Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Колесник, Наталья Тарасовна

• Колесник, Наталья Тарасовна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Колесник, Наталья Тарасовна

ВВЕДЕНИЕ. 3-7.

ГЛАВА-1. Теоретический анализ научной литературы по проблеме влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников. 8-55.

1.1. Основные теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста в зарубежной и отечественной психологии. 8

1.2. Анализ теоретических и прикладных исследований по проблеме - особенности семейного воспитания. 25-41.

1.3. Проблема влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников как предмет психологических исследований в зарубежной и отечественной психологии.,.^£1^55^

ГЛАВА 11. Организация и методы исследования. 56-77.

11.1. Цели и задачи исследования. 56-61.

11.2. Организация и этапы исследования. 61

11.3. Характеристика методов исследования. 63

ГЛАВА 111. Анализ экспериментальных данных по проблеме влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников. 78-127.

111.1. Процедура исследования и сбор первичной информации (констатирующий эксперимент). 78-98.

111.2. Психологическая помощь детям младшего школьного возраста с нарушениями СПА и их родителям

Программа «Семья - Я - Общество»). 98-105.

111.3. Результаты контрольного эксперимента. 105

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей»

Проблема нарушения социально-психологической адаптации (СПА) детей младшего школьного возраста занимает в педагогической и возрастной психологии особое место.

Изменение образа жизни и отношения к прошлому, нестабильность в обществе и смена ценностей в государственном масштабе, повлекли за собой рост числа детей с отклонениями в развитии, поведении, с трудностями в обучении, общении, с различными патологическими состояниями (неврозы, психопатии, органические поражения центральной нервной системы и т.д.). Кроме специальных школ, интернатов, во многих общеобразовательных школах и многопрофильных лицеях функционируют классы компенсирующего обучения для детей со школьной дезадаптацией. Объединённые в отдельные классы, с меньшей наполняемостью (10 - 12 детей), эти дети пользуются особой заботой. С ними работают высоко профессиональные педагоги, психологи, логопеды, социальные педагоги. Существует ряд • коррекционно-развивающих программ для этих детей, (в условиях клиники - М.И.Буянов, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская и др.; в условиях школы - С.Б.Бадоева, С.А.Беличева, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумарина, Л.М.Петухова, Р.В.Овчарова и другие).

Однако, по исследованиям Э.М. Александровской, Н.Г.Лускановой, И.А.Коробейниковой от 15 до 40 процентов детей начальных классов общеобразовательной школы также испытывают затруднения социальной адаптации (2).

Проблема нарушения СПА младших школьников исследуется в психологии в различных аспектах. Одни авторы рассматривают её как «несоответствия пеихо-физиологического и социо-психологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, или, в крайнем случае, невозможным («школьная дезадаптация» - Э.М.Александровская, Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумарина, Н.Г.Лусканова, и др.). Другие подразумевают «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребёнка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» («психогенная школьная дезадаптация» -А.А.Бодалёв, Г.В.Бурменская, В.Е.Каган и другие). Третьи предполагают, что в основе нарушений СПА младших школьников лежат «затруднения, мешающие ребёнку интегрироваться в социуме и не дающие ему возможность адекватно реагировать на требования социальной среды («социальная неадаптированность» -Т.И.Комиссаренко, В.С.Манова-Томова с соавт.). Четвёртые характеризуют различия, влияющие на развитие детей, в основе которых лежат разные биологические и социальные факторы (С.А.Беличева, А.С.БеЛкин, Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс и другие). Пятые - в аспекте влияния нарушений семейного воспитания на социальную адаптацию детей (Л.С.Алексеева, Е.А.Аркин, Т.В.Архиреева, Г.М.Бреслав, Н.И.Буянов и другие) и т.д.

Такое разнообразие подходов к проблеме нарушения социальной адаптации младших школьников вызвано расхождениями по вопросу определения понятия - «социально-психологическая адаптация», а также критериев, характеризующих данный процесс. Не достаточно разработан, как объект самостоятельного изучения, аспект социальной адаптированности младших школьников.

В психологии данный феномен, с нашей точки зрения, рассматривается частично. На первое место, как правило, выдвигается критерий - учебная деятельность. Так, С.А.Бадоева (16), рассматривая адаптированность, как результат процесса адаптации, характеризует его «как систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребёнка в школе». Мы полагаем, что данный критерий чрезвычайно важен для понимания процесса СПА как активного процесса вхождения в новую деятельностную среду. Однако, на наш взгляд, он не достаточно характеризует процесс СПА и не дифференцирует понятий «социализация» и «социально-психологическая адаптация». Кроме этого, применительно к развитию ведущей деятельности младших школьников, в психологии, имеются ' два уточнения. Первый - недостаточная сформированность учебной деятельности. И второй - нежелательность использования (особенно в первых классах) для анализа успешности деятельности его основного показателя - успеваемости (Ш.А.Амонашвили (7). *

Момент поступления ребёнка в школу, период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией, является для него сложным испытанием. Ребёнок сталкивается с рядом трудностей и проблем. И.В.Дубровина (124) называет четыре группы трудностей такого рода:

1.режимные трудности;

2.коммуникативные трудности;

3.проблемы во взаимоотношениях с учителем;

4. проблемы, связанные с изменением в семейной обстановке (выделено Г.В.Бурменской (26).

Однако, отражая вхождение ребёнка в новую социальную среду, в начале учебного года, они ещё не являются явными признаками нарушения социальной адаптации. Они вполне могут быть преодолены в определённых условиях. И только приобретение трудностей устойчивого характера, увеличение их числа и проявление выраженности к концу первого класса свидетельствуют о нарушении адаптации. Поэтому так необходима работа по их преодолению, которая возможна только при участии семьи.

Младший школьный возраст характеризуется ещё полной психологической зависимостью от взрослого. Семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает план и структуру поведения, - которые в значительной мере сохранятся в течении жизни, а также оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определённый период времени.

Парадигмой нашего исследования является установление влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников. Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы тормозит решение прикладных задач, связанных с разработкой и внедрением в практику валидных методов диагностики и эффективных методов коррекции.

В условиях нарастающего материального и социального расслоения общества происходят изменения в семейном воспитании и в семье в целом, как нормативной модели, определяющей структуру в данном обществе. Стремление обеспечить материальное благосостояние семьи приводит к игнорированию психологических потребностей ребёнка, чрезмерности или недостаточности требований-обязанностей, требований-запретов к нему, увеличивает строгость санкций за нарушение требований ребёнком, приводит к неустойчивости стиля воспитания в семье и т.д.

В последнее время значительно увеличилось количество коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Н.В.Клюева; Л.М.Петухова; И.В.Устиленцева; М.И.Чистякова и другие). Но они не перекрывают дефицит программ, в которых психологическая помощь оказывается не только детям, но и родителям. Особая роль, в последнее время, отводится семейной психотерапии. Она направлена на «изменение межличностных отношений и имеющим своей целью устранение эмоциональных нарушений в семье» (140). Но её реализация возможна либо в клинических условиях, либо" в специальных психологических консультациях и центрах.

Однако, практика убедительно показала, что родители, в большинстве случаев, не осознают и не признают своих проблем и проблем своих детей, стесняются пойти за помощью к психологу. Школьная психологическая служба позволяет целенаправленно провести диагностическое исследование детей и родителей. Проследить его в динамике и, интерпретировав результаты данных, наметить меры коррекционных воздействий. Кроме этого - всегда есть возможность организовать психокоррекционную работу с родителями и детьми непосредственно в школе.

По нашему мнению, психологическая помощь должна осуществляться в двух направлениях: детям, с нарушениями социальной адаптации, и их родителям.

Таким образом, проблема нарушения социальной адаптированности младших школьников в настоящее время является крайне важной и актуальной. Отсюда поиск объективных и , субъективных причин, вызывающий большой научный интерес в изучении данной проблемы, которая поставлена в ряд актуальных, прежде всего практическими потребностями общества и школы. Решение её возможно благодаря глубоким теоретическим и экспериментальным исследованиям.

ЦЕЛЬЮ работы является установление влияния нарушений семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников.

ОБЪЕКТ . исследования - учащиеся начальных классов общеобразовательной школы, с нарушениями социально-психологической адаптации.

ПРЕДМЕТ исследования - изучение зависимости социальной адаптированности младших школьников от особенностей семейного воспитания.

В качестве ЗАДАЧ исследования выступили следующие:

1. Экспериментально выявить критерии социальной адаптированности детей младшего школьного возраста.

2. Определить особенности семейного воспитания и их влияние на социальную адаптированность детей младшего школьного возраста.

3. Разработать и экспериментально апробировать программу психологической помощи детям младшего школьного возраста с нарушениями социальной адаптации.

Методологической основой исследования является концепция развития личности в онтогенезе, разработанная А.В.Петровским и В.А.Петровским; теория психического как процесса - С.Л.Рубинштейна; классификация стилей семейного воспитания А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллера, В.В. Юстицкого; основы семейной терапии А.Адлера.

Важными ориентирами в нашей работе служили идеи В.Н.Дружинина, А.Н.Жмырикова, А.И.Захарова, Т.И.Комиссаренко, Л.А.Петровской.

ГИПОТЕЗОЙ исследования является: особенности семейного воспитания влияют на социальную адаптированность детей, проявляющуюся в различной степени выраженности самооценки, социометрического статуса, уровня общения и эмоционального благополучия.

На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Социальную адаптированность младших школьников характеризуют четыре критерия: уровень общения, самооценка, социометрический статус и эмоциональное благополучие.

Степень выраженности данных критериев позволяет выделить три типа социально-психологической адаптации младших школьников: адаптированный, частично адаптированный, неадаптированный.

2. Особенности семейного воспитания, включающие различные виды отклонений в воспитании ребёнка, представлены двумя типами - тип семейной дезорганизации и тип негармоничного семейного воспитания

Наличие того или иного типа семейного воспитания определяет степень выраженности критериев социальной адаптированности младших школьников.

3. Разработанная нами модель комплексного психокоррекционного воздействия на внутрисемейные отношения и непосредственно на самого ребёнка, приводит к «выравниванию» как личностных черт характера младшего школьника (снятии эмоционального напряжения, установление адекватной позитивной самооценки), так и к гармонизации отношений со сверстниками, выражающимися в снятии неадекватных стереотипов поведения, активизации общения и повышении социального статуса ребёнка в группе сверстников.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. В процессе работы над диссертацией выдвинут и обоснован ряд новых теоретических положений по проблеме социально-психологической адаптации младших школьников. Осуществлены научно-практические разработки проблемы. Углублено и конкретизировано понятие социальной адаптированности детей младшего школьного возраста. Выделены критерии, характеризующие данный процесс. Установлены три типа социальной адаптированности детей младшего школьного возраста. Уточнены и конкретизированы два типа особенностей " семейного воспитания - «семейная дезорганизация» и «негармоничное семейное воспитание».

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ. В работе научно обоснована и подобрана система взаимодополняющих диагностических и психокоррекционных методик по изучению влияния семейного воспитания на социальную адаптированность детей. Разработана и практически апробирована программа оказания психологической помощи детям младшего школьного возраста и их родителям.

Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, выводы, библиографию и приложения. Первая глава посвящена обсуждению теоретических и прикладных проблем, затрагиваемых в исследовании: социально-психологической адаптации личности и младших школьников, в частности, семейного воспитания, а также методологических подходов к проблеме влияния особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей. Во второй главе формулируются цели и задачи исследования, даётся обоснование эмпирических индикаторов исследовательского процесса и описываются экспериментальные процедуры. Третья глава отведена изложению результатов. В заключении содержатся практические рекомендации, продиктованные полученными результатами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Колесник, Наталья Тарасовна

ВЫВОДЫ: h Социальная адаптированность детей младшего школьного возраста характеризуется наличием четырёх критериев: уровень сформированное™ навыка общения, уровень самооценки, социометрический статус, характер эмоционального самочувствия или доминирующего настроения.

2. Различная степень выраженности вышеназванных критериев приводит к появлению трёх типов социальной адаптированности младших школьников: тип А - адаптированный, тип Б - недостаточно адаптированный и тип В -неадаптированный.

3. Результаты анализа семейного воспитания выявили два типа нарушений в воспитании: тип семейной дезорганизации и тпи негармоничного семейного воспитания.

Проявление типа семейной дезорганизации характеризуется сочетанием неустойчивых количественных и . качественных нарушений, включающих нарушения семейного воспитания и психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счёт ребёнка.

К типам негармоничного • семейного воспитания относятся устойчивые сочетания нарушения процесса воспитания в семье, отягощенные наличием типа семейной дезорганизации.

4. Исследование подтвердили гипотезу о влиянии особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность младших школьников.

Критерии, характеризующие социальную адаптированность младших школьников имеют связи как по горизонтали, так и по вертикали. При рассмотрении горизонтальных связей выделяются признаки, харглсгеризующие личностные факторы всех типов адаптированности на определённом уровне психической активности (социально-психологическом, психологическом и психофизиологическом). На социально-психологическом уровне в состав факторов входят: социометрический статус и степень интеграции с семьёй. На психологическом уровне они представлены показателями уровня общения и самооценки. Психофизиологическими факторами являются показатели типа акцентуированное™ характера и темперамента, эмоционального благополучия.

Основным стержнем этих связей является благополучие, или отсутствие такового, во внутрисемейных отношениях, проявляющихся в виде особенностей семейного воспитания, обусловленных наличием количественных или качественных сочетаний видов отклонений в воспитании ребёнка.

Г». При рассмотрении вертикальных связей критериев выделяются устойчивые сочетания, характеризующие тот или иной тип адаптированности.

Для детей младшего школьного возраста адаптированного тшгл выделено два фактора вертикальных связей: фактор социальной ориентации и фактор общения. Долшшгруюш.ее положение первого (определяющееся в значимости - для младшего школьника позитивных оценок его со стороны сверстников и членов семьи) определяет его роль в формировании установки обучаемых к поведению, свойственному лицам с адаптированным типом. Дети этого типа воспитываются в семьях, в которых никогда не встречается тип негармоничного семейного воспитания, а тип семейной дезорганизации характеризуется наличием 1 - 3 неустойчивых нарушения. Чаще всего, это один из видов отклонений - или «предпочтение женских качеств», или «гиперопека», или «недостаточность требований-запретов», или «минимальность санкций». Дети типа А (тип социальной адаптированности) испытывают позитивное восприятие всех членов семьи и внутрисемейных отношений. У mix адекватное восприятие предъявляемых ^требований, сознательная постановка цели достижения успеха. Они легко вступают в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, имеют широкий кругозор. Самооценка таких детей чаще адекватная завышенная. Они занимают благоприятное статусное положение, умеют разрешать .конфликты, для многих сверстников являются друзьями, готовыми всегда при'йт-и на помощь. Эмоциональное состояние детей этого - тйпа. -характеризуется положительной тональность!^ индивидуального настроения, незначительной выраженностью синдрома психоэмоционального напряжения, отсутствием неконструктивных реакций приспособления и 'невротических реакций, низкими показателями тревожности. ,

В установке' младших школьников частично адаптированного ттт доминирующее положение занимает фактор общения, затем включается фактор эмоциональности и, только после этого, фактор социальной ориентации (т.е. ребёнок начинает принимать оценку взрослого как свою, будь она позитивна или негативна, и полностью согласен с ней). Это объясняет присущее данному типу детей стремление к ограничению круга интересов и эмоциональную напряжённость, проявляющуюся как в межличностном общении, так и в предметной деятельности. В семьях, в которых воспитываются дети типа Б (тип - частичная адаптированность), чаще всего проявляется тип семейной дезорганизации, характеризующийся наличием от 3 до 6 неустойчивых сочетаний видов отклонений семейного воспитания. Эти сочетания, в основном, проявляются в высоком уровне протекции, степени удовлетворения потребностей ребёнка с минимальностью количества и качества требований к ребёнку в семье. Дети в таких семьях чаще испытывают позитивное отношение только к одному родителю при позитивном отношении к «родительской чете». В выборах предпочитают других членов семьи, в ущерб родителям . У них проявляется неустойчивость в лччбой деятельности, сосредоточенность только тогда, когда это интересно. В общении они предпочитают знакомое общество, подчиняются групповой инициативе. Детей этого те. па характеризует завышенная адекватная самооценка, ограниченное статусное положение, проявляющееся в том, что ребёнок уже не может ладить со всеми детьми. Эмоциональное состояние характеризуется значительными колебаниями тональности психоэмоционального настроения, высокой степенью выраженности синдрома психоэмоционального напряжения, использование . в единичных случаях неконструктивных реакций приспособления, средние показатели тревожности.

Круг факторов детей неадаптированного типа включает: фактор эмоциональности, который занимает не только доминирующее, но и довлеющее положение на все остальные факторы: коммуникативность, социальную ориентацию. Семьи, в которых воспитываются такие дети, аномальные, т.к. в них не тдлько проявляется тип негармоничного семейного воспитания, но и тип семейной дезорганизации характеризуется наличием от семи до десяти сочетаний видов отклонений в воспитании ребёнка. Восприятие детьми этого типа своей семьи сводится к позитивному восприятию только к одному члену семьи, при негативном отношении к «родительской чете»* и позитивном других взрослых людей (иногда не родственников). Дети, в таких семьях, характеризуются негативным или индифферентным отношением к ведущей деятельности, самостоятельная работа затруднена, снижена включаемость в процесс деятельности, часты переключения внимания, требуется постоянный контроль со стороны взрослых. В общении такие дети пассивны, не могут логически изложить свою мысль, в большей степени используют невербальный язык. У таких детей чаще завышенная неадекватная самооценка. Близких друзей, в классе, часто' не имеют, знают по именам и фамилиям некоторых одноклассников, не умеют поддерживать отношения, чётко вступают в конфликт, предпочитают игры с движением и в одиночестве. В классе занимают статус «изгоя», «отверженного». Эмоциональное состояние характеризуется циклической тональностью индивидуального настроения, средняя степень выраженности синдрома психоэмоционального напряжения, высокие показатели степени выраженности неконструктивных реакций поведения и средние степени выраженности невротических реакций (возможно присутствие моносимптома).

6. Нами предложены два подхода к диагностике и интерпретации типов адаптированности младших школьников. Первый подход базируется на описании признаков, характеризующих критерии адаптированности. При сравнении полученных, в результате такого описания, данных, с выделенными в диссертации качественными и количественными интервалами, в пределах которых оценка признака характеризует определённый тип адаптированности, позволяет классифицировать тип адаптированности младших школьников. Точность полученных результатов зависит, в этом случае, от количества представленных для сравнения признаков и качества этих признаков, что связано с надёжностью методик их измерения. Перспектива развития данного подхода видится в применении для диагностики адаптированности специапьного математического аппарата.

Второй подход связан с разработкой содержательных компонентов установки, определяющей поведение адаптантов. Содержание установки младших школьников конкретного типа адаптированности представлено наличием специфических для данного уровня факторов. Однако, диагностические методы и приёмы требуют модификации с целью их компактности и облегчения для испытуемых, а также для возможности использования одной и той же методики для определения большего числа симптомокомплексов.

7. В целях оказания психологической помощи детям и их родителям, нами была разработана и апробирована коррекциопно-развивающая программа. Она была ориентирована на изменение личностных факторов адаптированности обучаемых, формирование связей, характеризующих личностные факторы адаптированного типа. .Использование в групповой психокоррекционной работе комплекса методик позволило, опираясь на механизмы "Эмоционального отреагирования родителей, расширения их сферы осознания своих проблем и проблем своих детей, отработки новых приёмов, и способов поведения, вызвать позитивные сдвиги внутренних психических ресурсов' ребёнка, вклю^шющих компенсаторно- адаптацисши ые механизмы и механизмы тренировки сохранных психических функций.

Результатом психокоррекционного воздействия явилось изменение внутрисемейных отношений, восприятия семейной ситуации как со стороны взрослого, так и ребёнка, что вызвано повышение степени интеграции с микросредой и, как следствие, улучшение эмоционального самочувствия, адекватной самооценки, повышение статуса в коллективе, улучшение качественных показателей признаков критерия общения.

Настоящая работа может быть использована для чтения спец. курса в педагогических институтах и специальных семинаров но проблемам, изложенным в диссертационном исследовании, в курсе «педагогическая педагогика». Практические рекомендации данной работы могут быть использованы в работе практических психологов, воспитателям детских садов и учителей начальных классов., а также в пропаганде педагогических знаний при подготовке практических психологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Итак, мы установили, что проблема социально -психологической адаптации младших школьников вызывает особый интерес у психологов. Однако, она рассматривается в психологической литературе неоднозначно. На первый план, как правило, выдвигаются аспекты формирования ведущей деятельности. Таковой, в младшем школьном возраста, является учебная деятельности. С нашей точки зрения, мы довольно убедительно показали, что этот фактор довольно значим, при исследовании социализации ребёнка данного возраста. Но, принимать за критерий социально-психологической адаптации его необосновано.

Кроме этого, мы уделили особое внимание социальной адаптированности, как результату процесса адаптации, переживаемому личностью в качестве и процесса и состояния. Мы установили, что до сих пор она изучалась преимущественно с точки зрения её нарушения (школьная дезадаптация) или в аспекте готовности ребёнка к школе. Значительно меньше эта проблема представлена с точки зрения коррекции личностных, .поведенческих и эмоциональных процессов, обуславливающих четыре критерия каждого типа социальной адаптированности: уровень общения, самооценка, социометрический статус и эмоциональное благополучие.

Особо тщательно нами были рассмотрены прикладные исследования в области семейного воспитания. Мы считаем, что именно семья. является тем микроорганизмом, внутри которого происходит становление и развитие личности ребёнка. Мы признаём её первичность и необходимость в формировании операционлаьных, эмоционально-волевых, личностных и поведенческих сфер младшего школьника.

Нарушения социальной адаптированности, вызванные особенностями семейного воспитания, служили отправной точкой в разработке и реализации психокоррекционной работы.

Добиться осуществления этой цели мы могли только решив ряд задач. А именно, представив довольно обширный теоретический анализ проблемы социально-психологической адаптации, мы выдвинули своё понимание данного феномена у младших школьников, а также определили типы социальной адаптированности и дали их характеристику. Именно данные констатирующего эксперимента подтвердили наличие трёх типов социальной адаптированности у младших школьников: адаптированный, частично адаптированный и неадаптированный, и дали нам возможность установить не только качественные, но и количественные изменения признаков' каждого критерия социальной адаптированности. На этом же этапе мы предварительно установили тесную взаимосвязь между нарз'шениями в семейном воспитании и типом адаптированности ребёнка.

В формирующем эксперименте приняли участие дети типов Б и В (частично адаптированные и неадаптированные. дети). Следует отметить, что в ходе реализации программы, мы не акцентировали внимание к какому типу социальной адаптированности относится ребёнок. Для нас важнее были нарушения признаков критериев, т.к. именно эти данные использовались в психокоррекционной работе и с учётом их вычленялись сохранные психические функции. Особая роль на данном этапе эксперимента уделялась работе с родителями и занятиям, проводимым совместно с родителями и детьми.

Давая качественную и количественную характеристику данных контрольного эксперимента, мы, прежде всего, осветили результаты динамики семейного воспитания, как одной из основных причин, вызывающих частичную или полную неадаптированность младших школьников. После этого мы проанализировали степень эффективности психокоррекционной работы и возможные сроки стадии стабилизации в зависимости от типа социальной адаптированности.

Проанализировав динамику процесса коррекции, осуществляемого как с детьми, так и с родителями, можно утверждать, что произошли существенные изменения' в эмоционально-поведенческой сфере, межличностных отношениях,-в реализации внутриличностного потенциала, не только детей", но и взрослых.

Сопоставление результатов предварительной и заключительной серии нашего экспериментального исследования убедительно свидетельствует о положительной динамике в становлении адекватной внутренней позиции ребёнка. Это находит выражение в снижении уровня тревожности, в становлении адекватной самооценки, оптимизации межличностных отношений и, как следствие, повышение уровня общения, степени интеграции с социальной средой. Однако, мы считаем, что если бы работа проводилась только с детьми и не затрагивала родителей, она заняла бы больше времени и, скорее всего, не имела бы таких высоких показателей. Лабораторное применение программы, изолирующие ребёнка от сменных партнёров, от возможности общения и отработки его навыков не только с детьми, но и взрослыми, вряд ли способствовали эффективности реализации программы. Если бы с родителями не отрабатывались новые формы поведения, то ребёнок снова возвращался бы в ту же микросреду, из которой пришёл, и оказывался беззащитным перед её разрушающим воздействием.

В процессе групповой психокоррекционной работы произошли позитивные сдвиги, активизирующие внутренние психические ресурсы каждого из объектов воздействия. Компенсаторно-адаптационные механизмы и механизмы тренировки сохранных психических функций, лежащие в основе психокоррекционной работы, помогли не только снизить негативные проявления, но и, в некоторых случаях ликвидировать их полностью, и скорректировать поведение ребёнка в соответствии с нормой, адекватностью социального поведения. Полученные результаты свидетельствуют о том, что разработанная нами программа психологической помощи и коррекции является достаточно эффективной. Положительный эффект коррекционно-развивающей программы заключается в актуализации потенциальных и компенсаторных возможностей психологического развития детей с нарушениями социально-психологической адаптации. Коррекционные занятия, разнообразие методов и приёмов которых способствовало всестороннему воздействию на ребёнка и взрослого, привели к заметным личностным сдвигам: улучшению саморефлексии, обеспечению самопринятия, развитию эмпатической способности, формированию навыков конструктивного разрешения конфликтов, повышению самооценки, адекватности восприятия и взаимодействия с социальной средой и бемьёй. Таким образом, проводимая нами работа по психокоррекцйи нарушений семейного воспитания и нарушений социально-психологической адаптации младших школьников, показали свою эффективность и перспективность.

Результаты проводимой нами работы подтвердили, что эффективность психологической коррекции и переход ребёнка к четвёртой стадии восстановительного периода зависят от ряда условий. 1.0т возраста испытуемых. . ,

Чем раньше 'начинается психологическая коррекция детей с нарушениями социальной адаптации, тем эффективнее она осуществляется. «Это объясняется тем, что нервная система детей младшего школьного возраста более пластична,- Такие дети, с одной стороны, легче подвергаются социальным воздействиям, а с другой - легче активизировать их внутренние силы для преодоления дефектов поведения» (73,97).

2. От координации усилий со стороны родителей, педагогов, самого ребёнка и психолога, играющего роль дирижёра в этом «оркестре».

3. От наличия сохранных положительных качеств личности ребёнка и взрослых, на основе которых строится весь психокоррекциоиный процесс, и от выявления индивидуальных стимульных факторов, могущих оказаться наиболее результативными в процессе коррегирующей работы с ребёнком («оценка результатов» по П.К.Анохину (8).

4. От степени выраженности признаков критериев социальной адаптированности.

5. От семейной ситуации, от желания родителей помочь своему ребёнку, признать свои ошибки, влияющие на его социальную адаптированности, и устранить их.

Обобщая результаты психологической помощи детям и их родителям с целью коррекции различной степени нарушений признаков критериев типов социальной адаптированности и аномалий семейного воспитания, являющихся причиной этих нарушений, можно отметить, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание сделать следующие

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Колесник, Наталья Тарасовна, 1999 год

1. Алдашеза А.А. Особенности личностной адаптации в малых изолированных коллективах. Дис.какд.психол.наук. Л.Д984. -156с.

2. Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения несовершеннолетних от типа неблагополучной семьи// Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. М.: Просвещение, 1979. -С.28-31.

3. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. -Свердловск, 1986. 1ТЗс.

4. Альманах психологических тестов. -М.:КСП,1995. -400с.

5. Амонаш.ешш Ш.А. Единство цели. -М.:ПросвещениеД987. -208с.

6. Ананьев Б .Г. Избранные труды: в 2-х т. М.,1980. - С. 107-112.

7. Анохкн П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.:Наука, 1980. С.57-65.

8. Ш.Анохин П.К. Эмоции//Психология эмоций: Тексты. -М.,1984. С. 173-19S.

9. П.Андреенкова Н.М. Роль семьи в социализации индивида//' Проблемы быта, брака и семьи. Вильнюс, 1970. -С. 162-171.

10. Аркин Е.А. Влияние семейного воспитания на развитие ребёнка// Семья и школа. 1976. - №8. - С. 24-26.

11. Арутюиянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодёжи/Ютец в современной семье. -Вильнюс, 1.988.■-С.26-33.

12. Архжреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношен к ч к себе ребёнка школьного возраста. Автореф. дас.кшщлсихол.наук. -М.,1990. 19с.

13. Асмо.пов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы псчуологги лнчноет. -1978.-Ш.-С.7-18.

14. Бадоева С.А. Социально-психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников. Дис.канд.психол.наук. -Ярославль, 1995.-230 с.

15. Баерюнас 3. Типичные ошибки семейного воспитания подростков// Проблемы быта, брака и семьи. Вильнюс,1970. - С, 135-142.

16. Беличева С.А., Коробейникова И.А., Кумарина Г.Ф. Диагностика школьной дезадаптации. М.:Ред-но изд-ий цент Консорциума «социальное здоровье». -М.,1995.-48 с.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1993. - 199 с.

18. Бодалёв А.А. .Личность и общение. М.,1983. - 272 с.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.:Межд. пед.академия, 1995. - С. 89-103.

20. Бреслав Г.М. Некоторые проблемы адаптации ребёнка к школе.// Материалы 5-го Всесоюзного съезда психологов. М., 1977.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990. - 144 с.

22. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологяческое консультирование/ДТроблемы психического развития детей. МГУ, 1990.-136 с.

23. Буянов Н.И. Ребёнок из неблагополучной семьи//3анискя детского психиатра. М., Просвещение, 1988. - 208 с.

24. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. / Пер. с нем. -М. :Педагогика, 1991.- 144с.

25. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Дне. канд.психол.наук. М.,1986. - 187 с.

26. Веигер А.Л., Поливанова К.И. Обз'чение шестилетних детей с разным уровнем готовности к школе. М. Л 989.

27. Вершинина Т.Н., Наумова А.К. рабочих кадров. Л.,1978. -36с.

28. Социологические аспекты адат

29. Вилюнас В.К. Эмоциональный процесс//Психология эмоциональных явлений. М.,19976. - С. 61-77.

30. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. -М.Д993. 56 с.

31. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Л.'Медицина, 1977. - 272 с.

32. Гарбузов В.И. Нервные дети. -Л.: Медицина, 1990. 176 с.

33. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. С/Пб.: АО«Сфера», 1994.-160 с.

34. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков//Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №2. -С.57-65.

35. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2 изд. - Л.:ЛГУ, 1988. - 560с.4'0.Гурьева В.А. Социально-психиатрический анализ трудного детства// Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. М.,1968.

36. Дроздова А.В. Человек и общественные отношения. Л.,1996. - 120 с.

37. Дружинин В.Н. Психология семьи. -М.,КСП, 1996. -158 с.

38. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника. Автореф. дис. канд.исихол.наук. Иркутск, 1995. - 20с.

39. Жмыриков А. И. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения. Автореф. днс.канд.психол.наук. М., 1989. - 15 с.

40. Жмыриков А.Н. Формирование системного уровня психологической включённости личности в учебную деятельность//11сяхологичесюиг условияпрофессионального становления личности в сфере реформы общеобразовательной и профессиональной школы:

41. Тез.научн.сообщ.конференции. -М.:1988. 4.П. -С.31-33.

42. Захаров А.И. Детские неврозы.// Психологическая помощь родителей детям. С.-П., РЕСПЕКС, 1995. - 191 с.

43. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. М., 1986. - 128 с.

44. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. -Л .'Медицина, 1988.-248 с.

45. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982. -С. 13-67, С. 214.

46. Захаров В.П.Дрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 55 с.

47. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности//Вопросы психологии 1980. - №4. - С.46-57. V.'"'* • . '

48. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга.-1995. - 346 с.

49. Зотова О.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально-психологических аспекгов адаптации личности/Методология и методы социальной психологии. -М.:Наука. -1977. -С.173-188.

50. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности/ЯТсихологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. -С.219-233.

51. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии, и психокоррекции// Методы психологической диагностики и коррекция в клинике. Л., 1983.

52. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. - 312 с.

53. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросы психологии. -1994. -№4. С. 89-96.

54. Кинелев С.В. Адаптация личности как социальное явление. Автореф.дис.канд.филос.наук,- Л.,1978. -20с.

55. Кинелев С.В. К вопросу о социально-психологических аспектах адаптации // Философские проблемы этики и эстетики. Барнаул, 1976. -С.46-54.

56. Клюева Н.В., Устиленцева И.В. Программа коррекции личностно-эмоциональных проблем детей младшего школьного возраста. Ярославль, 1995.

57. Кован Ф.А., Кован К.Г. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развития трёхлетнего ребёнка//Вопросы психологии. 1989. - №4. - С. 110-118.

58. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М.:Медйцина, 1979. -609 с.

59. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Минск, 1984. - 366 с.

60. Кои И.С. Ребёнок и общество. М: Наука, 1978. - 174 с.

61. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению. Автореф. Дис.канд.психол.наук. М., 1985. - 23 с.

62. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Б. Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе. М., Знание, 1987. - 80 с.

63. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.,1991.

64. Кристенсен O.K., Томас К.С. Дрейкус и поиски равенства// Помощь родителям в воспитании детей. -М.: Прогресс, 1992. С. 41-62.

65. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности. Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1980. - 24 с.

66. Кряжева И.К. Включённость личности в трудовой процесс и эмоциональное самочувствие как критерий адаптированности рабочего на производстве//Социально-психологические проблемы производственного коллектива. -М.: Паука, 1983. -С. 153-163.

67. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте/ Пер. с чешек. Прага : Авиценум, 1984. - 335 с.

68. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. - 167 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975. -304 с.

70. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание и его значение. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М., 1951. - 336 с.

71. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. - 64 с.

72. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979.

73. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М. 1983.-С. 185-202.

74. Макаренко А.С. Педагогические сочинения : в. 8 т. -Т.4 -М. ,1985.

75. Манова-Томова B.C. , Пирьев Г.Д., Пепушлиева Р.Д. Психологкчес маяреабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте . София. Медицина и физкультура, 1981 .-190с. •

76. Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми . Автореф. дис. канд. психол. наук.» С/Пб. ,1996 . -24 с.

77. Медведев Г.П. , Рубин Б.Г. , Колесников Ю.С. Адаптация важная проблема педагогики высшей школы //Советская педагогика . -1969. - № 3 - С. 54-56 .

78. Мишина Т.М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейных отношений// Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. -Л., 1988.-С. 255-281.

79. Мишина Т. М. Психологическое исследование супружеских отношений при неврозах. Автореф. дис.канд.психол.наук. Л., 1978.-20 с.

80. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца// Вопросы психологии. 1994. - №6. - С. 16-25.

81. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГГШ, 1985.

82. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. М.: Просвещение, 1986. -144 с.

83. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

84. Немов Р.С. Психология: в 3-х томах. М.: Просвещение, 1995.

85. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребёнка. Автореф. дис.канд.психол.наук. Л., 1980. - 25 с.

86. Николаев А.Н. Психическая адаптация человека к усложнённым условиям деятельности. Дис. канд. психол .нау к. Л.,1934. -256с.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987.-С.25.

88. Основные положения для проведения групповых занятий . по психологическому исцелению/ Под ред. М.Бородицкой. -М., 1994;- 56 с.

89. Основные положения для проведения групповых занятий по" психологическому исцелению для детей/Под ред. М.Бородицкой, М., 1995. -40 с.

90. ЮЗ.Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива./ Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука. Ленигр. Отд., 1981. -191 с.

91. Ю4.Пелипенко Л.К. Взаимоотношение родителей и детей как фактор нравственного воспитания и развития личности в подростковом возрасте. Автореф, дис. канд.пед.наук. М., 1973. - 26 с.

92. Петровская Л.А. Вступительная статья к книге К.Рудестама// Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - С. 5-13.

93. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

94. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981.

95. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии. 1984. - Н°4. - С. 15-29.

96. Г1етровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью// Вопросы философии. -1982. №3. - С. 44-53.

97. О.Петровский В.А. К пониманию личности в психологии// Вопросы психологии. 1981. - №2. - С. 40-46.

98. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

99. Г1стухова Л.М. Психологическая реабилитация социально-# дезадаптированных детей младшего школьного возраста в процессе изобразительной деятельности. Автореф. дис.канд.психол.наук. -М.,1997. -24с.

100. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. - 309 с.

101. Поллок М.Н. От сердца через руки. Воронеж, НПО «МОДЕК», 1995. ~ С. 9-12.

102. Психология развития личности. М., 1987.11 б .Психологический словарь/ Под ред. Зинченко В.Г1, Мещерякова Б.Г. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

103. Психологические тесты/,Сост. Ахмеджанов Э.Г. М.:Светотои, 1995.-320 с.

104. Растова А.Н. К вопросу о содержании .понятия «социальная адаптация»/ Труды Алтайского политехнического института. Вып. 20. -Барнаул, 1972.-С. 348-356.

105. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

106. J 20.Роджере К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека/Пер. с-аштI. М.: Прогресс, 1994. • 480 с.

107. Романова Е.С.,Потёмкина С.Ф. Графические методы психологической диагностики. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

108. Рубинштейн C.JI. Человек и мир// Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 330-420.

109. Рудестам К: Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика/ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

110. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: AcademiA, 1995. - 119 с.

111. СалминаН.Г. Знак и символ в обучении. -МГУ,1988.

112. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс. - 1992. -192 с. '

113. Симпсон P.JI. Модификация поведения ребёнка// Помощь родителям в воспитаний детей. М.: Прогресс, 1992. - С. 119-145.

114. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания общения. Дис.канд.психол.наук. -Л.,1985. 200 с.

115. Словарь иностранных слов. ~М.: Русский язык, 1988. С. 40.

116. Смирнова „ Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе// Вопросы психологии. 1994. - №1. - С. 5-15.

117. Снегирёва Т.Ф. Соотношение объективных и субъективных компонентов соцкэлъко-пе.ихологических адаптированности личности/Экспериментальное исследование по проблеме общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М.,1976. -С.116-125.

118. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1989.

119. Специализированный детский кабинет психолога. М., 1995. Блоки 3,4.Л

120. Зб.Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций// Семья и формирование личности. -М., 1981. С. 38-48.

121. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-200 с.

122. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1996. -315 с.

123. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 287 с.

124. Столиц В.В. Психологические основы семейкой \ терапии// Вопросы психологии. №4, 1982, с. 105-115.

125. Титаренко Т.М. Нравственное воспитание дошкольников в семье.-Киев: Радзянска школа, 1985. 95 с.

126. Усанова О.Н.* Шаховская С.Н. Роль семьи в коррекционном воздействии на детей// Психокоррекция: теория- и практика. М., 1995. - С. 50-66.и.

127. Л.П.Стрелкова, Г.А.Цукерман. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

128. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.- 144 с.

129. Фром Э. Искусство шобить. Исследование природы любви./ Пер с англ. -М.: Педагогика, 1990. 160 с.

130. Хараш А.У. Личность, сознание и общение; к обоснованию интерсубъективного подхода к исследованию коммуникативных воздействий// Психолого-педагогические проблемы общения/ Под ред. А.А.Бодалёва: АПН СССР, НИИ ОП. М.,.1979. - С. 17-35.

131. Холева Л.А. Влияние отношений в семье на общение старших дошкольников со сверстниками// Личность в системе общественных отношений. -М., 1983. С. 912-913.

132. Холл 3. Последствия сексуальных и психологических травм детства// Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - №5. - С. 120-129.

133. Хоментзускас Г.Х. Семья глазами ребёнка. М., 1989. - 158 с.

134. Хорни К. Конфликты материнства/Пер с англ. ~СУПб., 1993, 223 с

135. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ/Пер с англ. М.: Прогресс, 1993. - 480 с.

136. Хямялляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы/Пер. с финск. М.: Просвещение, 1993. - 112 с.

137. ЧистяковаМ.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

138. Шапиро Б.Ю. Психолого-гуманистические проблемы позитцвности-негативности внутрисемейных отношений//Вопросы психологии.-1994. №4. -С. 45-56.

139. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М. и С/Пб.: Фолиум, 1996. -63с.

140. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990.

141. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.В.Боянская, М.М.Либлинг. М.: Изд-во МГУ , 1990. 197 с. .

142. Эриксон Э. Детство и общество/Сокращ. пер. англ .-Обнинск, 1993.- 53 с.

143. Ainwjih M.D., Dlenar М.С., Waters Е., Waters S. Petterns of attechrnent. -Hillsdale, N/Y.: Erbaeem, 1978.

144. A11port G. Pattern and Growth in Personality. -N.Y,1961.161 .Allpoit G. Personality and Social Encounter. -Boston: Press. 1960. -386p.

145. Anderson J.P. Study of the relationship between certain aspects of parental behavior and attitudes and the behavior of junior high school pupils.-Contributions of Education, n.809, Bureau of Publication Techers CollegAs. N.4. - 1940.

146. Bandura A. Behavior Theory and the Models of Man//Amer. Psycho!., 1974. -Vol.29.- №12.-P.859-870.

147. Bandura A. The Self-System in Reciprocal Determinism //Amer. Psychol., 1978. -Vol.33. №4. -P.344-358.

148. Benedict R.K. Configuration of Culture in North America// Amer. Antropol. 1932. -Vol.34.- P.22-26

149. Block J. Tomas H. Is satisfaction with Self a measure of Adjustment// Personality Research. Ed. By D.Byrne & M.Hamilton.-N.Y., 1966.

150. Bowldy J. Famile interaction in disturbed and normal families: a methodological and substantive review.//Psychol. Bui.-1975.-n.l.-h.33-65.

151. Bowen M. The family as the unit of study and treatment.// Amer. J. Orthopsychical, 1960. v.31. - P.40-60.

152. Brody S. Patters of mothering. Prenum prese, N.Y., 1956. - 286p.

153. Ginott H.G. Between parent and child/ New solutions to old problems. -London, Stadles Press, 1969. 178 p.

154. Gordon Т., P.E.T. in action A guide to parent offectiventss training. -Toronto, Bantcem Book, 1979. 368 p.

155. Guile R. Le test film «Un instrument pour la mesure objective du niveau de maturite affective et de certains traip du comportent. Paris, 1959.

156. Ко war L.C. Wasted lives A study A children in mintal Hospital and their Families. N.Y., 1979. - P. 1-27.

157. Maccoby E.E. Social Development. Psychological groups and parent child relationship. - New York, Harcourt B.J., 1980. - 436 p.

158. Masiow A. Motivation and Personality. New York: Harper and Brothers, 1954. -382p.

159. Mendescka G. Attitudes of parents and development of creativity// European journal for high ability, 1992. v.3. - n.2. - P. 148-154.

160. C.A.Rogers Theory of Therapy, Personality and Interpersonal Relationships, als Developed in the Clientcentered Framework// Theories of Personality/ Ed. Lindzley C.Hall New York: John Wiley and Sons, 1965,-P.469-471,

161. Roe A., Siegelman M. A parent child relations Questionnaire. - Child Development, 1963. -V.34.-n. 2. -P. 355-369.

162. Sha.efer E.S., Bell R.Q. Development of a parental research instrument. Child development, 1958. -v. 29. N. 3. 338-361 p.

163. O.Sohaffer D.R., Brody I.H. Parental and peer influencer oil moral development// Parent prespects/ Ed. By R.W. Henderson. - N.Y.: Academic Press, 1981.-P. 83-120.

164. Tucker I. Adjustment Models and Macbanisms.-New York. Acad.Press, 1970.~489p1. ПРИЛОЖЕН ИЯ1. СОЦИОМЕТРИЧЕСКАЯ АНКЕТА.

165. Процедура исследования. Исследователь раздаёт школьникам листы бумаги с напечатанными на них вопросами, которые охватывают ряд ситуаций. . реальных взаимоотношений учащихся.1. Вопросы социометрии:

166. С кем из одноклассников ты больше всего бы хотел сидеть за одной партой?

167. С кем из одноклассников ты меньше всего хотел бы сидеть за одной партой?

168. С кем ты больше всего хотел бы играть на перемене?

169. С кем ты меньше всего хотел бы играть на перемене?

170. Кого из одноклассников ты больше всего хотел бы пригласить на свой день рождения?

171. Кого бы ты не хотел приглашать на свой день рождения?

172. Используется параметрическая процедура с ограничением числа выборов. Испытуемым предлагается выбрать строго фиксированное число из всех членов группы (по три человека).

173. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ САМООЦЕНКИ ДЕМБО РУБИНШТЕЙНА (модификация В.Г.Шур для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

174. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определённым знаком уровень развития у них этих качеств, их наличие или отсутствие (показатель самооценки).

175. Описание задания. Каждому школьнику предлагается бланк методики, содержащий инструкции и задания.

176. Обработка результатов. Обработка проводилась по всем семи шкалам. Каждый ответ выражается в баллах. Так как размер шкалы равен 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получали коли чественную характеристи ку.

177. Адекватной самооценка считается тогда, когда её уровень совпадает с уровнем оценки этого испытуемого членами семьи. Если такого совпадения нет, самооценка является или завышенной или заниженной.

178. СИМПТОМОКОМГШЕКСЫ РИСУНОЧНОЙ МЕТОДИКА «ДОМ. ДЕРЕВО., ЧЕЛОВЕК».

179. Система количественной оценки, разработанная Р.Ф.Беляускайте).

180. Инструкция для ребёнка. «Нарисуй, пожалуйста, как молено лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребёнка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется.

181. СИМПТОМОКОМШ1Б.КС СИМТГОМ БАЛЛ

182. Незащищённость 1 .Рисунок в самом центре листа 0.1.2.3

183. Рисунок:в; верхнем углу листа 0.1.2.3

184. Дом,дерево с самого края ^ 0.1.2

185. Рисунок внизу листа 0.1.2.3

186. Много второстепенных деталей , 0й 236.Дерево на горе 0.1

187. Очень подчёркнуты корни 0.1

188. Непропорционально дл иии ыеруки 0.1

189. Широко расставленные ноги 0.110.Другие возможные признаки

190. Тревожность 1.0блака 0.1.2.3

191. Выделение отдельных деталей 0.13 .Ограничение пространства 0.1.2.34.Штриховка 0.1.2.3

192. Линия с сильным нажимом 0.1 '6.Много стираний 0.1.2• 7.Мёртвое Дерево, больной.человек.; ■ 0.28.11одчёркнутая линияоснования 0.1.2.39. Тол стая линия фундпмеша- дома ■ 0.21О.Интепонпно затушевэнные «/. .волосы : 0.111 .Другие возможные признаки

193. Чувство 1 .Рьсзчюк очень ^гиченыспн 0.1 3

194. Ш. i ЮШ-1ОЦСК 510CTJI 2.0гсу гстимо р}'1л; ■, HoriI 0.21. З.Рукя за епкнон 0.14.}Ь:>прогтора-;он:;;ч п.,- кор^кн:1. Ш" i1. Враждебность

195. Конфликтность (фрУФ ряш-тя)1. Трудностиобщетзй: :5 .Непропорционально узкие плечи6.Непропорционально большаясистема веток 7 .Непропорционально крупные двумерные листья8.Дерево,умершее от гниения9. Другие возможные признаки1. Отсутствие окон

196. Дверь-замочная скважина 3.Очень большое дерево

197. Дерево с краю листа 5.Обратный профиль дерева,человека 6.Ветки двух измерений, какпалыды 7 .Глазй-пустые глазницы 8.Длинные острые пальцы 9.Оскал,видны зубы

198. Агрессивная-позиция человека . I.Другие возможные признаки1 .Ограничение пространства2 .Перспектива снизу.3.Перерисовка объекта4.Отказ рисовать какой-либообъект5.Дерево, как два дерева

199. Явное несоответствие качества одного из рисунков

200. Противоречивость рисунков и высказываний8.Подчёркнутая талвл

201. Отсутствие трубы на крыше 10.Другие возможные признаки

202. Отсутствие двери 2.Очень маленькая дверь 3.Отсутствие окон

203. Окна от с ер с тия баз рам5.Излишне з?.5фытые. окна0.101 0.102 0.1 0.1 0.10.101.2.3 0.1.2.30.202 0.20.201 0Л 0.102 0.1 0.2 0.1 0.1 0.17.Лицо, нарисованное 0.1последним

204. Отсутствие основных деталей 0.2лица

205. Человек нарисован схематично 0.2из палочек 0.1

206. Ю.Дом.человек в профиль 0.111. Дверь без ручки12.Руки в оборонительной 0.1позиции13.Высказывания онарисованном человеке как 0.1об одиноком, без друзей14.Другие возможные признаки

207. СИМПТОМОКОМПЛЕКСЫ РИСУНОЧНОЙ МЕТОДИКИ «КИНЕТИЧЕСКИЙ РИСУНОК СЕМЬИ» (Система количественной оценки, разработанная Р.Ф .Беляускайте).

208. Процедура исследования. Тест КРС состоит из двух частей: рисования своей семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребёнку даётся стандартный лист бумаги для рисования, цветные и простые карандаши и ластик.

209. Инструкция: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы все члены её были чем-либо заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний: например, «можете рисовать как хотите».

210. Для теста КРС разработана система количественной оценки, выделено пять симптомокомплексов (см. таблицу).

211. Слж ) на я семей на* ситуация1.Общая деятельности всехленов семьи

212. Преобладание людей на рисунке

213. Изображение всех членов семьи 4.Отсутствие изолированныхО