Вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Казачкова, Татьяна Борисовна

• Казачкова, Татьяна Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Казачкова, Татьяна Борисовна

Введение.

Глава 1. Развитие идей диалогового взаимодействия

1.1. Диалог как сущность человеческого бытия.

1.2. Зарождение идей организации диалогового взаимодействия в процессе обучения.

1.3. Коллективное взаимодействие как средство реализации идеи гуманистического образования.

1.4.Диалоговое взаимодействие в постдипломном образовании учителя.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Модели диалогового взаимодействия

2.1.Типы, структурные уровни моделей диалогового взаимодействия

2.1.1. Классификация моделей по типам и уровням.

2.1.2.Особенности моделей диалогового взаимодействия типа А (точечные модели). 44 •

2.1.3 .Модели диалогового взаимодействия типа В (линейные модели) как средство формирования умений использования приобретаемых знаний.

2.1.4. Организация работы проблемной группы в режиме диалогового взаимодействия типа С (круговые модели).

2.2. Условия, определяющие вариативность моделей обучения.

2.3. Осмысление учителями необходимости выбора интерактивных технологий при конструировании моделей диалогового взаимодействия для работы с учащимися.

2.4. Годичные курсы как модель диалогового взаимодействия типа Д (сферическая модель) в процессе повышения квалификации учителей.

2.6. Взаимодействия учителя и ученика на нетрадиционном уроке.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Результативность освоения вариативных моделей диалогового взаимодействия

3.1 .Логика развития активной деятельности учителя в системе повышения квалификации.

3.2.Показатели индивидуально-личностного роста учителя

3.2.1. «Слово» как ключ к расшифровке себя и другого.

3.2.2. «Образ» как критерий диагностики внутреннего «Я».

3.2.3. «Действие» как основа всех преобразований и критерий их результативности.

3.3.Оценка апробации моделей через рефлексивную деятельность учителей и их учеников.

Выводы к главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей»

Актуальность исследования. В настоящее время в теории и практике повышения квалификации учителей изучаются и активно используются инновационные педагогические технологии, системообразующей которых является диалог как способ познания окружающего мира, как средство, создающее особую коммуникативно-творческую среду, обеспечивающую ценностно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности. Каково соотношение между потребностью школы в организации диалогового взаимодействия, возникшей в связи с использованием инновационных технологий, и традиционно укоренившимся информационно-монологическим способом преподавания?

На протяжении десятилетий ученые касались этой проблемы в разных контекстах: диалогового взаимодействия с окружающим миром (И.Ю. Алексашина, Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев); особенностей взаимодействия и общения, в ходе которых происходят изменения человека, его отношений (В.В. Архипова, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); развития внутриличностных механизмов саморазвития человека (Л.С. Выготский, Ю Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская); развития личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.К. Дьяченко, Л.Н. Модзалевский, К. Раумер).

В настоящее время особое внимание уделяется разработке инновационных технологий, реализующих в процессе деятельности школьников, а также учителей (Н.И. Белова, Е.О. Галицких, М.Г. Ермолаева, И.А.Мухина, А.А. Окунев) диалоговое взаимодействие, которое создает условия для формирования способного к действию, поиску решения возникших проблем, созидательного, творческого человека.

В социологии образования, психологии и педагогике (В.Г. Афанасьев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, Ю Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Н.И. Элиасберг) идет поиск решения конкретных проблем образования взрослых, возникающих в рамках новой гуманистической парадигмы. Школа, сохраняя лучшие традиции обучения и воспитания школьников, накапливает новый опыт инновационной деятельности учителей. Этот процесс требует своего дальнейшего углубления, развития и осмысления. Возникает вопрос о формировании воспитателей нового типа (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, Т.А. Сухова,) и переподготовке тех, кто многие годы придерживался авторитарно-технократических методов в педагогике (С.В. Алексеев, JI.M. Ванюшкина, И.А. Колесникова и др.). Следовательно, появляются новые задачи и в системе переподготовки кадров.

Многие проблемы ждут своего теоретико-экспериментального исследования. В системе постдипломного образования возникли явные противоречия: а) между диктуемой временем потребностью организации условий для актуализации интеллектуальных и творческих возможностей каждого учителя в процессе повышения квалификации и традиционной организацией этого процесса, когда слушатель курсов, как правило, не является субъектом деятельности; б) между целями образовательных программ и целями каждого из учителей, осваивающих эти программы; в) между инновационными подходами к образовательному процессу и формировавшимся годами традиционным опытом учителей; г) между желанием учителей «получить» готовый для работы материал и необходимостью научиться организовывать самостоятельный поиск школьников, ведущий к открытиям и построению знаний.

Современная стратегия обучения личности на основе диалогового взаимодействия становится сегодня одной из ведущих (как для детей, так и для взрослых). Но какова технология реализации этой стратегии? Как учитель ее осваивает? Эту чрезвычайно важную, но, к сожалению, мало разработанную проблему мы и выбрали в качестве центральной в нашем исследовании.

Мы предположили, что для решения этой проблемы учитель может сделать ситуацию диалогового взаимодействия предметом анализа и рефлексии, иными словами - смоделировать ее. Создание вариативных моделей диалогового взаимодействия, с помощью которых учитель мог бы анализировать, осмысливать и оценивать реальные ситуации, - это и есть непременное условие их освоения, в процессе которого он использует как свои теоретические знания (философии, социологии, педагогики, психологии), так и опыт своей практической деятельности, формируя тем самым свое практическое мышление, функция которого - моделировать и проигрывать конкретные педагогические ситуации (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин).

Педагогическая модель ситуации - это отображение реального взаимодействия субъектов образовательной деятельности, структуры этого взаимодействия и его формы. Как и всякая модель, она содержит в упрощенном, схематизированном виде наиболее существенные характеристики отображаемых ситуаций. Благодаря этому она позволяет глубже осмысливать ситуации реального взаимодействия, проигрывать их в процессе постдипломного образования, переносить приобретенные умения на построение новых моделей и применять их в реальной школьной практике в процессе диалогового взаимодействия учащихся.

Таким образом, цель нашего исследования: освоение учителем вариативных моделей диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образовательных учреждений.

Предмет исследования: вариативные модели диалогового взаимодействия как средство достижения результативности в процессе повышения квалификации.

Проведенные исследования по проблеме моделирования педагогических ситуаций (В.Н. Виноградов, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Д. Тейлор, Р. Уолфорд, О.В. Эрлих) дают нам возможность сформулировать гипотезу исследования. Учителя научатся разрабатывать вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе обучения на курсах повышения квалификации и применять их в своей практической деятельности, если:

1) осознают специфику и характер ситуации диалогового взаимодействия;

2) освоят умения воспроизводить педагогические ситуации в виде моделей того или иного типа;

3) приобретут навыки и умения обсуждать, проигрывать ситуации и участвовать в рефлексивном анализе этих моделей в групповой деятельности учителей;

4) поймут необходимость вариативного выбора моделей диалогового взаимодействия для опытно-экспериментальной проверки их в реальных условиях;

5) научатся оценивать результативность диалогового взаимодействия.

Вышеперечисленные проблемы, предмет, цель и выдвинутая гипотеза исследования предусматривают решение следующих задач:

1) разработать модели обучения педагогов в режиме диалогового взаимодействия;

2) выявить условия, определяющие выбор вариативных моделей при обучении диалоговому взаимодействию учителей, и проследить последовательность условий их реализации;

3) выработать критерии оценки эффективности и результативности организации диалогового взаимодействия как количественных и качественных характеристик актуализации педагогических возможностей учителя, развития его личности;

4) провести опытно-экспериментальное исследование эффективности организации диалогового взаимодействия с помощью выработанных моделей.

Методолого-теоретическую основу исследования составляют: •современные философские, психологические и педагогические концепции диалога (М.М.Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, Ю. Н. Кулюткин, С.Ю. Курганов, А. Маслоу, JI.M. Перминова, О.Г. Прикот, Р.Роджерс, Е.Э. Смирнова, Б.И. Федоров);

•историко-педагогические теории развития идей диалогового обучения (Аристотель, Базедов, Р. Бэкон, Ф. Бэкон, Я А. Коменский, В.А. Лай, Д. Локк, Л.Н. Модзалевский, М. Монтень, А.И. Пискунов, Песталоцци, К. Раумер, В. Рахтий, Ж.-Ж. Руссо);

•гуманитарно-аксиологический подход в педагогике (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, В.П. Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Н.О. Лосский, В.Н. Максимова, Н С. Розов);

• исследования этапов, стадий и циклов развития человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин);

• идеи лидеров и практиков нового в образовании (О. Бассис, П.П. Блонский, Д. Дьюи, Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.А. Окунев, В.Н.Сорока-Росинский, С. Френе, С.Т. Шацкий);

•исследования инновационных технологий в образовании (В.В.Архипова, В.П.Беспалько, В.К Дьяченко, М.В. Кларин, И. А. Колесникова, И.В. Муштавинская, А.А. Окунев, Г.Н. Селевко). Методы научного исследования:

•анализ историко-педагогической, философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы, учебно-методической документации;

•анкетирование, беседы, наблюдения; •моделирование;

•систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; •педагогический эксперимент; •диагностическое отслеживание результативности. Основные положения, выносимые на защиту:

- Вариативные модели диалогового взаимодействия, используемые в системе повышения квалификации учителей, отличаются друг от друга временем взаимодействия, глубиной содержания, объемом реализации, широтой рефлексии.

- Освоение моделей диалогового взаимодействия создает условия, когда слушатели могут не только разобраться в структурах и функциях этих моделей, но и приобрести умения их конструирования с последующей проверкой эффективности, верификацией.

- Критериями качественной оценки вариативных моделей диалогового взаимодействия могут быть смысловые носители: «Слово», «Образ», «Действие».

- Вариативные модели отражают интеграцию педагогической теории и экспериментальной практики обучения в диалоге и способствуют развитию высокого уровня профессиональной рефлексии, которая характеризует деятельность учителя как исследователя.

- Диалоговое взаимодействие - одно из необходимых условий развития личности педагога в процессе обучения на курсах повышения квалификации.

Исследованию предшествовал личный двенадцатилетний опыт диссертанта в поисках условий, активизирующих деятельность учителя.

Исследование проводилось с 1996 по 2001 годы.

Этапы исследования:

Первый этап (1996-1997 годы) - разработка методологической и теоретической основы исследования, определение противоречия, проблемы, цели, объекта и предмета исследования, изучение отечественных и зарубежных источников, диссертационных работ по проблемам исследования, инновационный педагогический опыт.

Второй этап (1997 - 1999 годы) - опытно-экспериментальная работа:

1) по организации диалогового взаимодействия в обучении слушателей курсов повышения квалификации, работников различных образовательных учреждений при использовании вариативных моделей, актуализирующих педагогические возможности учителей;

2) выявлению степени готовности учителей использовать приобретенные умения на практике через проведение подготовленных ими уроков в незнакомых классах, исследовательских уроков по месту их непосредственной работы;

3) систематизация, обобщение опыта учителями и создание ими методических рекомендаций по структурированию учебного материала для построенных моделей диалогового взаимодействия в процессе экспериментальной работы, подготовка на этом материале к публикации сборника статей «Инновации в учительском опыте».

Третий этап (1999 - 2001 годы) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка образовательных программ, уточнение теоретической основы исследования, критериев оценки актуализации педагогических возможностей учителей, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

1) разработаны и апробированы на курсах повышения квалификации вариативные образовательные модели диалогового взаимодействия, логика их создания и реализации, типы и уровни, критерии оценки эффективности использования;

2) показана эффективность исследования моделей диалогового взаимодействия учителем для творческой интерпретации полученных знаний в работе с учениками;

3) в практике использования моделей диалогового взаимодействия выявлена возможность развития личности педагога, проявляющаяся в изменении отношений к ученику и самому себе, в смене ценностно-смысловых ориентиров;

4) осуществлена интеграция педагогической теории и экспериментальной практики, включающая слушателей в активное диалоговое взаимодействие, при котором происходит не только обмен опытом и приобретение учителем новых знаний, но и включение его в творческий процесс.

Практическая значимость исследования состоит в создании, апробации и оценке вариативных моделей диалогового взаимодействия, которые воспроизводимы в практике работы учителей с учениками.

Апробация материалов исследования осуществлялась на протяжении всех его этапов:

•годичные курсы для учителей разных предметов и работников образовательных учреждений на базе СПбГУПМ (с 1996 по 2001 г. курсы окончили 227 слушателей);

•проблемные группы (на базе школы № 280 Адмиралтейского района), семинарские занятия на базе различных школ Санкт-Петербурга (в 45 школах приняли участие в занятиях 1350 учителей);

•совместная творческая деятельность с коллективами школ, учителями разных предметов, работниками образовательных учреждений, а затем последующее профессиональное общение с некоторыми из них в разных регионах страны и ближнем зарубежье (1990, 1991 гг. - Лангепас; 1992, 1993 гг. - Брянск; 1993, 1994, 1995 гг. - Сыктывкар; 1995, 1996,2000 гг. - Протвино; 1996, 1997 гг. - Нижний Тагил; 1997, 1998 гг. - Сочи; Казахстан: 1991 г. - Шевченко, Гурьев; 2001, 2002 гг. - Астана);

• выступления с результатами исследования на всероссийских и международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург -1997,1998,1999, 2000, 2001 гг.).

•обсуждение практического применения разработок проводилось на еженедельных семинарах Ассоциации учителей «Петербургское Новое образование» (Санкт-Петербург, 1998-2002гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Казачкова, Татьяна Борисовна

Выводы к главе 3

1. Анализируя результативность вариативных моделей диалогового взаимодействия, пришли к обобщению логики их разворачивания в образовательном процессе и соотнесения с их уровнями использования.

2. Качественные изменения субъектов экспериментальной деятельности можно зафиксировать с помощью «входящих» и «выходящих» анкет.

3. Показатели исследования качества применения вариативных моделей диалогового взаимодействия «Слово», «Образ», «Действие», с нашей точки зрения, в основном положительно характеризуют результат осмысления, конструирования и использования выше обозначенных моделей. С помощью критерия «Слово» показаны изменения ценностно-смысловых ориентаций учителя; «Образ» - внутреннее осмысление своих профессиональных возможностей; «Действия» - приобретение умений инновационной деятельности;

4. За годы эксперимента были разработаны некоторые дидактические материалы, обогащающие работу слушателей при изучении «Методики взаимообмен заданиями», «Методики Ривина», «Обсуждения проблем». Написано и выпущено методическое пособие с раздаточным дидактическим материалом для учителей начальной школы, помогающее организовать работу в диалоге по запоминанию таблицы умножения и деления. Задача пособия не в том, чтобы вызубрить таблицу, а через создание количественного и геометрического образа произведения двух чисел запомнить числовые равенства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Назовем основные выводы, которые мы получили в результате проведенного нами исследования.

1. Общий вывод: разработка учителями вариативных моделей диалогового взаимодействия выступает как эффективное условие профессионального развития, а также, по их оценке, как условие самореализации личности педагога в процессе образовательной деятельности.

Исследование показало, что деятельность по построению вариативных моделей диалогового взаимодействия положительно влияет на развитие рефлексивных процессов мышления, на качество самоанализа, осмысления самооценки учителя.

2. Моделирование ситуаций диалогового взаимодействия выступает в виде своеобразного «мостика» между теорией и практикой в процессе образования учителя. Для того чтобы решать проблемы, сформулированные в моделях, учитель использует теоретические идеи и методы, т.е. научные основания межпредметного характера (поскольку анализ всякой ситуации требует синтеза знаний); в то же время учитель привлекает к разработке моделей свой собственный практический опыт. Теоретические знания и практический опыт порождают рефлексивную проблематизацию, осмысление и критическую оценку создаваемых моделей взаимодействия.

3. Исследование показало, что принципиальное значение имеет вариативность создаваемых моделей. Это объясняется тем, что любая модель есть, по существу, отображение конкретных, индивидуально своеобразных ситуаций педагогической деятельности и общения. Учителя в процессе проигрывания создаваемых моделей убеждаются, что жесткие стереотипные модели оказываются неэффективными, неработающими. Они неизбежно приходят к выводу, что вариативность есть важнейший принцип моделирования и зависит от самых разных ситуативных факторов (характера изучаемой проблемы, индивидуальных особенностей участников диалога, психологической атмосферы занятий и т.п.).

Реализация вариативных моделей при обучении диалоговому взаимодействию формировались в условиях эксперимента. В исследовании мы ставили задачу проследить их последовательность: целеполагание; мотивация овладения моделями; организация пространства для взаимодействия; структурированный, наполненный смыслами материал; профессионально интуитивная диагностика.

4. Проведенное исследование показало важность поэтапной системы отработки у учителя способов создания вариативных моделей диалогового взаимодействия. Первый этап - моделирование учителями типовых педагогических ситуаций (в центре которых различные варианты взаимодействия учащихся). Второй этап - рефлексивное осмысление выработанных моделей с точки зрения возможности применения их в работе со школьниками. Третий этап - организация на уроках используемых моделей на примере работы опытных учителей. Четвертый этап - выбор наиболее эффективных моделей и использование их в незнакомых классах. Пятый этап - оценка вариативных моделей, опираясь на рефлексию учащихся (отзывы, творческие работы, самооценка).

Иными словами, создаваемые на первом этапе модели проходили многократный отбор и оценку, а сами учителя, участвующие в опытно-экспериментальной работе, овладевали конструктивными и рефлексивными умениями и приемами.

5. Работая над созданием показателей эффективности исследования, мы пришли к выводу, что эти показатели органично вытекают из сферы естественной практики диалогового взаимодействия. В связи с этим нами были выбраны качественные критерии: «Слово», «Образ», «Действие» (по Дж. Брунеру). Эти критерии (показатели) оказались достаточно эффективными, понятными, недвусмысленными для учителей-экспериментаторов .

Перспектива дальнейшего развития проблемы исследования, с нашей точки зрения, может заключаться в разработке вариативных моделей на различных этапах образовательного процесса (школьном, вузовском, постдипломном).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Казачкова, Татьяна Борисовна, 2002 год

1. Абулъханова-Славская К.А Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абулъханова-Славская К.А Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Адамар ж. Исследование психологии процесса изобретений в области математики. -М.: Терра, 1997. 768с.

4. Акбашев Т.Ф. Первые шаги в «Педагогику жизни». Челябинск: Изд-во ТОО «Версия», 1995. - 89 с.

5. Алексашина И.Ю. Теоретическая рефлексия и практическое освоение учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации / Образование в изменяющемся мире. СПб., 1992. -С. 12-14.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Монография. СПб.,1997. - 153 с.

7. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., СпецЛит.,2000. - 224 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Л., 1977.

10. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

11. Аристотель Метафизика. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 600 с.

12. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.,1995. - 135 с.

13. А смолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

14. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996. - 768 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

16. Хб.Батищев Г.С. Диалектика общения. Психологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987.

17. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997. -463 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Писатель, 1963.-363 с.

19. Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

20. Ю.Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995. - 140 с.21 .Бахтин ММ. К философии поступка. М., 1996. - 176 с.

21. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: Сам ГПИ, 1992.- 102 с.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.:Политиздат, 1990. -413 с.

23. Библер B.C. Школа диалога культур: Введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.,1994. - С. 239-252.

24. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности / Дисс. на соиск. учен.степ, канд. пед. наук. СПб.,2000. - 216 с.

25. Белова С. Жить значит участвовать в диалоге / Народное образование, № 9.-М.,1998.21 .Бердяев Н.А. Человек и машина //Вопросы философии, № 2. М., 1989. -С. 147-162.

26. Бердяев Н.А. Самопознание. М.ДЭМ, 1990. -336 с.

27. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогических технологий М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

28. Бубер М. Избранные произведения. Иерусалим: Б-ка «Алия», 1979. -345 с.

29. БруиерД. Процесс обучения. М., 1962. - 84 с.

30. Бэкон Ф. Жизнь; Мировоззрение; Мысли; Максимы; Афоризмы. -Современное слово, 1998. 350 с.

31. Валицкая А.П. Филисофские основы современной парадигмы образования // Педагогика, № 3. М.,1999. - С. 15-19.

32. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. -М.: Просвещение, 1969. 366 с.

33. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М,:АПО, 1993. - 171 с.

34. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования , гуманистические ценности в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М., 1884. - С.29-37.

35. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере / Успехи современной биологии. T.XVIII - Вып 2. - С.113-120.

36. Вершлоеский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Д.: Лениздат, 1981. - 141 с.39 .Вершлоеский С.Г. Руководство профессиональным становлением молодого учителя: Сб. научных тр. м.: АПН СССР, 1983. - 108 с.

37. АО .Вершлоеский С.Г. Учитель о себе и профессии. JL: знание, 1988. - 32 с.41 .Вершлоеский С.Г. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз.-СПб., 1998.

38. А2.Вершлоеский С.Г. Петербургская школа: портрет выпускника.-СПб.,1999.

39. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителя в процессе повышения квалификации / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Л., 1990. -15 с.

40. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 421 с.

41. Воронцова В.Г. «Образовательное странствие» педагога в учреждении постдипломного образования университетского типа // Вестник СЗО

42. РАО. Образование и культура Северо-Запада России, вып. 4. -СПб.,1999. С. 138-149.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.:Педагогика,1986.-536 с.

44. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.

45. Гагин Ю.А. Акмеологические очерки педагогического совершенства: Актуальные проблемы перспективы и достижения пед. акмеологии. -СПб.: Ред. Журн. «Вестник Б ПА», 1999. 76 с.

46. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб.: Изд-во БПА, 2000. - 221 с.

47. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.,1995. - 123 с.

48. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-480 с.52Те Ф. История воспитания и образования. М.,1912. 662 с.

49. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие.-СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та? 1992. 152 с.

50. А .Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. -Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1991. 272 с.

51. Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб.,1994.-96 с.

52. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование / Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб.,1992. 79с.51 .Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. -397 с.

53. Даринский А.В. Наука, школа, вуз: Сб. научных трудов, посвященный 90-летию со дня рождения А.В. Даринского. СПб.: изд-во РППУ им. А.И. Герцена, 2000.-270 с.

54. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994. - 248 с.бОДобрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1981. - 207 с.

55. ДОВОД: Деловое общение в обучающем диалоге / Составитель и автор предисловия и послесловия. Т.Б. Казачкова; Под ред. Т.Б. Казачковой и д.г.н. 0,М. Терешенкова. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 118 с.

56. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -186 с.

57. Дьяченко В.К Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

58. Дьяченко В.К. Диалоги об обучении. Красноярск: Изд-во КГУ, 1995. -216 с. Дьяченко В.К. Современная дидактика: В 2-х ч. - Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996 - 4.1.-260 е.; Ч.2.-333 с.

59. Дьяченко В.К. Современная дидактика: В 2-х ч. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1996 - 4,1.-260 е.; Ч.2.-333 с.

60. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. Красноярск: ККЦРО, 1998. - 435 с.61 .Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования, Спб.,1995. -234 с.

61. Занков В.В. Понимание в познании и общение. М.,1994. - 237 с.

62. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

63. Ю.Зарянова Ф.В., Казачкова Т.Б. Работа в группах и парах сменного состава. Изд. 2^е, доп. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 48 с.

64. Инновации в учительском опыте: Зачетные работы слушателей годичных курсов «Инновационные педагогические технологии» / Под ред. Т.Б. Казачковой и д.г.н. 0,М, Терешенкова. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 146 с.

65. Казачкова Т.Е., Харина Т.Н. Таблица умножения и деления: Легко: Методические разработки с дидактическим материалом. СПб.: «Бостон-спектор», 2001. - 36 с.

66. А.Казачкова Т.Е., Терешенков О.М. Инновационные технологии в экологическом образовании // XXI век: МОЛОДЕЖЬ, ЭКОЛОГИЯ, НООСФЕРА И УСТОЙЧИВОЕ РАЗВИТИЕ: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. СПб.: НИИ Химии СпбГУ, 2000.-С. 41-42.

67. Каган М.С Введение в историю мировой культуры. СПб.: Петрополис, 2000.

68. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб: Питер, 1998.-743 с.

69. Ковалев А.Г. Психология семейного воспитания. Минск, 1980. - 256 с.83 .Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.,1999. 242 с.

70. Колеченко А.К. Активные методы обучения и воспитания. -Л.: ЛГИУУ, 1988.-40 с.

71. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Методические рекомендации Л.:ЛГИУУ, 1990. - 86 с.

72. Колеченко А.К. Педагогическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. СПб.: СПУПМ,1997. - 190 с.

73. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы для специалистов образовательных учреждений. СПб.: КАРО, 2001.368 с.

74. Ш.Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: ПОИУУ, 1994. - 38 с.

75. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ // Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб, 1996.- 122 с.

76. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Педагогическое взаимодействие, педагогический аспект. М.,1990,- С.3-14.91 .Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 184 с.

77. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1977. 298 с.

78. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.,1995, - 22 с.

79. Кулюткин Ю.Н. Личность, ценности, изменяющийся мир. СПб., 1998.

80. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: Спец Лит, 2001.-75 с.

81. Лай В.А. Школа действия. Реформы школы сообразно требованиям природы и культуры. Пер. с нем. Е. Пашуканиса. СПб., 1914. - 65 с.

82. Леонтьев А.Н. Восприятие и деятельность. М.: Изд-во МГУ,1975 320 с.

83. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

84. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.,1984. 402 с.

85. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М.: Иэд. Группа «Прогресс», 1992. - 208 с.

86. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Сварог и К, 2000. -492 с.

87. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.,1999. - 425 с.

88. Mud М. Культура и мир детства. М.,1988. - 384 с.

89. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М.В. Захарченко, в 2-х ч. СПб.:Алетейя,2000. -1-ая Ч.-429 е., 2-ая 4-496 с.

90. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.,1981. 120 с.

91. Моисеева Л.В. Экологическая педагогика. Понятийно-терминологический словарь для учителя. Екатеринбург: Уральский ГППУ, 1996.

92. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 104 с.

93. Образ и мысль // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве / Под ред. Л.М. Ванюшкиной. СПб., 1997. - 144 с.

94. Образование в развивающемся мире: . Интегративный подход к развитию планетарного сознания // Тезисы международной научно-практической конференции / Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1997. -70 с.

95. Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. Спб., 1999. -136 с.

96. Окунев А. А. Как учить, не уча, или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб, 1996. - 448 с.

97. Окунев А.А. Развитие философских педагогических идей французской группы Нового образования и их реализация в опыте современной школы России / Автореферат на соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб.,2001.

98. Окунев А.А. Урок? Мастерская? Или. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001. - 304 с.

99. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения / Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 26-29 июня, 1995.-212 с.

100. Пиаже Ж. Избранные психологические труды-М.:МПА, 1994 680 с.

101. Познание и общение / Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляевой, М. Коула. -М : Наука, 1988.-208 с.

102. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: ACT- ПРЕСС, 1999. - 376 с.

103. Пригожий И. Переоткрытие времени // Вопросы философии.-1991, № 8. С. 46-52.

104. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: ТВПинк,1995. - 260 с.

105. Проблемы образования в современной социокультурной ситуации / Материалы научно-практической конференции / Под ред. С.В. Тарасова. СПб.,1996. - 68 с.

106. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.,1983.

107. Раумер К. История воспитания и учения. СПб. 1878,- 704с.

108. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб. :ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. -418 с.

109. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.,1994.- 480 с.

110. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. 624 с.

111. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Иссл. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.- 154 с.

112. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 53 с.

113. Руссо Ж. Избранное. М.: Изд. Центр «ТЕРРА», 1996. 656 с.

114. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. -М.,1990,-С 319-344.

115. Седова Л:Н. Становление творческой личности в условиях развивающейся среды: концепции и механизмы реализации. Балашов: Изд-во ВГПИ, 1999. - 232 с.

116. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

117. Сент-Экзюпери А Избранное: Пер., с фр. М.: Издательство «Гудьял-Пресс», 1999. - 672 с.

118. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.- 161 с.

119. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.% Изд-во ЛГУ, 1984. 177 с.

120. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка. Спб.,1997. - 52 с.

121. Советова О.С. Инновации: теория и практика. СПб.,1997

122. Сологуб Ф Творимая легенда. М.,1991. 576 с.

123. Сороко-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-239 с.

124. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

125. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СП6.Д997. - 56 с.

126. Сухова Т.А. Гуманизация воспитательно-образовательного процесса в системе повышения квалификации: Метод. Рекомендаш. М.: Исслед. Центр пробл. Качества подгот. Специалистов, 2996. - 26 с.

127. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Главн. ред. изданий для зруб. стран изд-ва «Наука», 1987. 240 с.

128. Теоретические основы и практика коллективных занятий / Сост., предисл. и послесл. Т.Б. Казачковой. Д., 1991. - 68 с.

129. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных программ / Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб.,1994. С. 37-46.

130. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты,-СПб,1997\-34 с.

131. Учителю о педагогической технологии / Под ред. Л.И. Рувинского. -М., 1987.- 160 с.

132. Федоров Б.И., Джалиашвили З.О. Логика компьютерного диалога. -М., 1994.

133. Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М.: «Прогресс», 1972. - 296 с.

134. Френе С. Избранные педагогические труды. М.: Прогресс. - 304 с.

135. Хенхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. М., 1986.

136. Цветков Э. Тайные пружины человеческой психики, или как расширить сферу своего влияния. М.,1993. - 80 с.

137. Цветков Э. Психономика или программируемый человек. СПб.,2000,--192 с.

138. Чернер C.JI. Опыт формирования деловых качеств.

139. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-240 с.

140. Элиасберг Н.И. Педагогический коллектив школы субъект инновационной системы правового образования: Монография. - СПб., 1998.- 164 с.

141. Элъконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1989. -443 с.

142. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

143. ЮНЕСКО и развитие образования взрослых // Перспективы. Вопросы образования. 1982. № 1-2.

144. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.,1979.

145. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой' образовательной среде. М.,1997.

146. Bennett В., Rolheiser-Bennett С., Stevahn L. Cooperative Learning: Where Heart Meets Mind. Washington. 1991,-345 p.

147. Erikson E, Identity and the Life Cycle. N.Y., 1950.

148. Fromm E. The Nature of Man. -N.Y., 1969.

149. Freire P. Pedagogy of Appresed. N.Y., 1974. - 166 p.

150. Gibbs J. TRIBES: A New of Learning Together. California: Santa Rosa,1994. - 432 p.

151. Mas low A. Motivaion and Personality. N.Y., 1954.

152. Meighan R. Sociology of Educaition. London, 1986.

153. Next Steps in Global Education: A Handsook for Curriculum Development / Written and ed. By Willard M. Kniep. -N.Y.: The America Forum, inc, 1987.

154. Taylor D., WalfordR Simulation in the Classroom.- London, 1972.-120p,.

155. Reflections on David Bohm s Holo movement: A physicist model of a conscioubness. N.Y., L., 1981. P.121-140.