Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.06, кандидат педагогических наук Подобин, Алексей Евгеньевич

• Подобин, Алексей Евгеньевич
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Подобин, Алексей Евгеньевич

Введение 3

ГЛАВА I. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя в науке и практике 16

§ 1. Содержание и структура профессионально-педагогической направленности личности учителя 16

§ 2. Особенности формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 45

§ 3. Теоретико-методологические основы вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 64

ГЛАВА II. Реализация вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятель- 89-162 ности

§ 1. Характеристика педагогических условий использования вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 89

§ 2. Результаты опытно-экспериментальной работы 112

§ 3. Средства формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности 134

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности»

Актуальность исследований в сфере формирования профессионально-педагогической направленности личности учителя обуславливается в первую очередь тем, что в России, как и во всем мире, происходит отчуждение учителя от ценностных свойств педагогической деятельности как особого вида духовного воспроизводства высочайшей из существующих ценностей - человека. Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования не блокирует этот разрушительный процесс, сохраняет во многом безличный характер, тиражируя широко распространенные в школьной практике авторитарность, инструментально-нормативную рецептурность, стереотипы.

Кроме того, проведенные исследования (Л.М.Архангельский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Б. Успенский, Н.Е. Юшманова) дают полное основание утверждать, что в педагогические вузы в значительном количестве приходят абитуриенты, не имеющие устойчивой склонности к педагогической деятельности. Это делает очевидной необходимость научно обоснованной и планомерно организованной профессиональной ориентации студентов.

В советский период достаточно большое количество абитуриентов (от 6 до 21% по данным Ф.Н. Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.Н. Сендер, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова) мотивировали выбор педагогической профессии опытом общественно-педагогической деятельности, выполнявшейся в школе. По данным проведенного нами в 1996 году исследования, 106 из 173 студентов первого курса социально-педагогического факультета (61%) имели опыт педагогической деятельности. Однако для большинства из них он не стал мотивообразующим: лишь 5 человек указали в качестве мотива выбора педагогической профессии опыт работы с детьми. Эти факты свидетельствуют о необходимости ведения целенаправленной работы по воспитанию будущих учителей, формированию у них профессиональнопедагогической направленности личности.

Таким образом, можно констатировать противоречие между потребностью общества в педагоге со сформированной профессионально-педагогической направленностью личности и неготовностью современной системы подготовки будущих учителей к выполнению этих требований.

Идеи развития личности в деятельности заложены в трудах Б.Г.Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и других представителей отечественной философской и психологической науки. В основе исследований профессионально-педагогической подготовки лежат теоретические положения, разработанные Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, A.B. Луначарским, A.C. Макаренко^ В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким. Общетеоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя, формированию его личности определены в работах O.A. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Н.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, И.Т. Огородникова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и других.

Как отмечается во многих исследованиях (А.И. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и другие), на современном этапе развития педагогической науки возникла необходимость дальнейшей разработки теоретической базы, которая будет положена в основу гуманистически-деятельностной стратегии, обуславливающей реализацию нового подхода при отборе содержания педагогического образования и приоритет личностно-ориентированных технологий в подготовке будущих учителей.

Противоречие меяоду изученностью проблемы формирования личности учителя в системе высшего профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретических подходов к этому процессу, удовлетворяющих требованиям сегодняшнего дня и уровню развития педагогической мысли делает исследования в этой области актуальными.

Формирование глубинных интегральных личностных образований, мо-тивационно-ценностного ядра личности как основы педагогического мастерства и готовности к педагогической деятельности рассматривали O.A. Абдуллина, JI.M. Ахмедзянова, И.Д. Бабаева, K.M. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Б.В. Куприянов, Е.А. Леванова, С.А. Манукова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Тимонин, E.H. Шиянов и другие; сущность, структура и развитие отдельных форм проявления профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя исследовали Т.В. Бобкова, JI.A. Витвицкая, С.Т. Григорян, B.C. Золотарева, J1.B. Кондрашова, В.Г. Максимов, Г.В. Осадчая, Н.В. Путилина, Н.Г. Хакимова, П.А. Шавир, И.М. Юсупов и другие.

Становлению профессиональной направленности личности будущего учителя, его особенностям в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и предметов общекультурного и специального блоков, предусмотренных стандартами, посвящены диссертации В.В. Абрамовой, JI.A. Игнатенко, Ч.С. Тулеевой, Р.Д. Чекановой и других. Некоторые из исследователей отмечают необходимость сочетания учебной работы студентов с организацией внеаудиторных занятий, практической деятельностью, общественной жизнью учебного заведения (Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, В.А. Сластенин, В.И. Попова и другие).

В работах М. Ачилова, E.H. Глубоковой, Т.С. Деркач, М.С. Кобзева, J1.B. Кондрашовой, Т.А. Мамедова, В.М. Опалихина, А.И. Пантелеевой, Т.В. Степуры, A.A. Тихонова, А.Н. Утехиной и других авторов подчеркивается, что внеаудиторная деятельность имеет большой потенциал в нравственном воспитании и в процессе становления профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Однако мы не обнаружили специальных исследований, в которых бы рассматривалось формирование целостной профессионально-педагогической направленности личности студента во внеаудиторной деятельности. Исключение представляют работы В.И.Поповой, в которых сделана достаточно успешная попытка рассмотреть эту проблему на материале работы со студентами-билингвами, что вполне естественно наложило свой отпечаток на полученные результаты. Это лишний раз обращает внимание на необходимость более глубокого и всестороннего рассмотрения потенциалов, возможностей и сущности использования внеаудиторной деятельности в формировании профессиональной направленности будущих учителей.

В то же время в вузах нашей страны, ближнего и дальнего зарубежья накоплен определенный опыт использования различных вариантов внеаудиторной работы и возникающих в ней ситуаций в формировании мотива-ционно-ценностного отношения будущих педагогов к профессиональной деятельности. Однако он требует осмысления и обобщения на основе единого теоретического подхода, разработки научно-методических рекомендаций. Это позволяет говорить о противоречии между потенциальными возможностями формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, наличием некоторого опыта в этой сфере и состоянием разработанности этой проблемы в теории и практике высшей школы.

К разрешению этого противоречия можно подходить с различных позиций. Возможно рассмотрение вопросов содержания, форм и методов внеаудиторной деятельности в процессе формирования профессионально-педагогической направленности личности студента, особенностей ее организации на разных ступенях обучения, системы и компонентов организации деятельности. На наш взгляд, на современном этапе развития педагогической мысли можно говорить о различных теоретических подходах к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Ряд авторов (Н.П. Аникеева, A.A. Вербицкий, В.И. Попова, В.В. Рогачев, Б.В. Куприянов, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, A.J1. Уманский, А.И. Тимонин и другие) указывают на эффективность использования в процессе подготовки педагога моделирования ситуаций (в том числе и во внеаудиторной деятельности), адекватных возникающим в профессиональной деятельности проблемам. При определенном педагогическом обеспечении в них происходит опосредованное влияние на мотивационно-ценностную сферу личности будущего учителя. Внеаудиторная деятельность, как мало-регламентированная в организационном плане, имеет широкие возможности в создании такого рода ситуаций. Это дает основания взглянуть на процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности как на последовательное вариативное применение субъективно-значимых ситуаций, свободно выбираемых студентами, исходя из собственных потребностей и общей направленности личности.

Это определило проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях реализация вариативно-ситуационного подхода будет способствовать эффективному формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Объект исследования: процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования вариативно-ситуационного подхода к процессу формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Гипотеза: использование вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности предполагает построение этого процесса на принципах рефлексивно-деятельностного опосредования взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов студента, наполненности культуры воспитывающей общности педагогическим содержанием и принципе амбивалентности организации этого процесса, т.е. сочетании непрерывности и дискретности, событийности и повседневности. Использование вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности будет эффективным, при

• вариативном подборе средств в процессе программирования деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности;

• личностно-ориентированном информационном обеспечении этого процесса;

• наличии поливозрастной и полипрофессиональной общности участников образовательного процесса.

С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

• определить сущность вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности;

• определить необходимые педагогические условия реализации вариативно-ситуационного подхода, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности;

• обосновать эффективность выявленных условий и средств реализации вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Методологической основой исследования являются научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев); философские и психолого-педагогические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие); а так же психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (O.A. Абдуллина, Б.З. Вульфов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и другие).

Теоретическую базу исследования составили идеи сочетания гуманистического и деятельностного подходов к воспитанию и профессиональному образованию (В,П. Бедерханова, О.С. Газман, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский и другие), концепции профессионального воспитания и формирования профессиональной направленности личности (Н.Ф. Гейжан, Б.С. Патралов, А.П. Сейтешев), социального закаливания (М.И. Рожков), сотворчества педагогов и учащихся в коллективе (И.П. Иванов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова).

При анализе проблем профессионального воспитания будущего учителя учитывались результаты педагогического поиска JI.B. Байбородовой, В.М. Басовой, A.B. Волохова, О.С. Гребенюка, В.И. Кашницкого, Б.В. Куприянова, А.Н. Лутошкина, Н.М. Рассадина и других.

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ, изучение и обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертное оценивание, рейтинг, беседа, контент-анализ и другие.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (1996 - 1997 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт, была определена программа опытно-экспериментальной работы, проводилось накопление собственного практического опыта работы по формированию профессиональной направленности будущих учителей, проведено пилотажное исследование сформированности этого качества личности в экспериментальных и контрольных группах.

На втором этапе (1997 - 1998 гг.) формировалась концепция исследования, была выдвинута и разработана гипотеза, разрабатывалась модель процесса формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя, проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) продолжалась экспериментальная работа, анализировались и обобщались ее результаты, проводилось литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Экспериментальной базой исследования являлись социально-педагогический факультет Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова, лагерь актива старшеклассников Костромской области "Комсорг", лагерь ролевых игр "Кентавр", педагогические классы муниципальных средних общеобразовательных школ № 22 и № 34 г. Костромы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных задачам исследования, целенаправленным анализом опыта подготовки педагогических кадров в КГПИ (КГПУ, КГУ) им. Н.А.Некрасова, собственного профессионального становления и опыта работы, математической обработкой полученных статистических эмпирических данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определена сущность и обоснованы принципы вариативно-ситуационного подхода к формированию профессиоцально-педагогической направленности личности учителя во внеаудиторной деятельности;

• разработана модель этапного построения процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности;

• сформулированы требования к средствам на каждом из этапов процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• обоснован вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, определены принципы его применения;

• выявлены и описаны критерии, показатели и уровни сформированно-сти профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя;

• определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что:

• использование результатов исследования позволяет повысить эффективность подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности;

• апробированная методика диагностирования выявляет уровень сформированное™ профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя;

• разработана и внедрена программа мотивационного практикума для студентов педагогических специальностей социально-педагогического факультета, способствующая эффективному протеканию процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей;

• предложены индивидуально-вариативные задания по педагогике и психологии к учебно-воспитательной практике студентов четвертых и пятых курсов;

• использование материалов исследования в работе различных клубных, педагогических и творческих объединений студентов повышает их влияние на становление участников как педагогов-профессионалов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной и профессиональной школы, руководителей педагогических классов города и области, руководителей педагогических коллективов профильных лагерей и студенческих объединений, обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и кафедры педагогических технологий Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова.

Материалы исследования положены в основу программ мотивационно-го практикума, педагогических мастерских и других объединений студентов, в основу организации внеаудиторной деятельности социально-педагогического факультета КГУ им. H.A. Некрасова. Они могут быть использованы при проведении учебно-воспитательных практик будущих учителей, при работе с учащимися педагогических классов общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту.

• Сущность вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности состоит в рассмотрении данного процесса как педагогического влияния на реструктуризацию мотивационной сферы личности через опосредованное воздействие на объективные и субъективные составляющие используемых и создаваемых поливариативных ситуаций.

• Принципами, на которых базируется вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, являются: рефлексивно-деятельностное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов, наполненность культуры сообщества профессионально-педагогическим содержанием, амбивалентность построения процесса.

• Использование вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности будет эффективным при вариативном подборе средств в процессе программирования деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности; личностно-ориентированном информационном обеспечении этого процесса; наличии поливозрастной и полипрофессиональной общности участников образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и шести приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены три схемы и четырнадцать таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», Подобин, Алексей Евгеньевич

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анализу педагогических условий в педагогике уделяется достаточно много внимания. Понимая педагогические условия как обстоятельства или обстановку, специально создаваемые педагогами в целях систематической помощи саморазвитию и профессиональному усовершенствованию личности в меру ее сил и сообразно ее социальному идеалу, нами выделены три условия эффективности процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя.

Использование вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности будет эффективным при вариативном подборе средств в процессе программирования деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности; личностно-ориентированном информационном обеспечении этого процесса; наличии поливозрастной и полипрофессиональной общности участников образовательного процесса.

Вариативность подбора средств при программировании формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности предполагает этапное построение этого процесса педагогом вуза при ориентации на индивидуально-типологические особенности студентов и свободный выбор будущим учителем тех ситуаций, которые кажутся ему наиболее подходящими, соответствующими его потребностям, важными на данный момент.

Личностно-ориентированное информационное обеспечение, в свою очередь, предполагает обеспечение будущего учителя информацией о педагогической деятельности, ее ценностях, идеалах, эталонах и способах осуществления, вариантах и ролях включения в нее, о возможностях и путях профессионализации во внеаудиторной деятельности вуза и в этой общности, а также обеспечение студента информацией о структуре, особенностях и свойствах его собственной личности. Оно предполагает так же педагогическую помощь в процессе самоопределения личности в позиции "Я - профессия". Кроме того, результатом личностно-ориентированного информационного обеспечения должно быть адекватное представление студента о педагогической деятельности и собственных потенциалах участия в ней, а так же профессионально-педагогическая ориентированность его внеаудиторной деятельности.

Наличие поливозрастной и полипрофессиональной общности участников образовательного процесса расширяет ограниченные воспитательные возможности академической группы, позволяет студентам видеть и осваивать опыт и ценности не только ровесников и педагогов вуза, но и старшекурсников, выпускников, чье влияние, зачастую, даже более эффективно из-за меньшего разрыва в возрасте. В то же время полипрофессиональность общности предполагает не только наличие людей разных профессий, но и достаточно четкое разделение между ее членами различных профессиональных функций в деятельности. Тем самым обеспечивается более четкое разделение этих функций в представлениях будущего учителя, создается привлекательный образ каждой из них, что значительно облегчает построение собственных профессиональных идеалов и путей их достижения.

Такого рода общность естественным образом предполагает статусно-ролевую дифференциацию профессиональной деятельности входящих в нее будущих учителей, которая включает:

• конструирование различных статусно-ролевых ниш в организуемой профессиональной и квазипрофессиональной деятельности;

• продвижение будущего учителя в процессе накопления опыта в субъект-ности педагогической деятельности, в уровне ожиданий и требований к нему;

• констатирование и пропаганду профессиональной умелости, ее объективацию в образах отдельных статусов и личностей; демонстрацию личностного отношения педагога к этим образам.

Это задает определенные ценности, эмоциональную притягательность статусов и ролей, формирует идеалы студента, дает возможность будущему учителю увидеть перспективу личностного роста, понять социальную значимость педагогической деятельности, строить собственную программу профессионального становления.

Процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя может быть представлен как совокупность четырех взаимосвязанных этапов: этапа проблематизации, этапа проб, этапа участия в организованной педагогом вуза профессионально-педагогической деятельности и этапа самостоятельной педагогической деятельности. Для каждого из этих этапов на основе принципов и условий формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности нами выделены требования к используемым средствам.

Проверка на соответствие этим требованиям использующихся форм внеаудиторной деятельности на социально-педагогическом факультете Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова, который был выбран нами в качестве экспериментальной площадки, показала, что не все из них можно признать удовлетворяющими нашей модели. Это потребовало их переработки, наполнения новым содержанием. Появились и стали традиционными новые эффективные формы внеаудиторной деятельности. Особая роль в этом процессе принадлежала интегрированному педагогическому субъекту в лице преподавателей и ряда студентов-старшекурсников.

Предложенные в первой главе показатели сформированности профессионально-педагогической направленности личности учителя не могут быть напрямую перенесены для ее измерения у будущих педагогов ввиду недостаточности или отсутствия опыта профессиональной деятельности у последних. Это потребовало переработки показателей по субъективному критерию и критерию индивидуализированное™ педагогической деятельности.

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, построенный на основе предложенной модели (экспериментальные группы) идет значительно более эффективно, чем в контрольных группах. Это подтверждается результатами диагностики, средства которой были разработаны в соответствии с предложенными критериями и показателями.

Так же можно констатировать, что соблюдение выделенных требований к используемым средствам на каждом из этапов этого процесса позволяет повысить значимость происходящих с будущими учителями изменений. Кроме того, эвентуально было получено подтверждение, что изучаемый феномен более успешно формируется там, где организуется не только учебная, но и внеучебная внеаудиторная деятельность (об этом свидетельствует сравнение между собой результатов диагностики в контрольных группах).

Достоверность результатов опытно-экспериментальной работы была проверена нами с помощью математических методов статистической обработки экспериментальных данных. Так, достоверность различий средних показателей по предложенным выборкам подтверждалась или опровергалась с помощью ^критерия Стъюдента. Что же касается значимости произошедших в каждой из выборок изменений, то ее достоверность проверялась с помощью х2-критерия.

Таким образом, можно констатировать, что в результате исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, экспериментально доказаны условия эффективности применения вариативно-ситуационного подхода к процессу формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности и на практике реализована модель этого процесса через цикличное применение соответствующих выделенным требованиям средств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существенный вклад в изучение профессионально-педагогической направленности личности учителя внесли своими работами такие исследователи, как А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и ряд других. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам прийти к выводу, что профессиональйо-педагогическую направленность личности учителя можно понимать как интегральное качество личности, представляющее собой иерархическую систему мотивов, определяющее педагогическую доминанту сознания и деятельности учителя. Это качество проявляется как субъектная педагогическая позиция личности, выражающая профессиональные установки, мотивы, интересы, склонности, призвание, цели, идеалы, ценности и убеждения.

Как показывает анализ специальных исследований, проблема профессионально-педагогической направленности личности традиционно рассматривается в контексте форм ее проявления или в контексте ее структурных компонентов. Обобщение работ отечественных ученых, анализ форм проявления профессионально-педагогической направленности личности учителя позволили выделить в ее структуре три взаимосвязанных компонента: эмоциональный, когнитивный, деятельностный.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы выделили пять критериев сформированности этого феномена: субъективный, нормативно-ценностный, прогностический, критерии профессиональной активности и индивидуализированности педагогической деятельности. Каждый критерий в свою очередь описывается через ряд показателей. Так, субъективный критерий отражает степень соответствия профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям; степень удовлетворенности ее выбором на основе результатов осуществляемых проб; субъективную значимость отношений, возникающих в ситуациях профессиональной деятельности. Нормативно-ценностный критерий - уровень усвоения субъектом норм, правил, эталонов, идеалов, ценностей профессии и педагогической деятельности, осознание ее социальной значимости. Прогностический критерий, в свою очередь, - наличие конкретизированного идеала «Я в профессии», программы профессионального роста по его достижению, уровень стремления к реализации этой программы. Критерий профессиональной активности показывает степень стремления к участию в профессионально-педагогической деятельности, общению с другими субъектами педагогического процесса; устойчивость выбора педагогической деятельности. Критерий индивидуализированности педагогической деятельности - степень стремления субъекта на основе знаний о себе придать своей профессиональной деятельности самобытный характер, реализовывать в ней свои личностные потребности, развивать себя средствами профессии.

Рассматривая проблему формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, В.А. Сластенин, В.И. Попова и другие отмечают необходимость сочетания учебной работы студентов с организацией внеаудиторных занятий, практической деятельностью, общественной жизнью учебного заведения. Внеаудиторная деятельность является наиболее благоприятной сферой развития направленности личности, т.к. обеспечивает активизацию субъектной позиции будущего учителя через предоставление студентам возможностей выбора различных форм реализации себя. Она стимулирует взаимодействие и общение с преподавателями, сверстниками и школьниками, дает опыт применения знаний, полученных в учебное время, способствует выработке и коррекции профессиональных умений.

Анализ специальных исследований позволил нам в качестве рабочего определения внеаудиторной деятельности принять использование участниками образовательного процесса в целях профессионального становления всего многообразия форм внеучебной деятельности и тех форм организации обучения, в которых педагог вуза не играет ведущей роли, процесс преподавания как целенаправленной передачи знаний, умений и навыков не является столь регламентированным, как в ходе аудиторного обучения.

Как показывает анализ литературы, в вузах нашей страны и за рубежом используются различные формы внеаудиторной деятельности, позволяющие формировать мотивационно-ценностное отношение к профессии учителя и педагогической деятельности. Огромный опыт использования внеаудиторной деятельности в этом аспекте накоплен на социально-педагогическом факультете Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Его анализ, а также научные поиски Костромской психолого-педагогической школы под руководством М.И. Рожкова позволили нам сформулировать основные положения вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности. Его сущность состоит в рассмотрении данного процесса как педагогического влияния на реструктуризацию мотивационной сферы личности через опосредованное воздействие на объективные и субъективные составляющие используемых и создаваемых поливариативных ситуаций.

Исходя из вариативно-ситуационного подхода, в основу модели этого процесса нами были положены учет индивидуальных особенностей общей направленности и структуры мотивационной сферы личности будущего учителя и включение его в воспитывающую общность людей, транслирующую на него собственную и профессиональную культуру. Это позволило в качестве принципов, на которых базируется вариативно-ситуационный подход к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, выделить рефлексивно-деятельное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов, наполнненость культуры общности профессионально-педагогическим содержанием, амбивалентность построения процесса.

Рефлексивно-деятельностное опосредование как включение отношений личности к ценностям профессии в канву различных вариантов ситуаций моделируемой деятельности (от самых простых моделей до собственно педагогической деятельности) будущего учителя с обязательными рефлексивно-когнитивными «выходами» служит основой появления в них собственного смысла для студента. Интериоризация же смыслов собственно профессиональной деятельности - первый шаг на пути к профессионализации, становлению субъекта деятельности.

Под культурой общности мы понимаем совокупность представлений о способах деятельности, нормах поведения и привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем, разделяемых ее членами. Наполнение культуры воспитывающей общности, в которой происходит становление будущего учителя, профессионально-педагогическим содержанием ориентирует субъекта на эталоны профессии, способствует их интериоризации.

Принцип амбивалентности организации процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности основывается на механизме взаимного изменения, взаимодополнения и взаимопроникновения исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции. Он реализуется в сочетании событийности и повседневности, непрерывности и дискретности процесса профессионального становления будущего педагога во внеаудиторной деятельности.

На основе этих идей и принципов нами были выделены педагогические условия использования вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности: вариативный подбор средств в процессе программирования деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности; личностно-ориентированное информационное обеспечение этого процесса; наличие поливозрастной и полипрофессиональной общности участников образовательного процесса.

Вариативность подбора средств при программировании формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности предполагает этапное построение этого процесса педагогом вуза при ориентации на индивидуально-типологические особенности студентов и свободный выбор будущим учителем тех ситуаций, которые кажутся ему наиболее подходящими, соответствующими его потребностям, важными на данный мбмент.

Реализация этого условия потребовала от нас создания типологии мотивов включения будущего учителя в профессиональную деятельность. В ее основу были положены критерии адекватности представлений будущего учителя о профессиональной деятельности, степень соотнесения студентом собственных потребностей, мотивов и целей с мотивами и целями других субъектов образовательной деятельности и степень устойчивости этих мотивов. Это позволило выделить два основных типа ситуаций, которые должны реализовываться во внеаудиторной деятельности: это ситуации, содержание которых обеспечивало бы осознание сущности педагогической деятельности, ее возможностей в реализации собственных возможностей и потребностей студента, основных функций педагога, ценности практического аспекта профессиональной деятельности, и ситуации, содержанием которых должна стать необходимость соотнесения своих потребностей и мотивов с потребностями, мотивами и целями других субъектов педагогического процесса. Для обеспечения устойчивости формирующихся мотива-ционных структур необходима цикличность создания тех и других ситуаций на различном материале.

Эта типология позволяет информационное обеспечение процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности сделать личностно-ориентированным. Это второе условие предполагает обеспечение будущего учителя информацией о педагогической деятельности, ее ценностях, идеалах, эталонах и способах осуществления, вариантах и ролях включения в нее, о возможностях и путях профессионализации во внеаудиторной деятельности вуза и в этой общности, а также обеспечение студента информацией о структуре, особенностях и свойствах его собственной личности и возможностях диагностики особенностей других участников деятельности. Оно предполагает так же педагогическую помощь в процессе самоопределения личности в позиции «Я - профессия». Результатом личностно-ориентированного информационного обеспечения должно быть адекватное представление студента о педагогической деятельности и собственных потенциалах участия в ней, а так же профессионально-педагогическая ориентированность его внеаудиторной деятельности.

Наличие поливозрастной и полипрофессиональной общности участников образовательного процесса расширяет ограниченные воспитательные возможности академической группы, позволяет студентам видеть и осваивать опыт и ценности не только ровесников и педагогов вуза, но и старшекурсников, выпускников, чье влияние, зачастую, даже более эффективно из-за меньшего разрыва в возрасте. В то же время полипрофессиональность общности, предполагающая не только наличие людей разных профессий, но и достаточно четкое разделение между ее членами различных профессиональных функций в деятельности, обеспечивает более четкое разделение этих функций в представлениях будущего учителя, создает привлекательный образ каждой из них, что значительно облегчает построение его собственных профессиональных идеалов и путей их достижения.

Такого рода общность естественным образом предполагает статусно-ролевую дифференциацию профессиональной деятельности входящих в нее будущих учителей, которая включает:

• конструирование различных статусно-ролевых ниш в организуемой профессиональной и квазипрофессиональной деятельности;

• продвижение будущего учителя в процессе накопления опыта в субъект-ности педагогической деятельности, в уровне ожиданий и требований к нему;

• констатирование и пропаганду профессиональной умелости, ее объективацию в образах отдельных статусов и личностей; демонстрацию личностного отношения педагога к этим образам.

Нами разработана модель этапного построения процесса формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности предполагающая продвижение студента от проблематизации и проб к участию в организованной преподавателем вуза педагогической деятельности и развернутой самостоятельной профессиональной деятельности в свободное от учебы время. Для каждого из этих этапов на основе принципов и условий использования вариативно-ситуационного подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности выделены требования к используемым средствам.

Проверка на соответствие этим требованиям использующихся форм внеаудиторной деятельности на социально-педагогическом факультете Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, который был выбран нами в качестве экспериментальной площадки, показала, что не все из них можно признать удовлетворяющими предложенной модели. Это потребовало их переработки, наполнения новым содержанием. Появились и стали традиционными новые эффективные формы внеаудиторной деятельности. Особая роль в этом процессе принадлежала интегрированному педагогическому субъекту в лице преподавателей и ряда студентов-старшекурсников.

Среди всего многообразия форм внеаудиторной деятельности в качестве средств формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя нами применялись следующие: установочный сбор студентов первого курса; комплекс общефакультетских мероприятий; система педагогических практикумов и практик; самостоятельная научно-исследовательская работа студентов; относительно стихийно возникающие ситуации социально значимой деятельности (организационное обеспечение научно-практических конференций в университете, общественных акций в городе, проведение коммунарских сборов для школ города и т.п.); деятельность профессионально-педагогических, научно-познавательных, культурно-досуговых, спортивно-оздоровительных объединений студентов и преподавателей; организационно-деятельностные игры; самостоятельная профессиональная деятельность студентов в свободное от занятий время. Особое место среди этих средств занимает знаково-символическое поле общности.

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности, построенный на основе предложенной модели (экспериментальные группы) идет значительно более эффективно, чем в контрольных группах. Это подтверждается результатами диагностики, средства которой были разработаны в соответствии с предложенными критериями и показателями.

Также можно утверждать, что соблюдение выделенных требований к используемым средствам на каждом из этапов этого процесса позволяет повысить значимость происходящих с будущими учителями изменений. Кроме того, эвентуально было получено подтверждение, что изучаемый феномен более успешно формируется там, где организуется не только учебная, но и внеучебная внеаудиторная деятельность (об этом свидетельствует сравнение между собой результатов диагностики в контрольных группах).

Достоверность результатов опытно-экспериментальной работы была проверена нами с помощью математических методов статистической обработки экспериментальных данных. Так, достоверность различий средних показателей по предложенным выборкам подтверждалась или опровергалась с помощью ^критерия Стьюдента. Что же касается значимости произошедших в каждой из выборок изменений, то ее достоверность проверялась с помощью %2-критерия.

Таким образом, можно констатировать, что в результате исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, экспериментально доказаны условия эффективности применения вариативно-ситуационного подхода к процессу формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя во внеаудиторной деятельности и на практике реализована модель этого процесса через цикличное применение соответствующих выделенным требованиям средств.

В то же время за рамками нашего исследования остались проблемы подготовки педагогов вуза к использованию внеаудиторной деятельности в формировании профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, практически не освещены вопросы взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной деятельности в этом процессе. Перспективным видится рассмотрение педагогических потенциалов культуры воспитывающей общности в профессиональной подготовке специалиста, обоснование возможностей применения вариативно-ситуационного подхода в воспитании старшеклассников, повышении квалификации педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Подобин, Алексей Евгеньевич, 1999 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989. - 18 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка в системе высшего педагогического образования-М.: Просвещение, 1990. 141 с.

3. Абдуллина O.A., Загряскина H.H. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. 172 с.

4. М.-.МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. С. 125-126.

5. Абрамова В.В. Формирование педагогической направленности студентов младших курсов художественно-графических факультетов в процессе преподавания спецдисциплин. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.- 17 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.301 с.

7. Авторские программы профильных лагерей Костромской области. -Кострома: ИНКАД, 1996. 30 с.

8. Алексеев Н.Г., Злотник Б. А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения // Вестник высшей школы. № 7. - С. 30-35.

9. Алексеева М.И. Педагогические условия становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Владимир, 1998. - 19 с.

10. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-80 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Ананьев Б.Г. Избр. псих, тр.: в 2-х т. / Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. Т. 1. - М.: Наука, 1980.-С. 16-179.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

13. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации. // Педагогика и психология игры.: Межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск, 1985. - С. 28-49.

14. Анисимов О.С. Методология культуры педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991.-416 с.

15. Архангельский Л.М., Юшманова Н.Е. Опыт изучения некоторых сторон престижа учителя. // Социологические проблемы народного образования. Свердловск: УрГУ, 1967. - С. 23-28.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368с.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

18. Афанасьев В.Г. Системность и общество .- М.: Политиздат, 1980.368 с.

19. Афанасьев С.П. Лагерный сбор первокурсников начальный этап системы подготовки будущего учителя-воспитателя. // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. - Кострома: КГПИ им. Н.А.Некрасова, 1992. - С.18-25.

20. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. Ташкент: Укитувчи, 1979. - 328 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982.-192 с.

22. Байбородова Л.В. Закономерности и принципы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. // Социальная адаптация учащихся: Материалы международного симпозиума. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1995. С. 10-14.

23. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. / Изд. 2-е, испр., дополн. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998. - 356 с.

24. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблемы собственно психологических закономерностей. // Вопросы психологии. 1972. - №3. -С.105-124.

25. Басов Н.Ф., Басова В.М. Педагогический отряд как средство подготовки студентов к воспитательной работе И Межвузовский сборник научных трудов. Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. -Кострома: КГПИ, 1992. С.25-32

26. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 176 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть I. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

28. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы подго-овки офицерских кадров в высших училищах сухопутных войск. Автореф. дис. . доктора пед. наук. Казань, 1992. - 31 с.

29. Бобкова Т.В. Формирование призвания у будущих учителей. // Советская педагогика. 1984. - № 6. - С. 66-71.

30. Богомолова H.H. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. / Под' ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М.: МГУ, 1977. - С. 183-204.

31. Бодалев A.A. Формирование личности актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. - М. : Педагогика, 1980.-С. 6-9.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 435 с.

33. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика. 1995. - № 7-8. - С. 49-54.

34. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с.

35. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века. // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1993. - № 1. -С.6-13.

36. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.

37. Варданян Ю.В. Мотивационное обеспечение овладения профессией учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1990. 20 с.

38. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод, пособие.-М.: Высш. школа, 1991. 207 с.

39. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников. // Теоретические основы подготовки социальных работников. / Под ред. И.А.Зимней. М., 1992. - 156 с.

40. Витвицкая Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик» . Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 20 с.

41. Волкова Н.П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 18 с.

42. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга: Учебник. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -240 с.

43. Волохов A.B. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций. Дис. . канд.пед.наук : Казань, 1992. - 162 с.

44. Волохов A.B. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики). Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 1999. - 270 с.

45. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.ДУшинского, 1994- 189 с.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.- 112 с.

47. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982 - 504 с.

48. Галагузова Ю.Н., Пряжников Н.С. Методика ориентировочного определения готовности абитуриентов к выбору социально-педагогических профессий. Екатеринбург: Урал.гос. пед.ун-т, 1995. - 22 с.

49. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. / Отв. Ред. Е.П.Ситковский. М.: Мысль, 1974-77. - Т.З: Философия духа. - 1977. -471 с.

50. Глубокова E.H. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1989. - 20 с.

51. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФСР, 1951.- 156 с.

52. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. М.: Просвещение, 1962. - 180 с.

53. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Калинингр. ун-т., 1995. -94 с.

54. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в профессиональной подготовке учителя. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1995.-21 с.

55. Григорян С.Т. Формирование у студентов интереса к педагогической деятельности. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Методические рекомендации. М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1980.-С. 106-107.

56. Гришин Э.А. Формирование этико-педагогической направленности будущего учителя. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Методические рекомендации. М.-.МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. - С. 69-70.

57. Гузеева Н.Ю. Формирование профессионально-значимых ориентации будущего учителя в условиях педколледжа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 19 с.

58. Гузь A.B. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 16 с.

59. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоуткина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителя. // Вопросы психологии. -1990. -№ 3.- С. 76-81.

60. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения.// Педагогика.- 1997 № 2 - С.61-67.

61. Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии./ Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой. М.: МГУ, 1977. -С. 109-126.

62. Дзыбова М.Х. Ориентация старшеклассников на педагогическую профессию и формирование положительного отношения к ней на основе ее выбора. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989. - 18 с.

63. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. для руководителей шк. М.: Образ, центр «Педагогический поиск», 1997 - 94 с.

64. Дичковская Л.Н., Грицюк B.C. Взаимосвязи педагогической направленности и коммуникативного поведения будущего учителя. // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 5. Минск.: Университетское, 1991. - С. 3-11.

65. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность личности. Дис. . д-ра психол. наук. Симферополь, 1978. - 412 с.

66. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

67. Железковская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика. 1995. - № 2. - С.55-60.

68. Заверткина Е.Г., Рукавишникова Н.Г. Динамика ценностных ориентации студентов педагогического вуза. // Ярославский педагогический вестник: Нучно-методический журнал. 1997. -№3. - С.54-57.

69. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности. // Социология в СССР: В 2-х т. Т.2 - М.: Мысль, 1966.-511 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Изд. корп. "Логос", 1999. -384 с.

71. Золотарева B.C. Формирование профессионального интереса у студентов педвуза (на материале обучения французскому языку на неязыковых факультетах). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1989. - 18 с.

72. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 96 с.

73. Иванов И.П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников. Автореф. дис. . док. пед. наук. Л., 1972.-32 с.

74. Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. М.: Изд. МГУ, 1980.-56 с.

75. Игнатенко Л.А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета (на материале обучения иностранному языку). Автореф. дисс. . канд пед. наук. Ростров-на-Дону, 1990.- 18 с.

76. Иоголевич А.З. Становление учителя как воспитателя. // Подготовка учителя к работе с пионерской и комсомольской организациями: Меж-вуз. сб. научн. тр. Кострома: КГПИ им. Н.А.Некрасова, 1990. - С.42-50.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

78. Каганов А. Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала. // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 4. Минск.: Университетское, 1990. - С. 22 - 27.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.:, 1987. - 190 с.

80. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

81. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

82. Карпова Е.В. Теоретические основы самостоятельной работы студентов. // Педагогическое образование в современных условиях: Сборник тезисов научных педагогических чтений, посвященных К.Д.Ушинскому. -Ярославль: ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 1997. С.206-208.

83. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1996. -190 с.

84. Кирпичник А.Г., Тимонин А.И. Включенность студентов в деятельность временного детского коллектива как способ овладения реальным педагогическим опытом. // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. Кострома: КГПИ, 1992. - С. 13-18.

85. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. // Педагогика. 1998. - №1. - С.34-39.

86. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

87. Кобзев М.С. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе. Саратов: СГПИ, 1981.- 105 с.

88. Ковальчук Э.М. Формирование профессиональной устойчивости учащихся средних ПТУ. Автореф. дисс. . канд пед. наук. Киев: НИИ педагогики УССР, 1988. - 22 с.

89. Коган J1.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252 с.

90. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. // Педагогика. 1992 - № 5-6. - С. 71-78.

91. Коломиец A.B. Формирование продуктивного стиля педагогического общения во внеучебной деятельности студентов (на материале факультетов общественных профессий педагогических вузов). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1989. - 22 с.

92. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом ■ круге общения. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997.-336 с.

93. Кондрашова Л.В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. Киев, Одесса: Выща школа, 1988. - 160 с.

94. Кондрашова Л.В. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности. // Советская педагогика,- 1984.-№ 5. С.75-80.

95. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2ч. Минск.: НИО, 1998. - Ч. II. Социализация, воспитание и перевоспитание личности.-228 с.

96. Кривневич В.В. Формирование профессиональной направленности у старшеклассников. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1953. - 22с.

97. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов. // Вопросы психологии. № 3. - 1985. - С. 23-30.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JI.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. - 184 с.

99. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

100. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981 - 120 с.

101. Кулюткин Ю.Н., Сальникова Н.Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза. // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л.,1979. - 76 с.

102. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя. Дисс. . канд. пед. наук. -Ярославль: ЯГПУ им. H.A. Некрасова, 1996. - 233 с.

103. Куприянов Б.В., Подобии А.Е. Ситуационно-ролевая игра в социальном воспитании старшеклассников. Кострома: КГПУ, 1998. - 56 с.

104. Лаврентьева З.И. Ситуационно-ролевая игра как средство регуляции поведения старшеклассников. // Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985. -С. 71-79.

105. Лапочкина Л.И. Формирование ориентации на профессию учителя у учащихся педучилищ. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1990. - 20 с.

106. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993.- 152 с.

107. Левицкий М.Л., Нечаев H.H. Измерения в учебно-воспитательной деятельности. // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 63-66.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

109. Лейтес Н.С., Теплов Б.М. К проблеме индивидуально-психологических различий. // Доклады на совещании по вопросам психологии (Сокращенные тексты). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 73-76.

110. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. Учебное пособие для школьных психологов и педагогов. / Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М.: Институт практической психологии, 1997. 256 с.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 440 с.

112. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

113. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997. -18 с.

114. Максимов В.Г. О формировании профессионально-педагогического интереса. // Педагогика. 1975. - № 12. - С.75-81.

115. Мамедов Т.А. Взаимосвязь учебной, научной и общественной деятельности студентов в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Баку, 1989. - 19 с.

116. Мандыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя.- Кишинев: Штиница, 1991. 200 с.

117. Манукова С.А. Формирование идейно-нравственной готовности выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1988.-25 с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

120. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

121. Мерлин В.С. Очерки психологии личности. Пермь: ПГПИ, 1959. -249 с.

122. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя: Сб. науч. тр. / Под. ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской Л.: НИИООВД980. - 81 с.

123. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. -М.: Дело, 1994. -216 с.

124. Мордокович А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки студентов. // Советская педагогика. -1985.-№ 12.-С.52-57.

125. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности. // Доклады на совещании по вопросам психологии (Сокращенные тексты). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 10-14.

126. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А.А.Бодалева. М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

127. Неймарк М.З. Психологическое изучение направленности личности подростка. Автореф. дисс. . д-ра псих. наук. М., 1972. - 31 с.

128. Немов P.C. Психология: Учебник для студёнтов высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Просвещение; Владос, 1994. - Кн. 1 : Основы общей психологии. - 576 с.

129. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1995. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 632 с.

130. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

131. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., допол. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

132. Опалихин B.C. Роль факультетской газеты в воспитании будущего учителя. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Методические рекомендации. М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. - С. 73-74.

133. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. 17 с.

134. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

135. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии. 1988. - №1. - С. 16-26.

136. Осадчая T.B. Формирование профессиональной устойчивости учителя в процессе овладения приемами педагогической техники. Автореф. дисс. . канд пед. наук. Киев, 1990. - 21 с.

137. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1989. -302 с.

138. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. A.B. Петровского. М: изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

139. Павличкова Г.Л. Индивидуализированная педагогическая помощь учащимся как норма профессиональной деятельности учителя. // Проблемы воспитания в период социальных перемен (научные труды). М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.- С. 26-28.

140. Патралов Б.С., Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся: Курс лекций. СПб, 1994. - 88 с.

141. Панкратов Т.К. Общие педагогические условия развития интересов студенчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1971. - 59 с.

142. Парамей Г.В. Педагогическая профориентация в школе. // Педагогика. 1990. - № 1. - С. 89-93.

143. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. - 637 с.

144. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998-512 с.

145. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности. // Педагогика. 1997. - № 3. - С.36-39.

146. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - Том 1. - 416 с.

147. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи, содержание. // Педагогика. 1995. - № 4 . - С. 59 - 63.

148. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. -М.: Профиздат, 1991 192 с.

149. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

150. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. М.: Высш. школа, 1966. - 224 с.

151. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Просвещение; Владос, 1996. 432 с.

152. Подобии А.Е. Ситуационно-ролевая игра как разновидность сю-жетно-ролевых игр // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. Н.А.Некрасова: Научно-методический журнал. -1996. Специальный выпуск 2 (9). - С.85-86.

153. Подобии А.Е. Типология мотивов включения будущего учителя в профессиональную деятельность. // Феномены личности и группы в изменяющемся мире: материалы научно-практической конференции. Часть 2. -Кострома, КГПУ, 1998. С. 8-13.

154. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. // Советская педагогика. 1989. - №11. - С. 45-49.

155. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.64 с.

156. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996,- 160 с.

157. Попова В.И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 19 с.

158. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

159. Просецкий П.А., Стрелянова Н.И. Педагогический идеал студента педвуза. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте: Методические рекомендации. М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. - С. 88-89.

160. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.-М.: Педагогика-Пресс, 1996.-440 с.

161. Психология. Словарь/ Под. общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 - 495 с.

162. Путилина Н.В. Формирование интереса к профессиональной деятельности. // Советская педагогика. 1986. - № 9. - С.93-95.

163. Рак П.С. Изучение профессиональной направленности личности педагога. // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 4. Минск.: Университетское, 1990. - С. 33-38.

164. Рассадин Н.М. "Взаимодействие" как категория педагогики. // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. H.A. Некрасова: Научно-методический журнал. ,1996. - №1- С. 83-84

165. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 1994. - 20 с.

166. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся. // Ярославский педагогический вестник. 1994. -№ 1. -С.16-18.

167. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. Ушинского, 1994. - 63 с.

168. Рожков М.И., Волохов Д.В. Социализация личности ребенка в условиях СПО-ФДО. М., 1991. - 38 с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

170. Рябинин А.И. Педагогические условия формирвания воспитывающей среды во временном детском объединении. Дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 130 с.

171. Самодова Г.А. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1989.-17 с.

172. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: (Теория и практика воспитания). Алма-Ата: Наука, 1990. - 336 с.

173. Сейтешев А.П. Пути воспитания профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих. М.: Высшая школа, 1974. -285 с.

174. Сендер А.Н. Формирование профессиональной направленности учащихся педучилищ. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1990. -22 с.

175. Сендер А.Н. Формирование профессиональной направленности учащихся педагогических училищ. // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 4. Минск.: Университетское, 1990. - С.66-70.

176. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

177. Сластенин В.А. Проблема формирования социально-активной личности учителя: состояние и перспективы исследования. // Формирование социально-активной личности. М., 1985. - С. 21-50.

178. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М, 1982. -С. 14-38

179. Сластенин В.А. Теория и практика высшего образования. М.: МГПИ им. Ленина, 1987. - 142 с.

180. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

181. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. / Грицюк Б.А., Скульский Р.П., Домбровский C.B. и др. Львов: Свит, 1990.- 148 с.

182. Сохранов В.В. Теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1998. - 33 с.

183. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.Кострома: КГПУ им. H.A. Некрасова, 1995. - 30 с.

184. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: ЯГПИ, 1974. -130 с.

185. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174 с.

186. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998.-263 с.

187. Страздас H.H. Система дидактических игр как средство формирования педагогической направленности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1980.- 22 с.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: МГУ, 1975.-342с.

189. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства. Диссер. . канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ имени К.Д. Ушинского, 1995. - 182 с.

190. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

191. Тюребаева К.С. Формирование профессионально-педагогической направленности будущего учителя музыки в процессе педагогической практики. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1990. - 16 с.

192. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -450 с.

193. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: АН Груз.ССР, 1961.-210 с.

194. Уманский Л.И. Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. М.: Мол. гвардия, 1984. - 206 с.

195. Урклин И.А. О первых контактах студента и преподавателя в учебной деятельности. // Вопросы воспитания и преподавания в университете. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.-128 с.

196. Урклин И.А. Истоки и значение настроения студентов в их учебной деятельности, руководимой преподавателем. // Проблема обучения и воспитания студентов в вузе. Л.: ЛГУ, 1976 - 111с.

197. Успенский В.Б. Допрофессиональная подготовка школьников: сущность, методические рекомендации. Ярославль: ЯрГПУ, 1998. - 117с.

198. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза. // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 70-72.

199. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

200. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Ушин-ский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. / Сост. С.Ф.Егоров. Т.1 -М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

201. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии. Педагогические сочинения : В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. Т.2 - М.: Педагогика, 1989. - 496 с.

202. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

203. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Учебное пособие. Кострома: КГТТИ им. Н.А. Некрасова, 1990.- 108 с.

204. Филиппов Г.А. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. дисс. кан. пед наук. Ярославль: ЯГГТУ им. К.Д. Ушинского, 1999. - 23 с.

205. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные.ориентации советских и американских учителей. // Педагогика. 1992. -№ 3-4. - С. 102-106.

206. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Киев, 1986. - 42 с.

207. Чеканова Р.Д. Формирование профессионально-педагогической направленности будущего инжененра-педагога в сельскохозяйственном вузе (на материале курса русского языка). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1989. 16 с.

208. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1988. - 20 с.

209. Черноморченко С.И. Формирование педагогической направленности студентов вузов культуры. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997.-21 с.

210. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

211. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя. // Советская педагогика. 1985. - № 8. - С.92-97.

212. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

213. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 414 с.

214. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л., 1967.-266 с.

215. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. // Вопросы психологии. -1981. № 5. - С. 13-21

216. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога. // Советская педагогика. 1989. - № 12. - С. 79-83.

217. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1987. - 237 с.

218. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998 - 639 с.

219. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. -М.: Просвещение, 1986. 160 с.

220. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1976. -463 с.

221. Факультет в моем профессиональном становлении»

222. Фамилия, имя, отчество, место работы и должность, время обучения на факультете.

223. Что на Ваш взгляд сыграло ведущую роль в познании Вами сущности, особенностей педагогической деятельности?

224. Что в наибольшей степени повлияло на Ваше профессиональное становление в процессе обучения в вузе?

225. Что было наиболее значимо для Вас в жизни факультета?

226. Какое событие Вы назвали бы самым главным за время учебы?

227. Какие факультетские дела Вам наиболее запомнились? Что они дали Вам как будущему учителю?

228. Кто из преподавателей и каким образом повлиял на Ваше профессиональное становление?

229. Работали ли Вы параллельно с учебой? Если да, то почему?

230. Когда Вы поняли, что можете действительно стать педагогом, что это Ваше призвание?

231. На основе результатов повторных срезов в экспериментальных и контрольных группах сделать выводы об эффективности использования предложенной модели.

232. Методика исследования уровня сформированности профессионально-педагогической направленности личностибудущего учителя.

233. Методики замеров по отдельным показателям сформированное™ профессиональнопедагогической направленности личности будущего учителя.

234. Методики Показатели* Примечания

235. Контент-анализ сочинений 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 13, 14 Темы: «Моя будущая профессия»; «Я и мой идеал педагога»; «Как достичь профессионального идеала»; «Педагог 2000»; «Я через 10 лет»

236. Модифицированная методика диагностики ценностных ориентации М.Рокича 6 и 2 Студенты оценивают предполагаемый уровень реализованное™ собственных терминальных ценностей в будущей профессиональной деятельности (см. С.Ю.Барцев 26.)

237. Определение эмоциональной направленности личности по Б.И.Додонову 2 См. «Диагностика успешности учителя» с.78-80.

238. Модифицированная методика «Оценка реализации потребностей педагогов в развитии и саморазвитии» 7и 12 Оценка преподавателями и самооценка студентами (См. «Диагностика успешности учителя» с.49-51.)

239. Модифицированная методика «Диагностика уровня развития педагогической деятельности» 4, 8 и 12 Экспертная оценка по предложенным шкалам (См. «Диагностика успешности учителя» с. 19-25.).

240. Методика «Незаконченные предложения» 3, 4, 5, 6, 8, 10, 14 См. Приложение

241. Методика «Педагог это.» 8, 9, 10 Каждый студент пишет десять предложений, начинающихся этими словами

242. Ранжирование качеств личности педагога 8 См. Приложение

243. Анализ высказываний студентов во время обсуждения художественного фильма 8, 9, 10 Например: «Общество мертвых поэтов»

244. Методика «Дневник настроения» 1,3,4, 5,8 Используется во время летней практики (см. в Приложении)

245. Экспертное оценивание 1, 4, 5, 6, 8, 13 По каждому показателю

246. Наблюдения и интервью руководителей практики 1,3,4,12,13 Бланк наблюдений и экспертной оценки для летней практики смотри в Приложении

247. Анализ документации, отчетов, продуктов деятельности, видеоматериалов по результатам практики 1,4, 6, 7,12