Воспитание эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Виноградова, Елена Викторовна

• Виноградова, Елена Викторовна
• кандидат наук
• 2016

Оглавление диссертации кандидат наук Виноградова, Елена Викторовна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретические основы воспитания эмоционально-волевой культуры

1.1 Культура как социально-философский и педагогический феномен

1.2 Педагогический анализ сущности понятия «эмоционально-волевая культура»

1.3 Культурно-образовательное пространство как основа воспитания

эмоционально-волевой культуры

Выводы по 1 главе

Глава 2 Особенности процесса воспитания эмоционально-волевой

культуры старшеклассников

2.1 Возрастные особенности старшеклассников как субъектов воспитания эмоционально-волевой культуры

2.2 Эмоциогенная педагогическая ситуация как средство воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников

2.3 Педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры

старшеклассников в культурно-образовательном процессе школы

Выводы по 2 главе

Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по воспитанию

эмоционально-волевой культуры старшеклассников

3.1 Изучение сформированности эмоционально-волевой культуры старшеклассников

3.2 Внедрение педагогической модели воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательное пространство школы

3.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию

эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном

пространстве школы

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Развитие общества на современном этапе сопровождается сложными экономическими, социальными, политическими условиями, вследствие чего растет социальная напряженность, разобщенность людей, их нетерпимость друг к другу, а также дефицит эмоционального взаимопонимания и эмоциональной отзывчивости. В культуре же выработаны устойчивые нравственные нормы эмоционального поведения, которые обеспечивают эффективное взаимодействие с социумом. В опыте отдельного человека они объединяются в интегрированное качество личности и проявляются в эмоциональной отзывчивости и саморегуляции, умении сопереживать.

Основной целью воспитания школьников является формирование личности, которая ориентирована на общечеловеческие ценности, которая обладает толерантностью, эмпатией, гибкостью мышления, и легко адаптируется в социуме. В значительной степени это связано с развитием эмоциональной сферы, формированием культуры эмоционального самовыражения обучающегося и становлением обширного спектра его гуманистических чувств. Все вышесказанное предполагает наличие у школьника эмоционально-волевой культуры, которая не определяется генетически, не образуется в опыте каждого человека без целенаправленного педагогического воздействия.

В период старшего школьного возраста эмоционально-волевая культура имеет большое значение. В данном возрасте самосознание старшеклассника стремиться систематизировать знания о себе, что приводит к его самовоспитанию самоопределению. Этот процесс сопровождается проявлением волевых усилий в самовоспитании, но не всегда в положительном отношении к приемам самовоспитания, рекомендованным взрослыми; восприимчивость к оценке коллектива по отношению к своей личности и в тоже время, показ равнодушия к данной оценке; желание воспитывать самообладание, но и произвольное проявление импульсивности в поведении, в речи. Также наблюдается тенденция к снижению эмоционально-волевой устойчивости, что провоцирует социально

негативное поведение, а именно, расположенность к конфликтам, агрессивному и суицидальному поведению, алкоголизму и наркомании.

Приоритетным направлением в организации педагогической деятельности на современном этапе является подготовка учащихся к поступлению в учреждения профессионального образования, что обуславливает их ориентированность на формирование специальных навыков и способностей, при которой эмоционально-волевая составляющая деятельности остается второстепенной, утрачивает статус ценности.

Эмоциональная сфера личности является предметом пристального внимания как отечественных, так и зарубежных педагогов и психологов. На сегодняшний день представлено большое разнообразие теорий об эмоциях (А.Н. Запорожец, К. Изард, А.Е. Олыпанникова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.А. Фортунатов и др.), где эмоции человека определены как психофизиологические реакции, представлена социокультурная концепция эмоций, раскрывающая сущность человеческих переживаний, а также выявлена роль эмоционального воспитания в решении внутриличностных конфликтов (Ф.Е. Василюк, Н.Г. Гаранян, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Б. Холмогорова). В работах Л.С. Выготского, Г. Дюпона, Э. Эриксона раскрыты закономерности психического и эмоционального развития личности в разные возрастные периоды. Вопросы эмоционального воспитания детей рассматриваются с точки зрения педагогических аспектов в работах Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева. Развитие эмоций школьников (Л.Н. Рожина и др.), воспитание чувств учащихся (П.М. Якобсон), воспитание культуры чувств личности (А.Н. Лук). Вопросы теоретического определения воли, воспитания воли в связи с формированием нравственных качеств рассматривались К.К. Платоновым, А.В. Веденовым, Л.В. Романюком и другими.

Анализ существующих работ, выполненных в различных научных направлениях, свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы воспитания эмоционально-волевой культуры личности старшеклассника.

Исследования, в которых бы изучалась взаимосвязь эмоционально-волевой культуры и культурно-образовательного пространства отсутствуют.

Таким образом, изучение состояния изученности вопроса воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательной среде школы позволило выявить противоречия:

-между актуальной потребностью в воспитании эмоционально-волевой культуры обучающихся и недостаточной научной разработанностью вопроса;

-между требованиями федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования и существующим дисбалансом между предметными и личностными результатами (в том числе и сформированностью эмоционально-волевой культуры личности обучающихся) в массовой практике деятельности образовательных организаций;

- между существующим уровнем и характером научных результатов, полученных в области воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников, и изменившимися социально-педагогическими и организационными условиями деятельности образовательных организаций.

Указанные противоречия определили проблему исследования - разработку теоретической модели воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы. Решение данной проблемы определило цель исследования.

Цель исследования: разработать теоретическую модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы

Объектом исследования является: эмоционально-волевая культура старшеклассников.

Предмет исследования: процесс воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

- процесс воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы будет эффективным, если:

- выявлены общетеоретические представления о содержании эмоционально-волевой культуры как фактора личностного развития старшеклассника;

- сформирована взаимосвязь и взаимообусловленность актуализации потенциала культурно-образовательного пространства и воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников;

- разработаны и внедрены педагогические принципы и условия воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы,

- педагогическое взаимодействие основано на использовании эмоциогенных педагогических ситуаций с последующей эмоциональной рефлексией их результатов.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретические представления о содержании и структуре эмоционально-волевой культуры личности старшеклассников.

2. Выявить принципы и условия воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников.

3. Охарактеризовать эмоциогенные педагогические ситуации как средство воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.

4. Разработать педагогическую модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концепции эмоциональной культуры (О.М.Кулеба, Н.А.Рачковская, И.В.Самарокова, О.А.Сергеева, П.М.Якобсон, Г.А.Ястребова и др.); положения о рефлексии, являющейся основой саморегуляции и самопознания личности (И.Н.Семенов, В.В.Сериков, С.Ю.Степанов, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий и др.); субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейни другие), в соответствии с которым эмоциональная культура рассматривается как результат и условие для

формирования человека как субъекта социальной и предметной деятельности; личностно-ориентированый подход (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.С.Якиманская, К.Роджерс и др.), где человек рассматривается как личность, которую характеризует осознанная и ответственная социальная позиция.

Методы исследования. Проведенное исследование базируется на комплексе различных методов, направленных на достижение поставленной цели: теоретических методов - анализа научных результатов, опубликованных в литературе по теме исследования, систематизация, сравнение, обобщение, теоретическое моделирование; эмпирических - обобщения педагогического опыта, метода экспертных оценок, анкетирования, тестирования, опытно-экспериментальной работы.

Организация и этапы исследования.

Эксперимент осуществлялся на протяжении десяти лет в средних общеобразовательных учреждениях г.Ярославля. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 532учащихся 10-11 классов. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2010 гг.) - изучение литературы по проблеме исследования; составление плана экспериментальной работы; определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью конкретизации объекта и предмета исследования; формулирование теоретических положений формирующего эксперимента

Второй этап (2010-2014 гг.) - разработка методики экспериментальной работы; проведение формирующего эксперимента в старших классах средних общеобразовательных школ №1, №11, №25, №42 г. Ярославля. Входе эксперимента осуществлялось уточнение и корректировка разработанной методической системы; анализ результатов констатирующего эксперимента.

Третий этап(2014-2015гг.) - уточнение и корректировка отдельных методических рекомендаций; систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- разработана структура эмоционально-волевой культуры старшеклассника как педагогического феномена, в ней выделены: деятельностный, содержательно-предметный, нравственно-аксиологический и коммуникативный компоненты;

- выявлены и разработаны теоретические представления об омоциогенной педагогической ситуации» как о самостоятельном элементе педагогического взаимодействия, который имеет пространственную и временную локализацию в культурно-образовательном пространстве;

- установлена взаимосвязь и взаимообусловленность актуализации потенциала культурно-образовательного пространства и воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников;

- разработана педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы, основанная на системе принципов и соотносимая с уровнями культурно -образовательного пространства: мегоуровнем, мезоуровнем и микроуровнем;

- уточнены возможности форм и средств организации процесса воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в учебной и внеучебной деятельности;

- выявлены педагогические условия, необходимые для эффективного воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были:

- разработаны общетеоретические представления о содержании эмоционально -волевой культуры старшеклассников как составной части их уровня развития личности;

- выявлены содержательные характеристики понятия «эмоционально-волевой культуры» посредством выделения групп регулятивных компонентов (умение управлять эмоциональным состоянием и другое) и компонентов, связанных с проявлениями субъектности (стремления к самообразованию, саморегуляции, и другое);

- в ходе теоретического анализе феномена культурно-образовательного пространства школы произведено уточнение ряда концептуальных положений, интегрирующих культурологический и ситуационный подходы: доказано, что локализованные во времени и пространстве субъект-субъектные взаимодействия могут быть использованы для организации воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников, расширено представление о роли культурно-образовательного пространства в воспитании эмоционально-волевой культуры старшеклассников , раскрыта взаимосвязь и взаимообусловленность актуализации потенциала культурно-образовательного пространства образовательной организации и воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников посредством эмоциогенных педагогических ситуаций; уточнено понятие эмоциогенной педагогической ситуации, за счет выявления ее взаимосвязи с культурно-образовательным пространством школы;

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассников в культурно-образовательном пространстве школы может быть использована классными руководителями, социальными педагогами, школьными психологами для повышения эффективности организации воспитательного процесса в образовательном учреждении, а так же в системе переподготовки и дополнительного профессионального образования педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоционально-волевая культура старшеклассника - это интегрированное образование, которое определяется уровнем развития личности, включающее адекватное проявление собственных эмоций и реагирование на эмоции других, управление эмоциональным состоянием и реакциями на внешние действия, стремление к саморегуляции, самообразованию, самоорганизации своей деятельности и проявлению волевых качеств.

2. Структурными компонентами эмоционально-волевой культуры являются: деятельностный ^обеспечивает совокупность действий, в которых выражается отношение к обществу, к людям, к предметному миру, к себе, в соответствии с

личностными нормами морали, а также практическая активность, эмоциональная погруженность в деятельность), содержательно-предметный (способствует формированию знаний и пониманий возможности развития и саморазвития интеллектуальных и творческих способностей), нравственно-аксиологический (выражается в эмоционально-волевом проявлении личности по отношению к нормам, фактам, явлениям и предполагает сформированность ценностных ориентаций); коммуникативный (предполагает готовность к межличностным отношениям и поведенческим реакциям через овладение правилам поведения и общения).

3. Культурно-образовательное пространство школы - это система субъект-субъектного взаимодействия, опосредованного культурными нормами, ценностями и образцами поведения, сущность которой состоит в совокупности культурных и социальных, а также организованных для детей такого возраста специальных педагогических и воспитательных условий в образовательных учреждениях. При взаимодействии этих условий с подростком происходит формирование и становление его как личности.

4. Эмоциогенная педагогическая ситуация - это ограниченное во времени и локализованное в пространстве субъект-субъектное взаимодействие, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями, в котором актуализируются элементы культурно-образовательного пространства, опосредованные культурными нормами, ценностями и образцами поведения субъектов пространства.

5. Педагогическая модель воспитания эмоционально-волевой культуры старшеклассника предполагает организацию системы эмоциогенных педагогических ситуаций, которая осуществляется через педагогические условия: интериоризация ценностей старшеклассников в процессе субъект субъектного взаимодействия в культурно-образовательном пространстве школы; актуализация ресурсов культурно-образовательного пространства школы; создание эмоциогенных педагогических ситуаций в процессе совместной деятельности с эмоциональной рефлексией их результатов; формирование личностной позиции

старшеклассника, предполагающей наличие саморегуляции; активное использование диалога как формы межличностного общения, базирующегося на положительных эмоциях, и базируется на принципах культуросообразности; использования воспитывающего потенциала социума; единства культурно -образовательного пространства и деятельности; согласованности воспитания и обучения; комплексирования форм и средств воспитания; сензитивности воспитания. А также, учитывает уровни культурно-образовательного пространства: мегоуровень - единое культурно-образовательное пространство страны, мезоуровень - единое культурно-образовательное пространство города, региона, микроуровень - культурно-образовательное пространство образовательного учреждения.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

1.1 Культура как социально-философский и педагогический феномен

В современной науке не существует целостного и универсального понимания феномена культуры. Многоплановость и многозначительность анализируемого понятия является причиной большого количества его определений. Культура является наиболее употребляемой категорией в культурологии, социологии, философии, педагогике, психологии. Осмысление понятия, четкое представление о его структуре и функциях способствуют пониманию процессов и явлений, которые включают в себя элементы культуры. Особое значение понимания культуры оказывает на организацию процесса воспитания в интересах устойчивого развития личности.

Первое определение понятию «культура» было дано английским этнографом, культурологом, исследователем Эдуард Бёрнетт Тайлором, где культура рассматривалась в качестве совокупности ее элементов: верований, традиций, искусства, обычаев[13, с.38]. . Проблеме определения культуры была посвящена работа А.Крёбера и К.Клакхона «Культура, критический обзор определений», в которой авторы привели более 150 определений культуры. Классифицируя определения, они разбили их на группы, выделили описательные, исторические, психологические, идеологические определения культуры. Аксиологический, деятельностный, семиотический, гуманистический и другие подходы рассматриваются в современных исследованиях как понятие «культура».

Аксиологический (ценностный) подход сводит основное содержание культуры к системе ценностей, где это явление имеет положительное значение не только для человека, но и для общества и группы.

Аксиологическое понимание культуры рассматривали Генрих Риккерт, В.Дильтей, Т.Паронс и другие зарубежные исследователи. В ценностном

подходе, который широко изучался и в отечественной науке, культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей. На современном этапе в исследованиях этот подход при теоретическом рассмотрении понятия культуры не исключается, но признается его ограниченность, так как он замыкает ее в узкую сферу только положительных ценностей [17, с.33].

В деятельностном подходе культура понимается как способ деятельности и придает человеческой активности особую направленность и внутреннюю целостность, а также, в отношении общественной жизни, данный подход выступает как способ регуляции, сохранения, воспроизведения и ее развития. В рамках деятельностного подхода культура конкретизируется двумя направлениями: одно из направлений характеризует культуру в контексте личностного становления (Л.Н.Коган и другие); второе же рассматривает культуру как универсальное свойство общественной жизни (Э.С.Маркарян и другие) [44, с.16].

Семиотический подход рассматривает культуру как механизм передачи опыта с помощью знаковых систем, где знак является формой фиксации культурно-значимой информации. Французский структурализм сыграл особую роль в развитии семиотических исследований культуры. Культурную деятельность он рассматривал как знаково-символическую [61,с. 13]. Деятельность, которая обусловлена универсальными способами реагирования человека на внешнюю среду.

Благодаря знаковым системам обеспечивается социальное наследование культуры, а именно накопление, поддержание и организация опыта. К ним относятся разговорные (естественные) и созданные человеком (искусственные) языки, языки изобразительного искусства, театра, музыки, а также компьютерные программы, алгоритмы и языки, которые являются посредниками общения машины с человеком. Характеристику культуре, с точки зрения ее знаковости, давали и отечественные исследователи, а именно М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Б.А. Успенский и другие.

Гуманистический подход основывается на развитии человека как духовно-нравственном субъекте, носителе культуры. В рамках данного подхода В.М.Межуев определяет культуру как совершенствование личности во множестве его общественных отношений, в целостности его общественного бытия [23, с.57].

Понятие культуры многообразно, и подходы описанные выше не завершают данного определения. Каждый отдельно взятый подход сам по себе интересен, поскольку в нём содержатся черты, определяющие значение культуры.

В педагогических исследованиях подходы к определению понятия «культура», можно условно разделить на три группы, социологический, философский и антропологический.

Социологический подход выделяет культуру как сумму отдельных компонентов, а именно знаний, верований, нравственности, законов, видов искусства, обычаев, усвоенных человеком как членом общества (Б.Малиновский, К.Юнг, К.Форд и другие). Культура рассматривается как сторона общественной реальности, бытия и выступает как его характеристика[53,с.26]. Социологический подход изучает функции культуры, ее структуру но, анализируя внешние факторы культуры, ученые не достаточно внимания уделяют внутреннему содержанию культурных феноменов.

Философский подход характеризуется высоким уровнем абстракции и определяет культуру как синтетическую характеристику человека, действующего в различных сферах общественной жизни. Она трактуется как «содержание» или «выражение общества» [117, с.43]. В рамках философского подхода на современном этапе выделяются позиции, выражающие различные смысловые значения понятия «культура»: во-первых, культура - это искусственный мир, который целенаправленно и сознательно создан человеком, где посредником выступает человеческая деятельность, которая рассматривается не только с точки зрения материального мира человека, но его социального бытия. Во-вторых, культура это составляющая часть развития и саморазвития человека, а именно, самодеятельного, творческого и сознательного[37, с.8]. Антропологический подход Э.Маркарян назвал «концепцией эквивалентных культур», так как

культура присуща любому человеческому обществу. Данный подход отражает «всю полноту деятельности общественного человека», все стороны бытия и сознания. Он подчеркивает, что общество - это структурный подход рассмотрения жизни и деятельности людей, а культура - содержательное наполнение этой структуры. Сторонниками данной точки зрения являются В.С.Семенов, А.К.Даусон, Л.Бернард, и другие.

Антропологический подход к понятию «культура» даёт более всего её определений. Рассмотрим классификацию определений культуры, данную А. Крёбером и К. Клакхоном. Существует шесть основных типов определения культуры. Некоторые из них поделены на подгруппы. Первая из них включает в себя наглядные определения или описательные, которые наибольшее внимание уделяют предметному содержанию культуры. Приверженцем данной группы определений был Э. Тайлор, который утверждал, что культура - это усвоенная человеком, как членом общества, «совокупность знаний, законов, обычаев, верований, искусства, нравственности» [70, с.13].

Вторая группа - это исторические определения, которые выделяют традиции и движение социального наследия. Культура это движение и передача опыта от предков к потомкам. Культура в большом смысле этого слова результат истории человеческого общества. Как пример можно выделить определение, данное лингвистом Э.Сепиром, он рассматривает культуру как «социально унаследованный комплекс способов деятельности и убеждений».

Третья группа представляет собой нормативные определения, в рамках которых содержанием культуры являются нормы и правила, которые регламентируют жизнь общества. Данное определение можно разделить следующим образом: первая подгруппа - культура как образ жизни социальной группы (антрополог К.Уисслер «культура есть образ жизни, которому следует община или племя») и вторая подгруппа - культура как идеалы и ценности общества (социолог У.Томаса «культура - это материальные и социальные ценности любой группы людей») [16, с.53].

К четвертой группе можно отнести психологические определения, которые делают упор на связь культуры с психологией поведения людей, где основой являются социально обусловленные особенности человеческой психики. В рамках данного определения можно выделить следующие подгруппы: определения, рассматривающие процесс адаптации человека к социальной среде, к жизненным условиям. Социолог К.Янг в определении культуры подчеркивал основу форм поведения, общую для группы.

Пятую группу составляют генетические определения, которые рассматривают культуру с точки зрения ее происхождения. В рамках данной группы можно выделить: антропологические определения, которые гласят, что культура является продуктом человеческой деятельности, где мир искусственных явлений и вещей противопоставлен естественному миру природы; определения, определяющие культуру как совокупность и производство идей, результат духовности людей [66,с.53]. Всё это копится в социальной памяти общества; определения, акцентирующие внимание на символической человеческой деятельности, символизация, где культуру рассматривают как систему знаков в обществе (семиотические определения), или совокупность символов (символическое определение), или же огромное количество текстов, которые понимаются и трактуются людьми( герменевтическое определение).

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Виноградова, Елена Викторовна, 2016 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская, К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности / Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум.- М.: Прогресс, 1982. 70-72 с.

2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография. / Н.А. Алексеев -Тюмень.: ТюмГУ, 2006. - 216 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.Р.Амоношвили - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания./Б.Г. Ананьев - СПб.: Питер, 2001.- 288 с.

5. Анохина, Г.М. Развитие и саморазвитие личности ученика в образовательном процессе: монография./ Г.М.Анохина - М.: МГГУ, 2006.160 с.

6. Анциферова, Л.И. Психология личности как саморазвивающейся системы/ Л.И. Анциферова. Психология формирования и развития личности - М., 199. 210с.

7. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепедагогического анализа. / А.Г. Асмолов - М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

8. Барулин, В. С. Человек и общественный мир как система / Личность. Культура. Общество: Междисциплинарный научно-практический журнал социальных и гуманитарных наук. Том VII. Вып. 2(26). М., 2005.

9. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук / Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. - 283с.

10. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика./ Д.А. Белухин - М.: Московский психолого-социальный институт. 2005, - 448 с.

11. Беляева, Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности./ Л.А. Беляева. - Екатеринбург, 2003. - 147 с.

12. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Р. Бернс - М.: Прогресс, 2006. - 422 с.

13. Богатырева, Т. Г. Государство и культура в условиях глобальной динамики / Вестник Московского университета. Серия 18. 2002. № 4.

14. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская.- Педагогика 2005, №5, с. 29-36.

15. Брушлинский, А.В. Деятельностный подход и психологическая наука / А.В. Брушлинский.- Вопросы философии. 2001. № 2.- С. 89-95.

16. Быховская, И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность./ И.М. Быховская.- Общ-во социологов РАН. -М.: РИО ГЦОЛИФК, 1993- с. 5-12.

17. Вакулич, Н. Р. Социокультурные аспекты взаимодействия человека и общества / Н.Р. Вакулич Социокультурное пространство современной России: тенденции развития. Межвуз. сб. науч. ст. Саратов, 2007.- 93с.

18. Вакулич, Н. Р. Роль образования в процессе культурной интеграции человека /Н.Р. Вакулич Человек и общество: культурная интеграция: Сб. науч. ст. Саратов, 2008.-102с.

19. Василюк, Ф.Е. Психология переживания./ Ф.Е. Василюкю - М.: МГУ, 1987. - 200 с.

20. Вебер, М. Хозяйственная этика мировых религий. Социология религии /М.Вебер Избранное. Образ общества. - М.: Юрист, 1994. - 91с.

21. Веденов, А.В. Воспитание воли в процессе учебной деятельности./ А.В.Веденов - М., 1957. - 86с.

22. Видт, И. Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей /И.Е.Видит - Высшее образование в России. 2003. №3.- с.68-72

23. Видт, И. Е. О культурологической функции образования / И.Е. Видит Социология и общество. Тезисы Первого Всероссийского социологического конгресса «Общество и социология: новые реалии и новые идеи». - СПб. 2000. - 35-39с.

24. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 4. -М., 1984. - С. 90-318.

25. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.

26. Выготский, Л.С. Психология./ Л.С.Выготский - М.: Эксмо-Пресс, 2000. -1008 с.

27. Вульфов, Б.З., Поташник, М.М. Педагогические ситуации: учеб.пособие / Б.З. Вульфов. - М., Педагогика, 2003.- 257 с.

28. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / Ред.сост. А. Н. Тубельский, А. О. Зверев. М., 2002, -423с.

29. Газман, О.С., Вейс, Р.М., Крылова, М.Б. Новые ценности образования./ О.С.Газман. - М., 2005. - 103 с.

30. Гаранян, Н.Г., Щукин, Д.А. Частые социальные сравнения как фактор эмоциональной дезадаптации студентов / Н.Г.Гаранян Консультативная психология и психотерапия, 2014. Том 22. № 4. С. 182-206.

31. Г.Риккерт Науки о природе и науки о культуре. Пер. под ред. С.И.Гессена, М., Республика, 1998, сс. 44-128.

32. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию./ Дж.Гибсон М.,1988, с. 23-89.

33. Гребенюк, О.С., Гребенюк, Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. гос. ун-т. — Калининград, 2000. — 572 с.

34. Гуткина, И. М. Культурное пространство личности / И.М. Гуткина Личность в пространстве России. Саратов, 2000. - 56с.

35. Гуревич, П. С. Философская антропология: учебное пособие / П.С. Гуревич - М.: Вестник, 1997. - 448 с.

36. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования/ Ю.С. Давыдов. - Педагогика. 2005. №7. 42-48с.

37. Давидович, В.Е. В зеркале философии./ В.Е. Давидович — Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 1997.-83с.

38. Дильтей, В. Собрание сочинений в 6 т. / под ред. А. В. Михайлова и Н. С. Плотникова. - Т. 3. Построение исторического мира в науках о духе : пер. с нем. / под ред. В. А. Куренного. — М. : Три квадрата, 2004. — С. 10 —413.

39. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность./Б.И.Додонов - М., Политиздат, 1978. -272 с.

40.Дюпон, Г. Развитие детской эмоциональности./Г.Дюпон - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 149с.

41. Жилин, В. И. Ситуационный подход в планировании учебных занятий: монография / В.И.Жилин.- Омск: Издательство ОмГТУ, 2006. - 150 с.

42. Загвязинский, В. И. Социально-педагогическое прогнозирование и проектирование региональных образовательных систем / В.И.Загвязинский Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Матер. Всерос. науч. - практ. конф. -Тюмень: изд-во Тюменского государственного университета, 2000, - с. 6.

43. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. / А.В. Запорожец. М., 1986. - 386с.

44. Захаров, А. В. Массовое общество и культура в России: социально-типологический анализ / А.В.Захаров.- Вопросы философии. 2003. №9.

45. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А.Иванников - М., 1991.-82с.

46. Изард, К. Психология эмоций./ К.Изард - СПб.: Питер, 2000 - 236с.

47. Ильин, Е.П., Пинигин, В. Г. Структура эмоциональности как свойства личности / Е.П. Ильин Психологические проблемы самореализации личности. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. - 53с.

48. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. / Е.П.Ильин - СПб.: Питер, 2001. - 749 с.

49. Калин, В.К. Актуальные аспекты теории воли / В.К. Калин Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. - М., 1986.-305с.

50. Кармадонов, О.А. Институт образования в современном мире: основные тенденции развития / О.А.Кармадонов - Социально-гуманитарные знания. 2006. № 6. - 34 - 38с.

51. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю.. Словарь по педагогике. -Москва: ИКЦ. «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. -448 с.

52. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я.А. Каменский. - Педагогическое наследие. - М., 1989, с. 11-105.

53. Коган, Л.Н. Социология культуры / Л.Н. Коган. - Екатеринбург, 1992.-206с.

54. Кон, И. С. Ребенок и общество / И.С. Кон. - М., 1988. - 386с.

55. Крылова, Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б. Крылова. - М.: Народное образование, 2003, - 441 с.

56. Кулеба, О. М. Эмоциональная культура как компонент профессионально-педагогической культуры вузовского преподавателя / О. М. Кулеба // Теория и практика физической культуры : Научно-теоретический журнал. -2007. - № 2. - С. 57-59 .

57. Кульневич, С. В., Лакоценина, Т. П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: Учебно-методическое пособие для учителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК / С.В. Кульневич. - Москва - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2000. - 192 с.

58. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. - М.,1983, т. 2, с.196.

59. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев - М.: Педагогика, 1971. - 40 с.

60. Леонова, О.А. Понятие «образовательное пространство» и его региональная интерпретация / О.А.Леонтьева. - Педагогика. 2008. № 6. - 23-25с.

61. Лотман, Ю.М., Успенский, Б.А. О семиотическом механизме культуры / Лотман Ю.М. Избранные статьи. - Таллинн: Александра, 1993. - 43с.

62. Лук, А.Н. Эмоции и чувства / А.Н. Лук. - М.: Просвещение, 1972. - 323 с.

63. Лысикова, Н.П., Вакулич, Н.Р., Алимаева, О.И., Листвина, Е.В. Культурно-образовательное пространство современного человека: Коллективная монография/ Под ред. профессора Ю.Г. Голуба. - Саратов: Издательство «Саратовский источник», 2010. - 167 с.

64. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина / А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 1988.

65. Малиновский, Б. Научная теория культуры / С. Малиновский. - М.: ОГИ, 2005. — 184 с.

66. Маркарян ,Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С. Маркарян. -М.: Мысль, 1983. — 284 с.

67. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

68. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов. - М., 1998. - 46 с.

69. Мачеевич, С.С. Культура личности: методологический подход / С.С. Мачеевич. - М, 1991. - 21 с.

70. Межуев, В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры / В.М. Межуев. - М.: Университетская книга, 2012. - 406с.

71. Михайлова, Н.Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки / Н.Н. Михайлова. -М.: 2001, - 287

72. Никольская, А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России / А.А. Никольская. -Дубна: Феникс. 1995. - 336 с.

73. Олыпанникова, А.Е. К психологической диагностике эмоциональности / А.Е. Олыпанникова. - Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.:МГУ,1978. - 285 с.

74. Олыпанникова, А.Е, Эмоции и воспитание / А.Е. Олыпанникова. - М.: Знание, 1983. - с. 79.

75. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности / А.К. Осницкий. - М.: Педагогика, 1986. - 195 с.

76. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. — СПб.: Питер, 2007. - с. 352.

77. Парсонс, Т. О структуре социального действия / Т. Паторсон. — М.: Академический Проект, 2000. — 880 с.

78. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. -М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

79. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни// Избр. пед. соч. / Н.И.Пирогов. - М., 1985. -с. 35.

80. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986. - 256 с.

81. Платонов, К.К. Эмоции, чувства и воля как формы отражения действительности. [Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР] /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - Т.1. - М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

82. Рачковская, Н.А. Закономерности и принципы развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе / Н.А. Рачковская. -Вестник Московского государственного областного университета (Электронный журнал). 2012. № 1. - с. 68-74;

83. Рачковская, Н.А., Сероветникова, С.А. Философские основы формирования ценностных ориентаций личности школьника / Н.А. Рачковская. - Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2014. № 2. с. 34-41;

84. Роджерс, К., Фрейберг, Д. Свобода учиться / К. Роджерс. - М.: Смысл, 2002. - 527 с.

85. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс. - История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. - С. 199-230

86. Рожина, Л.Н. Развитие эмоционального мира личности / Л.Н. Рожина. -Высшая школа, 2003. - с.272

87. Романюк, Л. В. Гуманистическая педагогика / Л.В. Романюк. - Знание. Понимание. Умение. 2012. № 2. - 304-307с.

88. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

89. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. - М., 1973. - 255-385с.

90. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. - М., 1997.

91. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании/ Ж.-Ж. Руссо. - Педагогическое наследие. М.,1989, 199-295с.

92. Самарокова, И.В. Формирование эмоциональной культуры будущего учителя: монография / И.В. Самарокова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005.-121с.

93. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2004.

94. Семенов, И.Н. Тенденции развития психологии творчества и гуманизации образования / И.Н. Семенов. - М-Воронеж. МПСИ.-МОДЭК.2000

95. Сергеева, О.А. Эмоциональный компонент социально-педагогического сопровождения учебного процесса / О.А. Сергеева. - «Известия ВГПУ», 2008 - №1 (25) - с. 84-87

96. Сергеева, О.А. Особенности развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников: монография / О.А. Сергеева. - Ярославль: Изд-во Канцлер, 2011. - 75с.

97. Сергеева, О.А. Способы воспитания эмоциональной культуры школьников / О.А. Сергеева. - Молодой ученый. - 2009 - 327с.

98. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

99. Ситаров, В.А., Маралов, В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учебное пособие для студентов / В.А. Сластенина. - М., 2000. - 216 с.

100. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

101. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

102. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности / Ю.В. Слюсарев. - СПб., 2004. - 24 с.

103. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / С.Д. Смирнов. - М.: «Академия», 2001. - 304 с.

104. Смит, Н. Современные системы психологии/ Пер. с англ./ Под. общ. ред.

105. Степанов, С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. - РАН, Ин-т психологии, Ин-т рефлексив. психологии сотворчества. - Москва: Наука, 2000. - 174 с.

106. Сорокин, П. А. Личность, общество и культура как неразрывная триада / П. А. Сорокин. Человек. Цивилизация. Общество. - М., 2003. - 384 с.

107. Солодухо, Н. М. Характеристика ситуации и сущность ситуационного подхода как средства познания. Ситуационные исследования. Выпуск I: Ситуационный подход. По материалам всероссийского семинара / Под общ. ред. проф. Н. М. Солодухо. - Казань: Изд-во Казанского государственного технического университета, 2005. С. 6-15.

108. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование): пособие / Л.Ф. Спирин. - М., 1997. - 174 с.

109. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский. - М., Молодая гвардия, 1971. - с. 84-87.

110. Талызина, Н.Ф. Управление процессом управления знанием / Н.Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

111. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х томах / Б.М. Теплов. - Москва: Издательство «Педагогика», 1985.

112. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д.Ушинский. - Собр. соч. М., 1950. - Т.8, с. 14.

113. Фатыхова, Р.М. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения / Р.М. Фатыхова. - Екатеринбург: УГПУ, 2001. -39 с.

114. Федотова, Н.Н. Глобализация и образование/ Н.Н. Федотова. -Философские науки. 2003. №4. - с. 5-24.

115. Флиер, А.Я. Культурология для культурологов: учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии / А.Я. Флиер. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 492 с.

116. Фомичева, И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: монография / И.Г. Фомичева. - Тюмень: ТГУ, 1997.-256 с.

117. Фомичева, И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме / И.Г. Фомчева. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 142 с.

118. Фортунатов, Г. А. и Петровский, А. В. Проблемы потребностей в психологии личности / Г.А. Фортунатов. - Новосибирск, 1970. - 243с.

119. Холмогорова, А.Б. «Телоцентрированность» современной культуры и ее последствия для здоровья детей, подростков и молодежи / А.Б. Холмогорова. - Консультативная психология и психотерапия. 2015. Том 23. № 4. с. 36-68.

120. Хухлаева ,О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.В. Хухлаева. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

121. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л.Хьелл. - СПб.: Питер-Пресс, 1997.- с. 596.

122. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т. 1. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. - М.: Педагогика, 1980. - 304 с.

123. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов. - М., 2008. - с. 85-86.

124. Щедровицкий, Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г.П. Щедровицкий. — М., 2005. - 800 с.

125. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. - М., 1996. -235с.

126. Юнг, К.Г. Душа и миф: шесть архетипов / К.Г. Юнг. - Киев, 1996. - 186с.

127. Юнг, К.Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг. - М., 1991. - 187с.

128. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якимовская. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

129. Якобсон, П.М. Изучение чувств у детей и подростков: Развитие нравственных оценок у школьников. Психология чувств.Ч. II. / П.М. Якобсон. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 214 с.

130. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника. Психологический очерк / П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

131. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

132. Ястребова, Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов / Г.А. Ястребова. - Волгоград, 1998. -192с.