомендации по воспитанию изучаемого свойства личности.

Научная новизна: изучены возрастные возможности младших школьников в усвоении исторического материала разной сложности и назначения; разработаны 9 типов уроков по изучению мифологических сюжетов; определено содержание информации по мифологии; выделены типы ознакомления младших школьников с семейными традициями; описана динамика развития исторического самосознания; дана возрастная характеристика исследуемого качества; предложены новые формы внеклассной работы в аспекте исследования.

Теоретическая значимость исследования: определена структура исторического самосознания; дана характеристика отдельных его компонентов; создана модель исторического самосознания младшего школьника в структуре личности; разработана концепция исторически ориентированного нравственного воспитания в процессе преподавания курса мифологии; выявлен мировоззренческий и воспитательный потенциал мифологии; определены пути и условия, формы и методы воспитательного процесса в аспекте исследования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностики исторического самосознания младшего школьника, методики ее проведения; содержания и технологии уроков мифологии; определены виды педагогической коррекции семейного влияния; обозначены функции субъектов педагогического процесса в организации и осуществлении воспитания исторического самосознания.

Достоверность исследования обеспечивается методологическим подходом в педаогике, объединяющим теоретическое познание и практику, подтверждается экспериментальными данными, использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету исследования.

Апробация исследования осуществлялась путем выступлений с докладами на научно-практических конференциях (гг. Славянск-на-Кубани, Ростов-на-Дону, Карачаевск, Сочи), на научно-методических семинарах учителей города Славянска-на-Кубани, путем публикации работ по теме исследования.

Положения выносимые на защиту .

1. Сущность формирования исторического самосознания младших школьников составляет взаимосвязь трех процессов: самопознания и познания истории, познания жизни. В начальной школе эта взаимосвязь обеспечивается на уроках мифологии, во внеклассной работе, системе семейного воспитания. Структура исторического самосознания включает следующие элементы: интерес к историческим событиям, героическому прошлому, понимание добра и зла, осознание сопричастности к истории народа, отечества. Системообразующим элементом являются пониманике добра и зла во всех проявлениях, как в истории, так и в современной жизни людей. Это и определяет содержание педагогической деятельности.

2. Логика воспитания исторического самосознания младшего школьника определяется эмоциональным, когнитивным, праксеоло-гическим, коммуникативным компонентами, связанными между собой такими личностными качествами как коллективистичность, гума-нистичность, ответственность. Когнитивный компонент является ведущим, если опирается одновременно на эмоциональный и праксеологический компоненты. Коммуникативный выступает в качестве связующего звена между всеми элементами исторического самосознания. Это определяет программу, стратегию и тактику воспитания исторического самосознания.

3. Факторами образования исторического самосознания являются : нравственные установки, нравственный опыт поведения, Я-концепция школьника. Эти факторы определяют критерии воспитанности исторического самосознания школьников: устойчивый и активный интерес к прошлому; понимание сущности исторических событий; понимание сущности исторического развития; осмысление характера исторического события, исторического факта; интерес к истории как социально -личностного явления; стремление связать исторические события с современностью.

4. Условиями воспитания исторического самосознания являются: связь жизни детей с жизнью взрослых на основе их исторической преемственности; ценностное отношение к прошлому; формирование уважения к делам и поступкам предков; связь интеллектуального и эстетического восприятия исторического материала.

5. Система учебно-методических комплексов включет в себя : цель, мотивацию учебной деятельности, содержательный , методический, диагностический блоки, нацеленные на развитие интереса к историческому материалу, формирование потребности в историческом знании, воспитание у младших школьников уважительного отношения к старшим поколениям на основе преемственности поколении, осознании себя частью природы и окружающего мира.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Павлютина, Нелли Григорьевна

Выводы по второй главе.

Целостное воспитание исторического самосознания младших школьников предполагает связь внутренних предпосылок (факторов) и внешних условий. К факторам воспитания исторического самосознания относятся: представления ребенка о себе самом ( Я-концепция), нравственный опыт поведения, здоровый образ жизни, стремление к полному самоутверждению и самореализации. К внешним условиям относятся: культура семейной жизни, полезные культурные традиции в социальном окружении, воспитание на традициях в системе воспитательной работы школы, единство позиций, требований и действий семьи и школы, педагогической общественности.

Связь условий и факторов осуществляется в целостной педагогической деятельности, которая решает следующие задачи: а) сравнение исторического и современного проявления зла и добра, прекрасного и безобразного, нравственного и аморального. Исторические параллели формируют историческое мышление, которое, связываясь с нравственным опытом, определяет образ мыслей ребенка; б) воспитание практических умений, навыков труда, самообслуживания, практических действий, которые обеспечивают подражание примеру взрослых, а потом и освоение их стиля жизни, то есть создается практическая основа для формирования; в) обучение культуре самопознания, самоанализа, самооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Историческое самосознание индивида определяется как совокупность взглядов, оценок, отношений, выражающих уровень и особенности его представлений о своей принадлежности к национально - этнической общности, ее истории, современном состоянии и перспективах развития, а также о собственном месте ее культурного наследия.

Применительно к младшему школьному возрасту историческое самосознание включает четыре компонента: эмоциональный, когнитивный, праксеологический и коммуникативный. Первый предполагает формирование родственных, патриотических и интернациональных чувств и связанных с ним интегративных личностных качеств. Он направлен на осознание школьниками себя как участника земной цивилизации, представителя своей эпохи, гражданина своей страны, жителя города, села, члена коллектива. *

Когнитивный связан с системой знаний исторического, культурологического, психологического и практического свойства.

Праксеологический компонент обеспечивает единство сознания и поведения, самоуправления деятельностью и общением.

Коммуникативный требует формирования социального опыта взаимодействия на разных уровнях: в обществе, в группе, в семье, с отдельным человеком.

С позиций системного подхода можно выделить три сущностные характеристики исторического самосознания младших школьников: а) взаимосвязь его компонентов, их соответствие возрастным характеристикам; б) составляющие Я - концепции, которые развиваются в процессе взаимодействия индивида с микросоциумом. в) детерминированность исторического самосознания особенностями его воспитания. К последним относятся:

- противоречивость, возникающая в результате взаимосвязи возрастающего чувства компетентности относительно исторических достижении страны, осознание сопричастности к ее героическому прошлому и недостаточной "знаниевой" основы для этого;

- многоуровневый характер, вызванный переплетением эмоциональных и рациональных компонентов Я - концепции, индивидуального и социального опыта поведения, патриотических чувств и семейных установок;

- черезвычайная психологическая сложность, обусловленная объектно-субъектной связью с социально-этическими проблемами, личностно-оценчными установками;

- акцентация всех видов субъектности: Я - концепция реализуется в наибольшей мере в антитезах Я - Они, Мы - Они, Я прошлое - Я будущее, хорошее и плохое, добро и зло, прошлое и настоящее. Диагностическое обеспечение исследуемого процесса опирается на фиксируемые проявления компонентов и критериев исторического самосознания и определение нравственной воспитанности младших школьников. Это включает диагностику в целостный воспитательный процесс, способствует формированию единых педагогических позиций.

Определены основные пути воспитания исторического самосознания, ориентированного в сознании себя как участника исторического процесса: воспитание интереса к истории в учебном процессе; осмысление историко-краеведческого материала во внеклассной работе; воспитание на семейных традициях.

Настоящее исследование обнаружило противоречия в воспитании исторического самосознания. Самосознание всегда связано с определенным самоуглублением с помощью сравнения себя с другими. Историческое самосознание у младших школьников связано с общественным мнением в среде сверстников. Поэтому ценности и установки коллектива имеют важное значение. При недостаточно высоком уровне развития личного самосознания отношение к прошлому, истории страны, предков находит выражение в конформизме. Отягощение этого явления происходит по следующим причинам: общенациональный кризис, пропаганда чуждого русскому народу образа жизни и ценностей западного мира, разочарование в прежней идеологии, засилье массовой культуры в молодежной среде. Кроме противоречий психологического плана существуют противоречия педагогического характера: между образом идеального человека и поведением взрослых.

Разрешение указанных противоречий осуществляется при наличии системного подхода: связываются в единое целое все внутренние факторы- мировоззрение, нравственный опыт, личный идеал, исторический образ, реальные нравственные эталоны поведения людей в настоящем.

Содержание педагогической деятельности основывается на истори-ко-краеведческом подходе к воспитанию исторического самосознания с его последующим, всесторонним осмыслением сказочно-мифологического материала, практической реализации возникающих духовных ценностей в семье и школе. В этом случае младший школьник становится объектом и субъектом исторического познания.

Эффективность воспитания исторического самосознания взаимозависима от двух направлений: формирования самосознания и воспитание нравственности. Если направления воспитания не связаны между собой, возникает сопротивление опыту, традициям старших поколений.

Разрешение противоречий и обеспечение системного подхода в воспитании исторического самосознания осуществляется через: - воспитание исторического видения мира в учебном процессе путем введения нового учебного предмета мифологии, нового курса по концепции Л.В.Занкова "История становления человека" (2 кл.), "Введение в историю" по программе Е.В. Саплиной, А.И. Саплина (3 кл.), включение элементов историзма во все другие учебные предметы.

С учетом возрастных особенностей младших школьников наиболее оптимальным средством выступают уроки мифологии. Интерес учащихся к сказкам, необыкновенным историям, событиям, легендам позволяет раскрыть многообразие суждений о мире, человеке, их истории, добре и зле в жизни и подвести к определенным установкам: каждый народ имеет свою историю и в соответствии с этим творит культурные ценности; поведение и труд людей в различные исторические эпохи обеспечили накопление полезных традиций; каждый народ имеет свои национальный характер и др.;

- воспитание ценностного отношения к истории отечества, традициям предков, заслугам старших поколений в различных видах краеведческой и внеклассной деятельности;

- воспитание личной исторической ответственности детей на семейных традициях; используя педагогических потенциал социокультурного окружения;

- формирование нравственного опыта на основе освоения детьми традиций и обычаев старших поколений через игры, детское творчество, сотрудничество между детьми, детьми и старшими.

Исследование решило поставленные задачи, подтвердило, в основном, научную гипотезу. Вместе с тем, выявились новые проблемы, которые подлежат дальнейшему исследованию: изучение факторов и условий национальной определенности исторического самосознания школьника, влияние этнической субкультуры на отношения между* взрослыми и детьми, процесс обратного влияния исторического самосознания детей на сознание взрослых.

102

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Павлютина, Нелли Григорьевна, 1998 год

1. Абдеев Ю.А. Философия информационной цивилизации. - М., 1994.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная пед. академия, 1995. - 264 с.

3. Аверьянов А.И. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. -263 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994.

5. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Изд - во политической лит -ры, 1985.-238 с.

6. Алексеев В.П. Становление человечества. М.: Политиздат, 1984. -462с.

7. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

8. Амонашвили Ш. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 282 с.

9. Амонашвили Ш. Личностно гуманная основа педагогического процесса. - М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

10. ЮАнаньев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психологические труды: В 2 т. М., 1980. - Т. 1 - 335 с.

11. Андреев И.П. Происхождение человека и общества. М.: Мысль, 1982. - 304 с.

12. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993.

13. Артановский С.Н. Историческое единство человека и влияние культур. -М., 1967.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд. МГУ. 1984.- 104 с.

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -368 с.

16. Баландин Р.К. Время Земля - Мозг. - Мн.: Высшая школа, 1979.

17. Барт Р. Мифологии. Пер. с фр. М.: Изд. им. Сабашниковых, 1996. -321 с.

18. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1987.

19. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию /У Педагогика, 1997, №2 С.39-43.

20. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. - 175 с.

21. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: " Амор " Гуманитарный центр, 1992. - 96 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -422 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1986.- 190 с.

25. Бнблер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991- 413 с.

26. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М., 1991.

27. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. Каунас: Швиеса, 1984. - 190 с.

28. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М.: Межд. пед. Академия, 1995. - 64 с.

29. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - Пер. с чеш. -М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

30. Блонскпй П.П. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1979. - Т. 1 - 304 е., Т.2 - 400 с.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. произведения. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в младшем школьном возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.464 с.

33. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов на - Дону, 1995. - 213 с.

34. Большая Советская Энциклопедия. М.: Сов. Энц., 1978.- Т.28.-616 с.

35. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. -412 с.

36. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПРАН, 1994.

37. БуякасТ.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культуры символов - в цивилизационном сознании // Вопросы психологии, 1997, № 5 - С. 44-56.

38. Вендровская Р.Б. Формирование исторического сознания молодежи в 20-е годы II Преподавание истории в школе, 1990, № 1 .-С. 134-138

39. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. Кн. 2. - М.: Наука, 1988.-273 с.

40. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Мн., 1987. -186 с.

41. Верцинская Н.Н. Индивидуальный подход в воспитании школьников. -Мн., 1987.-54 с.

42. Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса. М., 1976. - 267 с.

43. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары, 1989. - 335 с.

44. Вопросы самовоспитания и самообразования. Вып. 3 / Под ред. А.И.Кочетова. - Рязань, 1975. - 193 с.

45. Вопросы самовоспитания и самообразования / Под ред. А.И. Кочетова. Рязань, 1975. - 210 с.

46. Вопросы самовоспитания и самообразования. Вып. 4 / Под ред. А.И. Кочетова. - Рязань, 1976. - 160 с.

47. Выготский Л.С. Проблема сознания. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

48. Гегель Г. Феноменология духа. Соч. в 4 - х т. - Т. 4.

49. Гончарова Т.И. Уроки истории уроки жизни. Из опыта работыучителя истории 536 школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1986. - 128с.

50. Гордеева О.В. Представления Л.С.Выготского о самосознании и марксизм // Психологический ж>-рнал, т. 17, 1996, № 5.

51. Границкая А.С. Научиться думать и действовать. М.: Просвещение, 1991.- 174 с.

52. Григорьян БЛ\ Философская антропология. -М., 1982.

53. Грушин Б.А. Массовое сознание: опыт определения проблемы исследования, М.: Политиздат 1987. - 367 с.

54. Гуревич АЛ. Социальная история и историческая наука II Вопросы философии, 1990, №4.

55. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 134 с.

56. Гурин В.Е., Тихонова В.И. Формирование нравственного облика современных школьников. Краснодар, 1991.

57. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

58. Джемс В. Прагматизм. СПб., 1910.

59. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самовоспитание личности. Иркутск: Издательство иркутского университета, 1993. - 55 с.

60. Добсон Д.Ч. Самооценка взрослого человека. Родителям и молодежи. М.: Республика, 1993.

61. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. - 280 с.

62. Журавлин В.П. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

63. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Мн., 1993. -98 с.

64. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания II Вопросы психологии, 1991, № 3.

65. Игры: обучение, тренинг, досуг. Кн. 5 / Под ред. В.В.Петрусинского. -1994.- 136 с.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.-324 с.

68. Каган М.С. Философия как мировоззрение // Вопросы философии, 1997, №9-С. 36-46.

69. Концепция этнокультурного образования в республике Казахстан /Казахстанская правда. 1997, 19.06.

70. Кан Калик В.А., НикандроВ Н.Д. Педагогическое творчество. - М: Педагогика, 1990.-60 с,

71. Кантор К.М. история против прогресса. М.: наука, 1992.

72. Карамзин Н.М. история государства Российского. В 4 кн. Кн. 1. -Ростов н/Д, Феникс, 1994. - 512 с.

73. Карлов Н.В. Честь имени или о русском национальном самосознании // Вопросы философии, 1997, № 4 С.З-19.

74. Кинкулькин А.Т. Гуманизация образования и формирование исторического сознания // Преподавание истории в школе, 1990, № 1 .-С 138144.

75. Ключевский В.Д. Соч., Т.8. М. 1959.

76. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256с.

77. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.-.Наука 1987.-438 с.

78. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

79. Кон И.С. Открытие " Я М.: Политиздат, 1978. 378 с.

80. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

81. Кондоросье М. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума. СПб., 1909.

82. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980. - 119 с.

83. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, 1971. -281с.

84. Кочетов А.И. как заниматься самовоспитанием. Мн.: Высш. школа, 1991.- 287 с.

85. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Мн.: Ред. журн. " Адукацыя и выхаванне 1996. - 312 с.

86. Кочетов А.И. теория формирования личности. В 2 частях. - Ч. 1. -Мн.: НИО. 1997.-207 с.

87. Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы. Мн., 1997. - 146 с.

88. Коялович М.О. история русского самосознания по историческим памятникам и научным сочинениям. СПб., 1884. - 603 с.

89. Крутова О.Н. Человек и история. М.: Политиздат, 1982. - 208 с.

90. Кузнецова Л.В. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1989.

91. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.: Изд. У РАО, 1987. -176с.

92. Кутырев ВА. Естественное и искусственное: борьба миров. -Н.Новгород: Изд. " Нижний Новгород 1994. 199 с.

93. Лазарев В.В. Становление философского сознания нового времени. -М.: Наука, 1987.- 135 с.

94. Левин В. Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1981. - 208с.

95. Левин В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1973. - 160с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2. М.: Политиздат, 1977. - 348 с.

97. Липкина А.И. О нравственной жизни школьника. М.: Знание, 1978. -48 с.

98. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения // Вопросы психологии. 1980, Хо 1.

99. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 48 с.

100. Лернер ИЛ. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостномучебно-воспитательном процессе // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1986, № 2.

101. Лернер И.Я. О роли человека в истории // Преподавание истории в школе, 1990, №2.- С. 135-142

102. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 282 с.

103. Лихачев Д.С. Национальное самосознание древней Руси. М. - Л.: АН СССР, 1945.- 120 с.

104. Люблинская А А. Учителю о психологии младшего школьника.-М.: Просвещение, 1977.-244 с.

105. Ю5.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.-172 с.

106. Макаренко А.С. Педагогические сочинения.- В 8 т. М.: Педагогика, 1984- 1990.Т. 4.-Т. 7.107. максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьников // Вопросы психологии, 1983, № 5.

107. Майерс Д. Социальная психология. М. - СПб. - Мн., 1997. - 688 с.

108. Марголис Дж. Личность и сознание. Пер. с англ. - М., 1986.-421 с.

109. Маслоу А. Самоактуализация. Пер. с англ. I Психология личности. Тесты. М.: Просвещение, 1982.

110. Марков Б.В., Солонин Ю.Н., Шилков Ю.М. Человек в истории. Философия истории // Социально политический журнал, 1996, № 6 - С .86101.

111. Марков Б.В., Солонин Ю.Н., Шилков Ю.М. Жизненный мир личности // Социально политический журнал, 1997, JMb 2 - С.80-93.

112. Матвеев Ю.И. Социальная ориентация личности. М., 1990.

113. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

114. Межу ев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

115. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Н Вопросы психологии, 1987, № 5.

116. Мифы народов мира. Энциклопедия, в 2 т. М., 1980 - 1982. - Т. 1,2.

117. Михайлов Ф.Г. Общее сознание и самосознание индивида. М.,1990.

118. Михайлов Ф.Г. Сознание и самосознание. М., 1991.

119. Мошер Р., Кенни Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы. М,: Народное образование, 1996. - 232 с.

120. Мухамметбербиев О.Б. Национальное самосознание. М,, 1992.

121. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии- М,: Прогресс, 1981. 230 с.

122. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.- 278 с.

123. Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -44 с.

124. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение,1991.-224 с.

125. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание личности. М., 1987. -286 с.

126. Очарова Г.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. - 276 с.

127. Павлютина Н.Г. Диагностика исторического сознания и самосознания !! Диагностика в педагогическом творчестве. Сб. научн. трудов. -Мн., 1996.-С. 126- 131.

128. Павлютина Н.Г. Формирование исторического самосознания младших школьников // Инновационные процессы в образовании. Сб. научн. трудов. - Славянск н/К, 1997. - С. 63 - 67.

129. Павлютина Н.Г, Формирование исторического самосознания на уроках мифологии. Методические рекомендации. Славянск н/К„ 1997. -39 с.

130. Павлютина Н.Г. Формирование исторического самосознания в процессе изучения региональных исторических источников// Историческоерегиноведение. Пятая региональная научно-практическая конференция . Славянск н/К, 1997. 72-74.

131. Павлютина Н.Г. Историческое самосознание в структуре Я-концепции младшего школьника. //Личностно и индивидуально-направленное обучение в школе и вузе.- Сб. научн. трудов.- Сочи, 1998.

132. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания: Петербургская концепция.- СПб.-1994.-55с.

133. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. Мн., 1987.-233 с.

134. Педагогическое обеспечение формирования социально зрелой творческой личности / Под ред. Н.Н.Верцинской. Мн.: Бел. НИИ, 1992.- 105 с.

135. Петровский А.В. Личность, Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-225 с.

136. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии, 1981, JMh 1.

137. Петровский А.В. Личность: феномен субъектости. Ростов н/Д: Изд. Рост, пединститута, 1993. - 66 с.

138. Петрушенко Л.А. Единство системности, организованности самодвижения. М.: Мысль, 1975. - 286 с.

139. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. -284 с.

140. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подрасткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №!.

141. Политология. Энциклопедический словарь / Общ. ред. и сост. Ю.И.

142. Аверьянов. M.: Изд. Моск. коммерч. ун - та, 1993. - 431 с.

143. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. - 252 с.

144. Психология личности и образ жизни I Под ред. Е.В.Шорозовой. М.: Наука, 1987. -220 с,

145. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И .Анциферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

146. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы ( 1 3 ). - М.: Просвещение, 1996. - 286 с.

147. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. - 140 с.

148. Развитие ребенка / Под ред. А.В.Запорожца, Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968.- 190 с.

149. Радченко И .А. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1979. - 238 с.

150. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. - .141 с.

151. Роль культуры в формировании личности. М.: Наука и техника, 1980.- 192 с.

152. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 412 с.

153. Рубинштейн С.Л. проблемы общей психологии. Изд. 2 / отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

154. Рувинский Л.И., Соловьева А.И. Психология самовоспитания. -М.: Просвещение, 1982. 143 с.

155. Сидельков А.П. Изучение теоретических основ воспитательного процесса. -Черкеск, 1979. 100 с.

156. Сиземская И.М. Человек и труд условия гармонии развития. - М.: Политиздат, 1981.- 120 с.

157. Сикевич З.В. Расколотое сознание ( этносоциологические очерки ). -СПб., 1996.- 119 с.

158. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального ма~стеретва преподавателя. М.: Международная пед. академия, 1995. -192 с.

159. Скворцов Л.В. Субъект истории и социальное самопознание. М.: Политиздат, 1983. - 264 с.

160. Слободчиков В.И., Цукерман ГЛ. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990, № 3.

161. Словарь по этике. М.: Политиздат, 1983. - 445 с.

162. Смагина Л.И., Бубен С.С., Леонова Г.М. Преподавание спецкурса " Права ребенка" в начальной и средней школе. Мн.: Нац. институт образования, 1996. - 93 с.

163. Смирнов А.Г. проблема непосредственного знания в истории философии и принципы формализации научных теорий // Вопросы философии., 1995, №9 С.54-79.

164. Современные подходы в преподавании истории: материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

165. Сокольников Ю.П. Системный анализ школьников. М.: Педагогика, 1976,- 136 с.

166. Социальная психология / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Просвеще- • ние, 1987.-224 с.

167. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

168. Справочник по социологии. Мн., 1991.

169. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 286 с.

170. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 т. Т. 2.- Киев: Ра-дянська школа, 1979.-718 с.

171. Сухомлинский В А. Мудрость родительской любви. М.: Молодая гвардия, 1988.-304 с.

172. Федотов Г.И. И есть и будет. Париж, 1932.

173. Тойнби А. Постижение истории Пер. с англ .- М., 1990.- 730 с.

174. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развитияличности и решения актуальных задач воспитания // Вопросы психологии, 1984, № 2.

175. Философский словарь / Под ред. П.Г.Фролова. М.: Политиздат, 1991.- 559 с,

176. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

177. Фрезер Д. Золотая ветвь. М.: Политиздат, 1988. - 703 с.

178. Фридман Л.М., Кулагина ИЛО. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

179. Фролов И.Т. Перспективы человека. Изд. 2. М.: Политиздат, 1983. -350 с.

180. Хайдегтер М. Исследовательская работа Вильгельма Дильтея и борьба за историческое мировоззрение в наши дни // Вопросы философии, 1995, № 11 С. 119-145.

181. Хвостова К.В., Финн В.К. Проблемы исторического познания в свете современных междисциплинарных исследований. М.: РГГУ, 1997. -256 с.

182. Хюбнер К. Истина мифа. М.: Республика, 1996. - 448 с.

183. Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти, бессмертии, XX век / Отв. ред. И.Т.Фролов. М.: Республика, 1995. -528 с.

184. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Изд. АН СССР, 1977.- 144 с.

185. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.- 208 с.

186. Чутко НЯ. История становления человека. М., 1993. - 170с.

187. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

188. Шацкий С.Т. Пед. соч. Т.2. - М.: Просвещение, 1964. - 476с.

189. Шкловский В.Б. 300 или письма о любви. Избр. соч. Т.1.

190. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании.1. М.: Соцгиз, 1961.-363 с.

191. Шубарт В. Об историческом сознании молодежи ГДР I! Преподавание истории в школе, 1990, № 6.

192. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Краснодар: Изд. КЦРО, 1993.-61 с.

193. Энциклопедия практического самопознания ! Сост. А.И. Красило. -М., 1994.-354 с.

194. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.-560 с.

195. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Пер с анг. Киев: Гос. библиотека Украины для юношества, 1996. - 384 с.

196. Юеуфбекова Н.Р. Педагогическая инновация: проблемы и перспективы развития / Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 6. - М., 1992. - 40 с.

197. Ямбург ЕА. Воспитание историей. М., 1989. - 80 с.

198. Ярошевский Т.М. Размышление о человеке. М.: Прогресс, 1976. -198 с.

199. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО1. САМОСОЗНАНИЯшкола Xsl2 1 а класс 199/ 199учебный годп/п Интерес к историческим событиям Представления о добре и зле

200. Имеет представление о понятии "историческое событие". Имеет представление о понятиях добра и зла.

201. Имеет представление о некоторых важных исторических событиях. Приводит конкретные примеры из жизни и литературы о добре и зле.

202. Любит слушать рассказы об исторических событиях. Любит читать рассказы о добре и зле.

203. Называет книги по исторической тематике. Осуждает зло.

204. Регулярно смотрит передачи исторического характера. Регулярно смотрит передачи о добре и зле.

205. Проявляет желание иметь исторические книги. Проявляет желание иметь книги нравственного содержания.

206. Часто задает вопросы по поводу исторических фактов, событий. Часто задает вопросы нравственного порядка.н/п Я суждения Отношение к семейной родословной. Отношение к героическому прошлому

207. Имеет представление о понятии " человек " Имеет представление о понятии "родословная". Имеет представление о понятии "героическое прошлое".1 • Осознает себя человеком. Знает свою родослов- HVIO. Знает отдельные эпизоды из истории страны.

208. Имеет представление о понятии " природа ". Проявляет интерес к жизни семьи. Знает героев страны.

209. Класс, е котором вы работаете

210. Предметы, которые преподаете

211. О каких исторических событиях вы рассказывали школьникам: а) в этом годуб) е прошлом году в) на уроках какого предмета г) взяты из учебного материалад) в качестве дополнительного материала из других источникове) не рассказывали

212. Какие передачи исторической тематики вы рекомендовали детям посмотреть по ТВ?

213. Какие книги исторической тематики вы рекомендовали школьникам читать?60 каких исторических событиях вы беседовали при посещении музея, выставок"?

214. Какие учебники, на ваш взгляд, содержат материал об исторических событиях?

215. Назовите формы работы по развитию у школьников интереса к историческим событиям :■а) на урокеб) бо внеурочное времяв) не работаю в этом направлении

216. Б каких учебниках, на ваш взгляд, в наибольшей мере раскрываются понятия добра и зла?

217. Какие книги о добре и зле вы рекомендовали для внеклассного чтения?

218. Какие передачи о добре и зле вы рекомендовали детям посмотреть;а) в этом годуб) в прошлом годув) не помнюг) не рекомендовали

219. Какие диафильмы о добре и зле вы показывали:а) в этом годуб) не помнюв) не показывали

220. Какие формы воспитательной работы по формированию отношения к добру и злу вы проводили?

221. Учебный материал какого предмета в наибольшей мере раскрывает понятия:а) человекаб)природ ыв) родословнойг)семь ид) семейной традиции

222. Какие формы работы вы использовали для раскрытия этих понятий?.

223. Какие формы бы использовали для раскрытия героического прошлого страны?170 каких героях страны вы рассказывали детям:а) в этом годуб) в прошлом году1. В по программег) сверх программы1. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

224. Какова глубина памяти знания вашей родословной? ( Нужное обведите ) 3 4 5 6 7 8 9 и более поколений.

225. Знает ли ваш ребенок свою родословную?

226. В каком возрасте вы его познакомили с ней?

227. Какие семейные традиции есть в вашей семье?

228. В семье ваших родителей?.-

229. Какие давние традиции помните?

230. Какие давние традиции поддерживаете?

231. Какое участие в выполнении традиций принимает ваш сын (дочь ) ?

232. Знакомили ли вы своих детей с семейными рассказами, легендами? Какими?7. Отношение к ним ребенка

233. Что вы рассказывали о героическом прошлом своих отцов, дедов, прадедов?

234. Проявляет ли интерес к героическому прошлому своих предков ваш ребенок1?

235. Какие вопросы задает по этому повод)''? -

236. Есть ли в вашей семье трудовые династии? Какие?

237. Рассказывали ли вы об этом своим детям?