Успешное обучение в общеобразовательной школе как организационно-педагогическая проблема тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Адамский, Михаил Яковлевич

• Адамский, Михаил Яковлевич
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Адамский, Михаил Яковлевич

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы успешности обучения в общеобразовательной школе.

1.1 Успешность школьного обучения, как педагогическая проблема.

1.2. Критериальные основания успешности обучения « школе.

1.3. Методические средства обеспечения успешности обучения.

Выводы по I главе.

Глава II. Построение и реализация методической системы успешного обучения в общеобразовательной школе.

2.1. Построение модели успешного обучения к педагогическом процессе.

2.2. Опыт организации успешного обучения па основе построения методической системы.

2.3. Показатели и условия эффективности модели успешного обучения.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Успешное обучение в общеобразовательной школе как организационно-педагогическая проблема»

Успешность обучения на протяжении всей истории развития школы являлась одной из приоритетных проблем педагогической науки в целом и дидактики в частности. Поскольку школа - один из важнейших социальных институтов государства, то обозначенная проблема неразрывно связана как с тенденциями развития науки, так и с социально-исторической ситуацией, которая задает ряд объективных факторов, обусловливающих определенный ракурс ее решения. К ним, в первую очередь, относятся: политика государства в области образования, международные и мировые тенденции развития обучения и воспитания, положение человека и состояние социума в государстве, статус и типология образовательных учреждений, их экономическая стабильность и система управления.

Однако история дидактики и педагогики свидетельствует о том, что формировались различные, нередко диаметрально противоположные, научные подходы к решению проблемы успешности обучения. Это было обусловлено наличием определенных взглядов ученых на Человека и смысл бытия, на которых и строились научные концепции, теории и системы обучения. Так теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский), концепция проблемного обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), теория поэтапного формирования умственных способностей (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), концепция интегральной дидактики (Х.Лийметс), концепция «педагогики сотрудничества» (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов), «педагогика успеха» (Е.И.Казакова), научные подходы к определению результативности педагогической деятельности и образовательного процесса, управления педагогическими системами (В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, Е.В.Титова, P.M. Шерайзина), технология модульного обучении (П.И.Третьяков), методы формирования познавательного интереса, самостоятельности и творческой активности детей в учебной деятельности (Н.В.Бордовская, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина), теория активизации учения (Т.И.Шамова), стратегия пошагового обучения (в трактовке И.А.Колесниковой) содержат научные идеи и решения, выходящие за рамки дидактики в рассмотрении проблемы успешности обучения. В основе исследований лежат определенные выводы ученых о сущности педагогической деятельности в целом, ее рассмотрение в аксиологическом, антропологическом, праксеологическом аспектах.

Современная ситуация в образовании свидетельствует о том, что проблема успешности обучения актуализировалась, это связано с тем, что:

• Основу государственной политики в области образования составляет личностно-ориентированный подход к образовательному процессу, который рассматривается как система взаимодействия педагогов с детьми, направленная на решение задач развития, воспитания, обучения и построенная на принятии и уважении ребенка как личности (Национальная доктрина образования в РФ, Закон РФ «Об образовании). Вследствие чего:

• Произошло изменение представлений о содержании и качестве образования: содержание образования рассматривается не как совокупность предметных областей, а как комплекс сфер жизнедеятельности человека, в которых он должен иметь определенные знания, компетентности и способности, что принципиально меняет направленность результатов педагогической деятельности и образовательного процесса - ориентир на динамику личностного развития.

• Осуществляются меры по демократизации системы образования: развитие образовательных учреждений разных типов, допущение различных моделей обучения, вариативность образовательных программ, нацеленность на индивидуализацию образовательного процесса, выстраивание системы непрерывного образования на государственном, региональном, местном уровнях.

Обозначенные процессы привели к необходимости научного переосмысления традиционных подходов к обучению, к поиску новых образовательных моделей, обеспечивающих успешность каждому ученику. Можно констатировать, что государством востребованы интеллектуально развитые, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах, социально зрелые, вносящие свой вклад в развитие культуры. Однако выполнению государственного заказа образовательными учреждениями препятствует ряд факторов. Во-первых, социально-экономическая ситуация, которая резко разделила общество по уровню достатка, что неизбежно сказалось на образовательных учреждениях, сегодня разделяющихся по «уровню элитарности и престижности»; социальное разделение внесло свою окраску в понятие успешности: успешен тот, кто богат, кто занимает высокую должность, кто учится в престижном вузе и т.п. Во-вторых, как следствие разрушения нравственных идеалов, произошла деформация общественного сознания, наблюдаются общий «интеллектуальный упадок», «экспорт интеллекта», резкое снижение уровня культуры детей и молодежи, преобладание меркантилизма, социальная инфантильность подростков в сочетании, нередко, с физической акселерацией. Утрата или деформация ценностей приводит к деформации личности.

Успешность - ценностная категория, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается представление человека о смысле собственной жизни. Поэтому формирование успешности в детстве и юности - педагогическая задача, которая выходит за рамки обучения и имеет социальную направленность, воспитательный характер. Успешность как человеческая ценность, жизненный стимул, как жизненная позиция во многом зависит от того, насколько сформирована потребность в ней у ребенка и каким ценностным смыслом он ее наполняет. В этом аспекте актуальность педагогических и психологических исследований проблемы успешности, в частности - успешности обучения, представляется особенно значимой.

Кроме того, важно отметить, что одновременно происходящие процессы, с одной стороны, демократизации и модернизации школы, с другой -процессы стандартизации образования, на практике выливаются в «педагогические крайности», противоречат друг другу. В основе личностно-ориентированного подхода к образованию лежит принцип успешности каждого ученика в образовательном процессе, что требует особых педагогических способов и средств, поиск которых активно осуществляется в педагогической науке и практике, но нередко их применение оказывается невозможным или неэффективным в стереотипных системах образования.

Анализ тенденций развития сферы образования и деятельности общеобразовательных школ показал, что в педагогической практике особо обозначились противоречия, которые препятствуют достижению успешности каждым учеником в процессе обучения:

• Между декларируемой целью создания в школе условий для развития всех сторон личности и реальными способами и средствами педагогической деятельности, не позволяющими эту цель реализовать.

• В понимании сущности и содержания образования: образовательный процесс провозглашается как особая организация жизнедеятельности учащихся в школе, в которой они приобретают знания и опыт в различных сферах, но реально сущность образования сводится к научению в рамках образовательных стандартов, а содержание образования - к совокупности учебных предметов. Личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса вступает в противоречие сложившемуся дисциплинарному подходу к содержанию образования, что не позволяет использовать содержание как одно из средств, обеспечивающих успешность учащихся.

• Между представлениями об успешности как интегративной характеристике процесса и результатов обучения и реальной оценкой этих результатов, которая осуществляется в приоритете по показателям успеваемости учеников. Возникает закономерный вопрос: как сочетаются, взаимосвязаны успеваемость, по которой оценивается результативность школы, и успешность ученика, по которой можно судить об эффективности педагогической деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что достижение успешности обучения как результата личностно ориентированного образования затруднено противоречиями между целями, принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе. Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления и разработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающей успешность каждому учащемуся. Наиболее важным для решения этой проблемы является вывод ученых и практиков о том, что результативность образовательных учреждений, с одной стороны, проявляется, а с другой стороны, зависит от уровня потребности ребенка в образовании и собственном развитии. Эту потребность в первую очередь призвана формировать школа, и, как показывает практика, решение задачи связано с тем, насколько вызывает у ребенка интерес та деятельность, в которую его погружает школа, и насколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.

Изложенные противоречия и тенденции развития школы позволили определить проблему исследования: в чем выражается успешность обучения и как должно быть организовано обучение в школе, обеспечивающее успешность каждого ученика как ведущий показатель личностно ориентированного образования.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать модель успешного обучения в общеобразовательной школе.

Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: методическая система успешного обучения в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что успешность обучения в общеобразовательной школе может быть обеспечена, если:

• сконструирована методическая система успешного обучения;

• определена поэтапная деятельность педагогов и учащихся в ее реализации;

• организовано проектирование динамики личностных достижений субъектов образовательного процесса, функциональное расширение предметного содержания, построение персонифицированных моделей учебной деятельности;

• разработаны критерии и показатели эффективности модели успешного обучения.

Исходя из выдвинутой цели и гипотезы исследования, определены задачи исследования:

• Дать научное определение понятию «успешность обучения» и представить ее критериальное описание.

• Разработать модель успешного обучения в общеобразовательной школе.

• Научно обосновать методическую систему успешного обучения в общеобразовательной школе.

• Экспериментально апробировать организационно-педагогические условия реализации модели успешного обучения.

• Определить эффективность разработанной модели.

Исследование опиралось на следующие теоретикометодологические основания:

• научно-методологическое обоснование сущности и результативности педагогической деятельности (Бабанский Ю.К., Гинецинский В.И., В.В.Краевский, Колесникова И.А., В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, Мудрик A.B., Поляков С.Д., Титова Е.В.);

• научные подходы к определению сущности процесса обучения и образования (Ю.К.Бабанский, Гершунский Б.С., Гессен С.И., Данилов М.А., Краевский В.В., Левитес Д.Г., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н., Третьяков П.И., Шубинский B.C., Щукина Г.И. и др.);

• теоретико-методологические разработки личностно-ориентированного подхода к образованию, обучению, воспитанию (Бедерханова В.П., Бондаревская Е.В., Бордовская Н.В., Гусева Г.Г., Зимняя И.А., Кириллова Г.Д., Кузьмина Н.В., Курганов С.Ю., Куха-рев Н.В., Роджерс К., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.);

• научно-педагогические и психологические исследования успешности, эмоционального принятия и переживания в деятельности (Белкин A.C., Василюк Ф.Е., Вахнянская И.Л., Гензбиттель М., Казакова Е.И., Радина К.Д. и др.);

• научные концепции эффективности обучения и образования (Блинов В.В., Вершловский С.Г., Ксензова Г.Ю., Лебедев O.E., Майоров А.Н., Макаров A.A., Монахов В.М., Орлов О.С., Паламарчук М.М., Поташник М.М., Филиппова Л.А. и др.);

• теория систем и системного подхода (Анохин П.К., Блауберг И.В., Гиг Д.В., Карташев В.А., Сидоркин A.M., Симонов В.П., Щедровиц-кий Г.П., Юдин Э.Г.);

• научные разработки методов обучения и организации педагогического процесса (Беспалько В.П., Бордовская Н.В., Ежеленко В.Б., Гузеев В.В., Мочалова Н.В., Осмоловская И.М., Подласый И.П., Расчетина С.А., Саранцев Г.И., Тряпицына А.П., Чошанов М.А., Шамова Т.И., Щуркова Н.Е. и др.);

• психолого-педагогические исследования мотивации деятельности (Илюшин Л.С., Кириллова Г.Д., Кулько В.А., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Орлов Ю.М., Радионова Н.Ф., Талызина Н.Ф., Щадриков В.Д.идр.).

Для реализации задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научных подходов, концепций, разработок по проблеме исследования, отраженных в научных источниках; мониторинг педагогической и учебной деятельности; анкетирование и опрос учащихся, их родителей, педагогов; метод самооценки, анализ достижений учащихся школы; сравнительных анализ результатов обучения в традиционной и экспериментальной моделях обучения; педагогическое моделирование, конструирование, проектирование; экспериментальная деятельность по созданию методической системы успешного обучения.

Исследование проводилось в несколько этапов, некоторые из которых повторялись в связи с длительностью исследования:

1 этап (1994-1996 гг.): изучение научных подходов к определению сущности процесса педагогической деятельности и процесса обучения; анализ результатов учебной и педагогической деятельности в традиционных моделях обучения; сравнительный анализ результатов учебной деятельности в разных классных коллективах на различных возрастных ступенях; определение понятийного аппарата и подходов к исследованию.

2 этап (1996-1999 гг.) : проектирование методической системы успешного обучения, последовательное введение ее компонентов в общеобразовательные школы; мониторинг результатов педагогической и учебной деятельности; анализ ученических достижений; сравнительный анализ результатов традиционной и инновационной моделей обучения. 3 этап (1999-2004 гг): этап корректировки, стабильного функционирования и усовершенствования модели успешного обучения; соотнесение результатов экспериментальной деятельности с научно-методологическими разработками по теме исследование; определение условий эффективности методической системы успешного обучения; уточнение понятий; мониторинг результатов модели успешности обучения для определения уровня стабильности результатов; обобщение результатов исследования и научное описание методической системы успешного обучения.

Экспериментальной базой исследования выступала общеобразовательная школа №397 Санкт-Петербурга, на втором этапе исследования проектирование методической системы успешного обучения и экспериментальной деятельности принимали участие педагогические коллективы или отдельные учителя общеобразовательных школ Санкт-Петербурга и ряда регионов России.

На защиту выносятся:

1. Понятие и критериальное описание успешности обучения, которое включает три обязательных признака - наличие личностных достижений в учебной деятельности, признание этих достижений учителем и удовлетворенность ученика деятельностью и ее результатами. Успешность обучения соотносится с педагогическими задачами в процессе обучения, отражает определенную степень овладения учащимся содержанием образования, характеризуется стабильностью и динамикой личностных достижений.

2. Модель успешного обучения и методическая система ее обеспечения. Это два взаимосвязанных компонента организации педагогической деятельности, позволяющие реализовать стратегию обеспечения успешности каждому учащемуся в процессе обучения. Функционирование методической системы успешного обучения имеет главным результатом особую организационную структуру учебной деятельности, в которой каждому учащемуся гарантирована успешность. Методическая система успешного обучения опирается на следующие принципы: включенность каждого учащегося в деятельность, персонификация и детализация содержания, полифункциональность педагогической деятекльности; адекватность организации учебной деятельности способностям и возможностям ученика.

3. Организационно-педагогические условия проектирования методической системы успешного обучения, которые связаны с уровнем профессиональной компетентности педагога в выборе стратегии, тактики, технологии собственной деятельности; с методикой проектирования педагогической деятельности; качеством управления и нормативной базой системы образования и конкретного образовательного учреждения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• впервые научно обосновано и разработано критериальное описание успешности обучения как приоритетного результата педагогической деятельности в организации процесса обучения, понятие «успешность обучения» наполнено новым содержанием;

• разработана методическая система успешного обучения и модель учебной деятельности, позволяющая обеспечить динамику личностного развития в процессе обучения;

• представлены условия эффективности процесса обучения в соответствии с концепцией успешного обучения в условиях классно-урочной системы;

• научно обоснована методика проектирования модели успешного обучения, включающая в себя прогнозирование комплекса результатов обучения, наполненных критериальным описанием успешности, соотносимым с конкретными педагогическими задачами и условиями обучения, а также построение особой методической системы обучения, позволяющие реально получить признаки успешности, которые с одной стороны ориентированы на полное освоение учеником образовательного стандарта, с другой стороны, составляют динамику личностного развития ученика, отражая тем самым вклад педагога в обеспечение этой динамики;

• определены критерии эффективности педагогической деятельности и процесса обучения в соответствии с концепцией успешного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• целостно представлена концепция успешного обучения;

• раскрыто понятие «успешность обучения», как интегративной характеристики;

• разработаны научно-методологические основания проектирования педагогической деятельности при организации успешного обучения;

• представлена современная научно-методическая интерпретация теории оптимизации процесса обучения.

Практическую значимость исследования можно обозначить следующим образом:

• дано всестороннее научно-методическое описание педагогического инструментария для построения методической системы успешного обучения;

• разработаны параметры анализа и критерии эффективности процесса обучения, предложена система оценивания результатов учебной деятельности в рамках модели успешного обучения;

• обозначены практические условия, необходимые для построения методической системы успешного обучения, и пути их создания;

• обобщены педагогические ошибки, недостатки традиционных моделей обучения и предложены способы их минимизации и устранения. Достоверность результатов исследования определяется парадигмальностью теоретико-методологических оснований исследования; соответствием методов исследования поставленным задачам; научными подходами к проектированию систем и организации экспериментально-исследовательской деятельности; системностью и длительностью экспериментальных этапов по построению методической системы успешного обучения в практике; длительностью и последовательностью мониторинга результатов функционирования модели успешного обучения в изменяющихся социально-дидактических условиях.

Апробация основных положений исследования осуществлялась посредством публикаций, в ходе выступлений на научных и практических конференциях (1. Научно-практическая конференция «Перспективные педагогические технологии в практике работы образовательных учреждений Ленинского района» Санкт-Петербург, 1993 г.; 2. Выступление на педагогических чтениях в Высшем педагогическом училище им. Некрасова, «Система блок-уроков разных уровней» Санкт-Петербург, 1994 г.; 3. Тезисы выступления «Некоторые проблемы дидактического осмысления процесса обучения в современной школе», Герценовские чтения, 1998 г.) и в практической работе (управление экспериментальной деятельностью в качестве заместителя заведующего РОНО Ленинского района по научно-методической и экспериментальной работе (1991 - 1994 гг.), начальника научно-методической службы Адмиралтейского района (1994 - 1995 гг.) и директора средней школы №397 (1995 - 2005 гг.). 2000-ый год - победа в конкурсе педагогических достижений Санкт-Петербурга (номинация «Ярмарка педагогических идей и проектов»).

Структура диссертации обусловлена логикой исследования, состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Адамский, Михаил Яковлевич

Выводы по второй главе.

Экспериментальная деятельность в ходе исследования, которая заключалась в построении и апробировании методической системы успешного обучения, а также длительный период времени ее стабильного функционирования позволили сделать вывод о реальности обеспечения успешности каждому учащемуся в рамках организации процесса обучения по классно-урочному принципу. Мониторинг результатов учебной и педагогической деятельности позволил определить три основных компонента успешности как три группы достижений учащихся:

1. Учебные достижения. В этой группе одинаковым для всех учащихся является такое достижение как освоение обязательного образовательного минимума. Другие достижения характеризуются освоением содержательных эталонов разной степени сложности, которые включают в себя не только тематические блоки, но и способы их освоения -также различной степени сложности. Следовательно, в итоге процесса обучения каждый учащийся обладает определенным уровнем фактологической информированности и комплексом способов, средств по работе с информацией. Степень сложности предметного содержания и способов его освоения - понятие весьма относительное и условное, оно не соотносится с уровнем развития ученика, в отличие от «уровневого» подхода, когда модель учебной деятельности исходит из возможностей . и способностей ученика. Степень сложности предполагает различные по объему затраты на освоение предметного содержания: сил, времени, дополнительных к школьным средств освоения. В модели успешного обучения ученик, не обладающий особыми творческими способностями, может активно участвовать в творческой и поисковой деятельности проявлять себя как творческая личность, осваивая способы творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Учебные достижения, таким образом, дифференцированы по степени затраченных на них усилий. Следовательно, ученику любого стартового уровня доступны эталоны различной степени сложности, если у него возникнет желание их освоить.

2. Личностные достижения. К ним можно отнести как индивидуальные, так и коллективные качественные изменения, свидетельствующие о развитии конкретной личности и классного коллектива как сообщества, способствующего и помогающего конкретному человеку выразить и нарастить свой потенциал. Система успешного обучения построена на принципе педагогической полифункциональности, которая проявляется не только в отборе содержания обучения, обладающего воспитательным и развивающим потенциалом, но и реализуется как комплекс организуемых педагогом видов деятельности, в которых минимизируются негативные и усиливаются, наращиваются позитивные проявления личности. Динамика личностного развития имеет несколько этапов: снижение негативных проявлений, разовые позитивные проявления в разных сферах жизнедеятельности (учебе, общении, трудовой, общественно полезной деятельности), расширение позитивных проявлений по сферам жизнедеятельности, стабилизация позитивных проявлений во всех видах и сферах деятельности.

3. Эмоциональные проявления. Эксперимент показал, что без положительных эмоциональных проявлений человек не может осознать успешность, педагог не может успешность определить и оценить, признать. Именно поэтому вся методическая система успешного обучения направлена на разнообразие позитивных эмоциональных реакций. В модели успешного обучения создание эмоционального фона обучения - важнейшая педагогическая задача. Именно на эмоциональном уровне ученик принимает позицию, принципы, задачи своего учителя, проникается понимаем значимости дела учителя и собственной учебной деятельности; на эмоциях строятся отношения со сверстниками, со старшими. Эмоции разной силы проявления, но при этом обязательно положительные - результат педагогической деятельности в методической системе успешного обучения. Радость за себя и товарища, эмоционального переживание чувства коллектива («чувство локтя»), эмпатия позволяют учителю решать сложные задачи корректировки негативных сторон личности. Исследование показало, что возможно добиться любых результатов, если ученик примет деятельность, отношения, принципы на эмоциональном уровне.

По итогам экспериментальной деятельности мы обозначили четкую взаимозависимость успешности ученика от успешности учителя, которая проявляется, собственно, в способности учителя создать целостную систему успешного обучения. Можно, с одной стороны, обозначить формулу:

УСПЕХ УЧИТЕЛЯ = УСПЕХ КАЖДОГО УЧЕНИКА + УСПЕХ КОЛЛЕКТИВА. С другой стороны, экспериментальная деятельность показала, что в модели успешного обучения стерты грани между успешностью учителя и ученика, успешностью ученика и успешностью классного коллектива, успешностью учителя и успешностью ученического коллектива. Это происходит вследствие построения системы взаимопомощи и поддержки: ученики помогают педагогу выполнить свои задачи, учитель помогает ученикам добиться в своем учебном труде как можно более высоких результатов; каждый заинтересован помогать товарищу, поскольку его личный успех зависит от общего успеха, и наоборот.

Как показала экспериментальная часть исследования, показателями успешности ученика вполне можно характеризовать успешность учителя, который расширяет свои профессиональные и личные возможности, овладевая новыми способами педагогического взаимодействия; педагог удовлетворен своей деятельностью и результатами, которые, в свою очередь, являются показателями эффективности школы. В этом смысле можно говорить о том, что сам факт стабильного функционирования в школе методической системы успешного обучения даже на уровне одного учителя свидетельствует о позитивном результате работы школы в целом, о качестве образования (все учащиеся осваивают образовательный стандарт), о воспитательном и развивающем эффекте (динамика модели поведения учащихся, расширение возможностей и общей культуры личности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность рассмотренной проблемы обусловлена, с одной стороны, необходимостью дальнейшей разработки идей личностно-ориентированного обучения, с другой - растущей потребностью во влиянии образовательных учреждений на социальное становление подрастающей смены, ее адекватное вхождение в социум.

Цель проведенного исследования состояла в теоретико-практическом обосновании методической системы успешного обучения как системно-целостной модели организации процесса обучения в общеобразовательной школе.

В ходе исследования сложилась целостная концепция успешного обучения, базирующаяся на научных подходах в рамках развивающей парадигмы обучения и воспитания. Исследование показало, что ее ведущим научным основанием выступает теория оптимизации образовательного процесса, которая в ходе исследования была соотнесена с другими научными и научно-методическими идеями и разработками реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию.

Теоретико-методологический анализ понятий «успех», «успешность», изучение представлений о личном успехе педагогов и учащихся позволили определить понятие «успешность обучения» и представить ее целостное критериальное описание. Исследование показало, что успешность обучения характеризуется наличием достижений учащихся и динамикой развития отдельной личности и классного коллектива в целом. Об успешности обучения можно говорить в том случае, если все учащиеся включены в учебную деятельность и проявляют активность той или иной степени; успешность выражается в эмоциональном состоянии, которое можно обозначить как проживание успеха. В связи с этим, на основе мониторинга педагогической и учебной деятельности в ходе процесса обучения, был сделан вывод о том, что в первую очередь об успешности обучения можно говорить в том случае, когда участники процесса удовлетворены его сущностью и результатами.

Анализ научных подходов к определению сущности результатов педагогической деятельности, анализ в науке и практике моделей и систем обучения привели нас к выводу о необходимости разработки нового подхода к организации педагогической деятельности, которая бы позволила реализовать концепцию успешного обучения. Детальное рассмотрение традиционных моделей обучения, изучение позитивного педагогического опыта и научно обоснованных методов эффективного обучения привели к необходимости построения особой методической системы учителя, которая бы сделала возможным достижение успешности обучения каждым учащимся. Приняв за основу имеющиеся в науке определения методической системы, мы поставили задачу проектирования и апробирования в практике новой методической системы, для построения которой необходимо было найти особый методический подход к организации педагогической и учебной деятельности.

Для определения ключевого методического подхода к организации педагогической деятельности, который позволил бы построить реальную методическую систему успешного обучения, мы вели мониторинговые наблюдения педагогической деятельности учителя в традиционных моделях обучения, выявляли условия эффективности процесса обучения и деятельности учителей.

Исследование показало, что, с одной стороны, успешность как результат обучения не должна противоречить общим нормативам системы образования, задачам школы как социального института, требованиям государственных образовательных программ. С другой стороны, мы сделали вывод о том, что концепция успешного обучения не только не противоречит обозначенным компонентам, но, наоборот, является важнейшей потребностью современного учителя, ученика, родителей учащихся, школы как единого организма. Философский, социальный, психологический, педагогический смысл успешности особо значимы и актуальны в современном обществе.

Наблюдения за практической педагогической деятельностью позволили сделать несколько выводов, которые стали, по сути, принципами организации педагогической деятельности в методической системе успешного обучения.

1. Успешность ученика может обеспечить только успешный учитель. Следовательно, критериальные описания успешности необходимы в отношении не только учебной, но и педагогической деятельности. Если в процессе обучения показатели успешности учителя и показатели успешности ученика не совпадают, то принцип успешности обучения не реализован.

2. Успешность любой деятельности проявляется в том случае, если субъект деятельности осуществляет самооценку достигнутых им результатов. Следовательно, у каждого субъекта (а в процессе обучения - это, в первую очередь, учащиеся и учитель) должны быть четкие представления о результатах, с которыми он будет сравнивать итоги деятельности. Если эти итоги не соотносимы с прогнозом, то об успешности говорить нельзя. Успешность как эмоциональное проявление, переживание стимулируется и усиливается, если позитивная самооценка подтверждена публичной оценкой.

3. Успешность любой деятельности реально достигаема, если организация этой деятельности, с одной стороны, доступна и позволяет справиться с задачами деятельности, но, с другой стороны, ставит некие преграды, барьеры, то есть задает своеобразные планки достижений, в преодолении которых заключается сущность деятельности.

В ходе проектирования модели успешного обучения как идеального образа успешной учебной деятельности мы определили ключевой методический подход к организации процесса обучения, который бы позволил реализовать обозначенные принципы и стать основой методической системы успешного обучения. Этот методический подход заключается, собственно, в реализации педагогом метода предъявления эталонов освоения содержания образования. Эталон, который включает и педагогические задачи и потребности учащихся, выступает одновременно описанием прогнозируемых результатов различного масштаба, которые представлены через признаки успешности, содержательным ориентиром в учебной деятельности и мерилом при самооценке и педагогической оценке реально достигнутых результатов.

Реализация метода предъявления эталонов освоения содержания образования привела нас к выводу о том, что создать методическую систему успешного обучения возможно только при условии, что успешность будет рассматриваться как детально спрогнозированный результат процесса обучения, следовательно - и как результат ученика, и как результат учителя. Для реализации этого положения нами была разработана и апробирована в практике методика проектирования педагогической деятельности и процесса обучения на основе концепции успешного обучения. Овладение методикой проектирования системы успешного обучения является главнейшим условием практической реализации модели успешного обучения.

В целом исследование выполнило поставленные задачи, экспериментальная часть исследования доказала реальность и эффективность модели успешного обучения в сравнении с традиционными, сугубо обучающими моделями обучения. В результате были сделаны выводы о том, что эффективность методической системы успешного обучения можно представить двумя группами признаков:

1. Динамика личностного развития и стабильность достижений: полное освоение обязательного минимума содержания образования, изменения позиции в деятельности и модели поведения, позитивные личностные изменения, удовлетворенность деятельностью и ее результатами.

2. Качество организации процесса обучения: адресность образовательной программы, персонифицированная модель учебной деятельности, педагогическая полифункциональность, обеспечение права выбора эталона и права на несколько попыток его освоения. Результаты функционирования методической системы обучения конкретны, обладают таким качеством как комплексность (отражают достижения учащихся в различных сферах жизнедеятельности), одновременно индивидуальны и обладают признаком коллективности; результаты учащихся полностью соответствуют педагогическим задачам.

Исследование можно считать завершенным, поставленные задачи полностью выполнены, гипотеза исследования подтверждена. Однако дальнейшего научного осмысления требуют проблемы, которые были выявлены в ходе данного исследования и в отношении которых не были четко обозначены пути их решения:

1. Проблема жесткой регламентации процесса обучения в классно-урочной системе. В ходе экспериментальной части исследования учителя, работающие в методической системе успешного обучения, вынуждены были подстраиваться под организационные компоненты классно-урочной системы, не соотносимые с концепцией успешного обучения. В то же время важно отметить, что некоторые нормы, существующие в системе образования и соотносимые с моделью успешного обучения, не всегда удавалось реализовать, так как это требовало специальной подготовки учителя (к примеру, осанка ученика на уроке и проблема сколиоза). Особые затруднения в ходе исследования вызвала интеграция содержания обучения, поскольку на уровне государственных образовательных программ многие содержательные компоненты различных ступеней обучения оторваны друг от друга, а право переструктурировать содержание необходимо отстоять в органах управления образованием (к примеру, история и литература одной исторической эпохи изучается в разных классах).

2. Проблема, которая взаимосвязана с предыдущей, - проблема организационных форм. Требует особого научного осмысления содержательно-организационная единица процесса обучения в целом и в методической системе успешного обучения в частности. Очевидна необходимость научной разработки типологии организационных форм в модели успешного обучения.

3. Проблема научной, научно-методической подготовки и профессиональной компетентности учителей, работающих в методической системе успешного обучения. Необходима интегративная программа подготовки учителей, которая охватывала бы философские, психологические, педагогические, социальные компоненты успешности человека.

4. Проблема построения методической системы успешного обучения в рамках образовательного учреждения и образовательного комплекса, а также проблема управления функционированием и качеством самой методической системы. Исследование показало, что в большей степени модель успешного обучения эффективна в том случае, когда строится в масштабе деятельности не только конкретного учителя, но и педагогического коллектива в целом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Адамский, Михаил Яковлевич, 2005 год

1. Авалуева Н.Б. Критериальный подход к оценке эффективности воспитательной деятельности педагога. Диссер. канд. пед. наук. СПб., 2003. 170 с.

2. Адамский М.Я., Яновицкая Е.В. Большая дидактика и 1000 мелочей. СПб.: Валери СПД, 2000. 496 с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск, 1998. 310 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. 335 с.

5. Активные формы обучения / Сост. Е.С.Заир-Бек, Т.Г.Сорокина. Л.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1991. 44 с.

6. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. Минск, 1992. 154 с.

7. Актуальные проблемы развития педагогической науки: Герценовские чтения. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. 2000. 65 с.

8. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. 200 с.

9. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999. 160 с.

10. Ю.Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991. 92 с.

11. Анисимов О.С. Основы методологии. М., 1994. Т.1- 306 е., т. 2 292 с.

12. Аромштам М.С. Ребенок и взрослый в педагогике переживания. М.: Линка-пресс, 1998. 162 с.

13. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: АОЗТ «Интерс», 1995. 144 с.

14. Ахлибининский Б.В., Храленко Н.И. Теория качества в науке и практике: Методологический анализ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 200 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

16. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.96 с.

17. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994. 94 с.

18. Балахонов A.B. Ошибки развития. СПб.: Элби-СПб., 2001. 288 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

20. Барабаш В.П. Исследование индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех решения проблемных задач. М., 1991. 84 с.21 .Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. 220 с.

21. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

23. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: пер. с чеш. М.: Просвещение, 1991. 143 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 270 с.

25. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. 191 с.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. 560 с.

27. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.:Изд-во РХГИ, 2001. 512 с.

28. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: «Питер», 2000. 304 с.

29. Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества в школах. Якутск, 1967. 122 с.

30. Васильев Ю.А. Критерии оценки деятельности школы и учителя. М.: НИИОП, 1976. 85 с.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. 84 с.

32. Вахнянская И.Л. Переживание как деятельность. http://genesis.ru/conf/s601 htm

33. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. 208 с.

34. Волович М.Б. Не мучить, а учить. М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та, 1992. 232 с.

35. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников / Под ред. Ю.К.Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. 144 с.

36. Воспитательная система класса / Под ред. Е.Н.Степанова. Псков, 1998. 122 с.

37. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Воронеж, 1998. 480 с.

38. Гензбиттель М. На стороне ученика / Пер. с французского. СПб.: Петербург-XXI век, 1998. 224 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: «Совершенство», 1998. 608 с.

40. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

41. Гиг Д.В. Прикладная общая теория систем. В 2-х кн. М.: Мир, 1981. 730 с.

42. Гин. A.A. Приемы педагогической техники: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 1999. 88 с.

43. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. 154 с.

44. Голубев Н.К. Методология и методы социально-педагогической диагностики. СПб., 2001. 188 с.

45. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999. 97 с.

46. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135 с.

47. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2000. 158 с.

48. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. №10. С.87-101.

49. Демакова И.Д. С верою в ученика. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

50. Деятельностный подход к развитию творческой личности ребенка в школе. Саранск: Изд-во МГПИ, 1998. 91 с.

51. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов. М.: Педагогический поиск, 1997. 94 с.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. В.В.Краевского. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

53. Древс У., Фурман Э. Организация урока (в вопросах и ответах). Век X. Оценки и отметки. М.: Просвещение, 1984. 128 с.

54. Ежеленко В.Б. Классификационный анализ видов деятельности в педагогическом процессе. СПб.: Изд-во РГПУ, 2003. 100 с.

55. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1999. 246 с.

56. Ежеленко В.Б. Педагогический метод. СПб.: Изд-во РХГИ, 1995. 338 с.58.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

57. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.бО.Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

58. Зверева Н.М. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М.: Перспектива, 1998. 112 с.62.3имняя И.А. Педагогическая психология. M.:Jloroc, 2001. 384 с.

59. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

60. Извозчиков В.А. Новые информационные технологии обучения. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1991. 120 с.

61. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой, Т.К.Ахаян и др. М.: Педагогика, 1991. 136 с.

62. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

63. Ильина Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей. В 2-х частях. Ярославль: Пионер, 2000. 76 е., 64 с.

64. Илюшин JI.C. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. СПб.: Изд-во Б АН, 2002. 216 с.

65. Илюшин JI.C. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1995.18 с.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.240 с.

67. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб.: Изд-во РГПУ, 1995. 32 с.

68. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург- XXI век, 1997. 160 с.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

70. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс-Академия, 1995. 325 с.

71. Качалов В.А. Социальный потенциал управления качеством в организационных системах: Автореф. канд. социол. наук. М., 2003.24 с.

72. Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. 92 с.

73. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Образование, 1996. 135 с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 224 с.

75. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., Академия, 2000. 176 с.

76. Колесникова И.А. Основы технологической культуры учителя. СПБ.: Дрофа-СПб., 2003. 285 с.

77. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: Детство-Пресс, 2001. 288 с.

78. Кондратьева C.B. Учитель ученик. М.: Педагогика, 1984. 80 с.

79. Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. 158 с.

80. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989. 159 с.

81. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. 256 с.

82. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Эффективность обучения: задача и проблема // Советская педагогика. 1977. № 7. С. 134-136.

83. Краткий словарь по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. 64 с.

84. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

85. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

86. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

87. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. 98 с.

88. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Гусева Г.Г. Изучение и учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения и воспитания. Гомель, 1985.50 с.

89. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. 80 с.

90. Культура современного урока / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 92 с.

91. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 27 с.

92. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и. педагогического творчества. Минск, 1996. 95 с.

93. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во ИПП, 1998. 288 с.

94. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971. 38 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

96. Лещинский В.И., Кульневич C.B. Учимся управлять собой и детьми. М.: Владос, 1995. 240 с.

97. Литвак Б.Г. Экспертные оценки и принятие решений. М.: Патент, 1996.270 с.

98. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. 192 с.

99. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М.: Образование-культура, 1998. 344 с.

100. Макаров A.A. Комплексный мониторинг качества образования. М.: ИЦПКПС, 1998.290 с.

101. Манаков O.E. Организация жизненного пространства ребенка в образовательном процессе. Автореф. канд. пед. наук. В.Новгород, 2000. 20 с.

102. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. 224 с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.¡Просвещение, 1993. 192 с.

105. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

106. Марон Е.А. Моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде. Автореф. канд. пед. наук. В.Новгород, 2002. 22 с.

107. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

108. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. 184 с.

109. Методическая деятельность. Словарь-справочник / Под ред. Е.В.Титовой. Пермь, 1990. 92 с.

110. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога // Директор школы. М.: Сентябрь, 1999. Вып. 2. 192 с.

111. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. 144 с.

112. Монахов В.М. Обновление методической системы обучения // Советская педагогика. 1989. № 1. С. 28-33.

113. Мочалова Н.М. Формы организации процесса обучения и условия их эффективности. Казань: Изд-во КГПИ, 1988. 89 с.

114. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. 160 с.

115. Назарова Ю.Е., Мишнаевский В.Н. Методические рекомендации по оценке результатов практической деятельности учителя. Оренбург, 1997. 39 с.

116. Научно-методическое сопровождение процесса реализации образовательных стандартов и образовательных программ общего образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2002. 278 с.

117. Научные традиции и перспективы педагогики. Герценовские чтения-2001 /Под ред. Е.В.Титовой. СПб.: Петрополис, 2001. 304 с.

118. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. 201 с.

119. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. 280 с.

120. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Ин-новатор, 1995. 154 с.

121. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. М.: ИЛИ РАО, 1996. 184 с.

122. Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Инноватор, 1996. 144 с.

123. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. 102 с.

124. Новые ценности образования: Тезаурус. М., 1995. 114 с.

125. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1. СПб.: ЮИПК, 1998. 118 с.

126. Орлов О.С. Образование в развивающейся школе. В.Новгород, 2001.200 с.

127. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.287 с.

128. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1998. 204 с.

129. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980). М.: Педагогика, 1986. 288 с.

130. Павлов В.Е. Государственный стандарт образования и оценка качества работы учителя. М.: Изд-во МТДМ, 1994. 23 с.

131. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

132. Паландузян Е.Ю. Методический подход учителя как фактор результативности его деятельности. Диссер. канд. пед. наук. СПб., 2002. 180 с.

133. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. 416 с.

134. Педагогика /Под ред.Г.И.Щукиной.М.: Просвещение, 1977. 384 с.

135. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

136. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

137. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб.: Образование, 1995. 170 с.

138. Педагогический энциклопедический словарь.М.: БРЭ, 2002.528 с.

139. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.К.Гребенкиной, Л.А.Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

140. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 176 с.

141. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев: Ра-дяньска школа, 1989. 204 с.

142. Познавательные процессы и способности в обучении./ Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

143. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. М.: Новая школа, 2003. 304 с.

144. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

145. Потанина Л.Т., Щуркова Н.Е. Символика поведения. М.: Педагогическое общество России, 2001. 96 с.

146. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М.: Педагогика, 1988. 192 с.

147. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 458 с.

148. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая систе-мология. СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995. 260 с.

149. Проблемы результативности педагогической деятельности / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб., 2002. 56 с.

150. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: материалы конференции. СПб., 1994. 133 с.

151. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

152. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Сост. В.А.Мижериков. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

153. Психолого-педагогическое сопровождение социализации ребенка. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. 176 с.

154. Пунский В.О. Азбука учебного труда. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

155. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. JL: Изд-во ЛГПИ, 1989. 84 с.

156. Рахкошкин А.А. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса. Автореф. канд. пед. наук. В.Новгород, 2000. 18 с.

157. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. 238 с.

158. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Теория и методика воспитания. М.: Владос-Пресс, 2004. 384 с.

159. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

160. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

161. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания // Педагогика. 1998. № 1. С. 28-34.

162. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Педагогическое общество России, 2003. 144 с.

163. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

164. Серебрякова Л.А. Мониторинг качества общего среднего образования в региональной образовательной системе. Автореф. канд. пед. наук. В.Новгород, 2000. 22 с.

165. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

166. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих робеспьеров. М.: Знание, 1990. 78 с.

167. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.

168. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2000. 102 с.

169. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. 192 с.

170. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 304 с.

171. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М.: Высшая школа, 1991. 176 с.

172. Современная развивающаяся школа / Под ред. З.И.Васильевой. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1997. 172 с.

173. Современные проблемы методики преподавания / Под ред. Г.А.Бордовского. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1988. 86 с.

174. Соколовская Е.А. Я учитель. СПб.: Тускарора, 1999. 86 с.

175. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 136 с.

176. Сорокина Н.Е. Интегративная модель билингвального обучения в современной российской школе. Автореф. канд. пед. наук. В.Новгород, 2000. 18 с.

177. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмео-логия воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. 368 с.

178. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

179. Субетто А.И., Селезнева H.A. Квалиметрия человека и образования: методика и практика. М., 1994. 609 с.

180. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. 288 с.

181. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. 316 с.

182. Теория и практика воспитательных систем. В 2-х книгах. М., 1993. 143 е., 206 с.

183. Терский H.JI. Педагогический анализ урока: дидактические основы. Красноярск, 1984. 87 с.

184. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

185. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995. 311 с.

186. Титова Е.В. Результативность педагогической деятельности как научно-практическая проблема // Проблемы результативности педагогической деятельности. СПб., 2002. С. 4 -9.

187. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. 199 с.

188. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. 288 с.

189. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

190. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1989. 92 с.

191. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.: Владос-Пресс, 2003. 176 с.

192. Учебные стандарты школ России / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой. М.: Сфера, 1998. 336 с.

193. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

194. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1989. 94 с.

195. Филиппова Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее. Автореф. диссер. канд. пед. наук. В.Новгород, 2003. 26 с.

196. Филиппова JI.A. Теоретические основы и опыт концептуализации и моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. В.Новгород, 2000. 104 с.

197. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. 124 с.

198. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 157 с.

199. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

200. Шагова Э.В. Взаимосвязь результативности и методики воспитательной деятельности. Дисс. канд. пед .наук. СПб., 1998. 190 с.

201. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 320 с.

202. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2002. 384 с.

203. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории методов обучения в средней школе. М., 1967. 17 с.

204. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

205. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1999. 512 с.

206. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995. 544 с.

207. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. 184 с.

208. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354 с.

209. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. 240 с.

210. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников. М.: Знание, 1979. 48 с.

211. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

212. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

213. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

214. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

215. Эверг К. Критерии оценки деятельности учителя. Красноярск, 1991.345с.

216. Эффективная школа / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1995. 107 с.

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

218. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.