Управление учебно-познавательной деятельностью школьников при обучении алгебре на основе динамических компьютерных тестов-тренажеров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Лариков, Евгений Викторович

• Лариков, Евгений Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лариков, Евгений Викторович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

1.1. Учебно-познавательная деятельность учащихся и управление этой деятельностью.

1.2. Роль компьютерных тестов в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся.

1.3. Информационные модели процесса обучения и динамических компьютерных тестов-тренажеров.

Глава 2. Методика создания и применения динамических компьютерных тестов-тренажеров в обучении школьников алгебре.

2.1. Дидактические и методические особенности динамических компьютерных тестов-тренажеров в обучении алгебре (7-9 классов).

2.2. Динамические компьютерные тесты-тренажеры по алгебре (7-9 класс).

2.3. Особенности разработки динамических компьютерных тестов-тренажеров

2.4. Педагогический эксперимент и его результаты.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление учебно-познавательной деятельностью школьников при обучении алгебре на основе динамических компьютерных тестов-тренажеров»

Актуальность темы исследования. Интенсивное развитие науки, компьютерной техники ставит перед современной школой задачи по разработке и внедрению новых компьютерных технологий в образовательный процесс. Современный учитель должен иметь в своем арсенале средства компьютерной поддержки обучения различным дисциплинам.

Компьютерные средства поддержки должны помочь учителю не только организовать учебную деятельность учащихся в условиях дифференцированного обучения и в школах различного профиля, но и помочь ему осуществить действенный контроль, диагностику и управление учебным процессом.

В связи с увеличением потока информации (появлением новых альI тернативных учебных и учебно-методических пособий) все большую актуальность приобретает разработка средств компьютерной поддержки, адаптированных к учебным курсам, реализующим определенные методические и методологические концепции. Особое значение имеют компьютерные технологии разработки тестовых заданий и тренажеров, которые позволяют автоматизировать процесс сбора, хранения и обработки информации, | необходимой для контроля знаний и психолого-педагогической диагностики.

В настоящее время имеются определенные успехи в разработке и внедрении компьютерных технологий тестирования. Как правило, они связаны либо с компьютеризацией обработки результатов тестирования, либо с компьютерной формой подачи тестовых заданий (имеется в виду множество разнообразных программных средств, реализующих тестовые оболочки). Все они так или иначе ориентированы на закрытые тестовые задания, ^ которые в наибольшей степени адаптированы к машинной обработке результатов тестирования. Основным недостатком таких компьютерных программных средств является то, что они используют ничтожно малую часть возможностей современной компьютерной техники. Это приводит к тому, что бумажные технологии тестирования по-прежнему конкурируют с компьютерными технологиями. Очень часто учителя предпочитают проводить тестирование учеников без использования компьютера, хотя компьютерная обработка результатов тестирования в случае больших массивов данных дает несомненные преимущества по сравнению с обычной обработкой -ручной. До сих пор остается практически неразработанной технология создания открытых компьютерных тестовых заданий, которые в бумажной технологии невозможны.

Общеизвестно, что при обучении центральной проблемой является организация управления. Особое значение приобретают такие звенья управления, как контроль над формированием элементов учебной деятельности в процессе изучения предмета (например, математики, физики). В первую очередь это касается контроля над усвоением алгоритмов учебной деятельности как элементов, образующих фундамент знания предмета. Поскольку алгоритмы образуют формализованные структуры, то они представляют собой объекты учебной деятельности, наиболее подходящие для компьютерной организации и контроля. В настоящее время это проблема остается неразработанной.

В последние десятилетия дидактика и методика находятся в поиске новых, гибких педагогических технологий, позволяющих оперативно адаптироваться к текущим изменениям, прогнозировать результаты учебно-познавательной деятельности. Компьютерные технологии позволяют по-новому решать эти проблемы, так как время между оценкой ситуаций и принятием управляющего решения существенно уменьшается. В организации, управлении и контроле над учебным процессом может и должен активно участвовать компьютер. Это может происходить при постановке задачи (цели учебной деятельности), при управлении этой деятельностью через компьютерную систему обратной связи, при текущем контроле над процессом деятельности по достижению цели, включая временной ряд событий или операций, выполняемых учеником и т.д.

Надо отметить, что до сих пор компьютерные технологии как средства организации управления учебным процессом используются в основном для решения общих задач управления системами образования. Это создание баз данных, содержащих самую разнообразную информацию об учениках школ. Такие базы данных позволяют принимать административные управленческие решения, которые, несомненно, влияют на учебно-образовательный процесс каждого ученика. Однако очень важно иметь компьютерные средства организации управления процессом обучения конкретной личности.

Средства организации управления учебным процессом, обеспечивающим высокую надежность обучения, эффективность усвоения элементов учебно-познавательной деятельности, развитие творческих способностей учащихся, являются предметом поиска многих отечественных и зарубежных педагогов. Это отражено в работах С.И. Архангельского,

B.П. Беспалько, Э.Г. Газиева, П.Я. Гальперина, П.И. Пидкасистого, М.У. Пискунова, А.И. Раева, В.П. Симонова, В.И. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, В.И. Тесленко, Н.К. Тутышкина, Е.Б. Федорова, Л.В. Шкериной.

В теории поэтапного формирования умственных действий процесс обучения рассматривается как система определенных видов деятельности, направленных на достижение решения учебных задач. Эта теория развита в работе П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной [44]. Дальнейшее развитие теория поэтапного формирования умственных действий нашла в работах

C.А. Архангельского, В.П. Беспалько, М.С. Дмитриева, П.И. Пидкасистого, А.И. Раева, В.П. Симонова. В них описаны этапы процесса управления, общие принципы и способы организации учебного процесса.

Основные задачи научной организации учебного процесса раскрыты в работах С.И. Архангельской^ 11, 12]. Среди них он выделяет ". установление оптимальных способов управления учебным процессом и познавательной деятельностью.»; «выбор системы наблюдения и контроля за состоянием процесса обучения, основанной на объективных показателях и измерителях» [11, С.8-12]. В своей работе автор определил место управления в процессе обучения, описал механизмы его осуществления и критерии эффективности.

Концепцию управления учебным процессом в рамках теории программированного обучения развивает в своих работах В.П. Беспалько. В качестве важнейшего звена педагогической технологии им рассматривается управление [28-32].

Системному подходу к вопросам управления учебно-воспитательным процессом посвящены исследования В.П. Симонова [94]. Автором разработаны методические основы управления учебной деятельностью школьников на основе выделенных им пяти показателей степени обученности.

Одним из важнейших звеньев управления является контроль, осуществляемый в учебном процессе. Ему посвящено множество исследований. Теоретические основы контроля результатов обучения разработаны Н.Ф. Талызиной на основе деятельностного подхода [97-101].

В работах B.C. Аванесова [3-6] исследуются проблемы научной организации контроля знаний. В них указывается на необходимость объективизации контролирующих мероприятий.

Л.В. Жарова [67] подробно описывает элементы контроля на различных этапах организации самостоятельной работы и соответствующей реализации коррекционной функции контролирующих средств.

В.А. Басовой [21] разработана система специальных заданий, позволяющих последовательно выявлять уровни усвоения изучаемого математического материала и соответствующим образом организовывать их самостоятельную работу.

Как показывает анализ литературы, в отечественной педагогике различные аспекты управления учебно-познавательной деятельностью учащихся разработаны с общих психолого-педагогических позиций. В меньшей степени вопросы управления учебно-познавательной деятельностью

• учащихся (УПДУ) изучены в методиках, в которых используются компьютерные технологии обучения. Безусловно, применение компьютерных технологий привносит свою специфику в организацию управления УПДУ, обусловленную особенностями и возможностями компьютерной техники.

I Анализ существующих психолого-педагогических концепций управления и обобщение методических исследований учебно-познавательной деятельности учащихся позволяют рассмотреть проблему повышения эффективности управления УПДУ в процессе изучения математических дисциплин с учетом использования компьютерных технологий.

В связи с этим представляется актуальным исследование влияния на учебно-познавательную деятельность учеников компьютерных тестов и тренажеров. Применение компьютерных технологий при изучении математики вносит новые элементы в УПДУ. Таким образом, мы выделяем для своего исследования методический аспект проблемы управления учебно-познавательной деятельностью с использованием компьютерных тестов и тренажеров.

Решение обозначенной проблемы связано с выбором средств управления, обеспечивающих:

1) получение оперативной и объективной информации о состоянии процесса усвоения математики;

2) качественную и количественную оценку усвоения определенных алгоритмов, решения задач по алгебре, действий и деятельности в целом на различных этапах обучения;

3) возможность на основе полученной информации своевременно скорректировать учебный процесс.

На разных этапах развития тестового метода в психологии и педагогике тест рассматривался под разными углами зрения. Было осознано, что применение теста не сводится только к проблеме испытания. Тестирование - это метод исследования результатов обучения, состояния индивида в плане знаний, умений и навыков в определенной области знаний. Как ме-• тод тестирование должно удовлетворять ряду определенных критериев и может быть использовано с различными целями. В связи с этим пониманием возникло направление методологии тестирования.

Методологические основы современного тестирования освещены в работах крупнейших западных и отечественных тестологов: Г. Айзенка, М.С. Бернштейна, А. Бине, С.И. Воскерчьяна, С.Г. Геллерштейна, Т.А. Ильиной, Э. Клапареда, К.А. Краснянской, Е.Н. Перевощиковой, Т. Симона, Р. Торндайка, В. Штерна и др.

Одной из важных и актуальных проблем современного тестирования является то обстоятельство, что широко распространенные закрытые тесты фиксируют правильность или неправильность выполнения заданий. При этом учитель не может извлечь информацию о деятельности ученика по процессу выполнения задания.

В то же время, организуя, контролируя процесс обучения и управляя им, учитель, не используя тестовые методики, все же отслеживает, в какой-то мере деятельность ученика. Конечно, качество этого вида работы учителя в большей степени зависит от его опыта и желания это делать, д В преподавании математики, физики это обстоятельство часто приводит к тому, что процесс тестирования сводится к выполнению письменной контрольной работы в бумажном варианте. Проверяя результаты такого «тестирования», учитель очень большое внимание уделяет процессу решения задачи, «следы» которого запечатлены в промежуточных выкладках, письменном изложении соображений, мыслей ученика и т.п. Этот анализ пути и всех промежуточных этапов выполнения задания имеет большое значение для управления учебным процессом. Безусловно, отсутствие •• тестов, позволяющих хоть в какой-то степени отслеживать деятельность ученика по выполнению тестового задания, тормозит применение тестового контроля для управления учебным процессом.

Традиционные тесты позволяют диагностировать текущее состояние (статус) испытуемых, то есть определять уровень знаний, умений и навыков в соответствующей предметной области. Основной их недостаток состоит в том, что при выполнении заданий «снимается» информация, представляющая собой только конечный результат деятельности испытуемого. Информация о том, как испытуемый пришел к ответу в традиционных тестах, не «снимается».

В какой-то степени, исключение составляют тесты по математике, в которых иногда требуют предоставлять письменные решения тестовых заданий, а не просто ответы. Однако и в этих случаях мы имеем своего рода статическую «фотографию» уже осуществленной деятельности, хотя информации об испытуемом для более качественной диагностики его состояния получается гораздо больше. Отраженные на бумаге, промежуточные результаты могут свидетельствовать, что ход решения был правильным и только досадная, несущественная ошибка привела испытуемого к неверному ответу. Ясно, что эта ситуация в корне отличается от случая, когда ход решения содержит множество, в том числе и принципиальных, ошибок, хотя конечный результат один и тот же.

Подобные рассуждения можно привести и относительно верно выполненных заданий. В традиционных тестах испытуемые могут показать прекрасные результаты, по которым мы можем сделать выводы о том, что они одинаково хорошо усвоили материл. Но на самом деле степень усвоения учебного материала у них может быть различной. Традиционные тесты не диагностируют качества, характеризующие эти различия испытуемых.

В работе предлагаются компьютерные тесты, «снимающие» информацию о процессе деятельности испытуемого при выполнении заданий. Мы их назвали динамическими компьютерными тестами-тренажерами.

Особенности машинного считывания информации и ее обработки накладывают ограничения на типы тестовых заданий динамических тестов, связанные с проблемой однозначности определения действий. Поэтому задания имеют алгоритмический характер и соответственно тестируемая деятельность испытуемых является алгоритмической.

Поскольку деятельность человека изначально носит предметный характер, то в заданиях предлагается осуществить преобразования (конструирование) некоторых виртуальных (компьютерных) объектов но определенному алгоритму. Эти преобразования испытуемый осуществляет с помощью управляющих клавиш или мышки. Компьютерная запись операций по преобразованию объекта позволяет нам получить временные ряды событий, отражающие алгоритмическую деятельность испытуемого при решении алгебраических задач.

Основу динамического компьютерного теста составляет машинная модель, включающая в себя: а) виртуальные объекты исследуемой предметной области; б) генератор заданий; в) системы считывания и записи информации о процессе деятельности в реальном времени; г) механизмы, регулирующие коэффициент обратной связи.

Учитывая вышесказанное, дадим определение динамических компьютерных тестов.

Динамические компьютерные тесты-тренажеры — это интерактивные компьютерные модели алгоритмических задач, позволяющие проводить тестирование динамических характеристик процесса деятельности испытуемого.

Таким образом, анализ психологической, педагогической и методической литературы показал, что в настоящее время созданы определенные предпосылки для повышения эффективности управления УПДУ на основе применения динамических компьютерных тестов-тренажеров.

Вместе с тем специально не исследованы структурные и содержательные особенности динамических компьютерных тестовых заданий по математике и влияние их применения на систему управления УПДУ.

Не изучены возможности компьютерных тестов-тренажеров в качестве средства управления УПДУ. Это касается как контроля знаний, так и процесса обучения, коррекции результатов усвоения деятельности.

Нет описания технологии и методики составления и использования пакетов динамических компьютерных тестов по математике в средней школе в качестве средства управления УПДУ.

Не учитывается то обстоятельство, что управление учебной деятельностью может осуществляться в процессе выполнения тестовых заданий. Это следует из того, что процесс тестирования должен рассматриваться как учебная деятельность, как некий временной ряд событий, которым необходимо управлять.

Не выявлена роль компьютерного моделирования процессов управления, контроля и диагностики. Требуется дополнительный анализ психолого-педагогических, дидактических и специальных методических критериев, которым должны удовлетворять динамические компьютерные тесты-тренажеры.

Поэтому становится очевидной актуальность разработки педагогического динамического компьютерного теста-тренажера как средства управления учебно-познавательной деятельностью учеников в процессе обучения алгебре в средней школе.

Проблема исследования определяется противоречием между традиционными методами контроля знаний и умений учащихся и необходимостью совершенствования управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на основе применения динамических компьютерных тестов-тренажеров.

Объектом исследования является процесс обучения алгебре в основной школе.

Предмет исследования - управление учебно-познавательной деятельностью учащихся на основе применения динамических компьютерных тестов-тренажеров как средство совершенствования методики обучения учащихся решению алгоритмических задач в курсе алгебры.

Цель исследования состоит в совершенствовании методики обучения школьников решению алгоритмических задач по алгебре для повышения эффективности управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на основе динамических компьютерных тестов-тренажеров.

Гипотеза исследования: если в обучении школьников алгебре применять динамические компьютерные тесты-тренажеры, то

• повышается эффективность управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;

• повышается эффективность обучения решению алгоритмических задач по алгебре;

• реализуется дифференцированный подход в обучении школьников;

• реализуется возможность адаптивного компьютерного управления учебной деятельностью в процессе выполнения алгоритмических заданий по алгебре.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи:

1. Выявить состояние проблемы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

2. Исследовать возможности кибернетического подхода для традиционного и компьютерного управления учебной деятельностью школьников.

3. Выяснить дидактические и методические основы создания динамических компьютерных тестов-тренажеров для управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при обучении алгебре.

4. Разработать содержание и сценарии тестов-тренажеров по алгебре 7-9 классов.

5. Экспериментально проверить эффективность управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при обучении алгебре на основе динамических компьютерных тестов-тренажеров.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам управления УПДУ, наблюдение, педагогический эксперимент, компьютерное моделирование, экспертная оценка, статистическая обработка результатов эксперимента.

Методологической основой исследования явились: психолого-педагогические теории учебной деятельности (B.C. Аванесов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ПЛ. Гальперин, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), методы компьютерного моделирования систем искусственного интеллекта и теоретические основы кибернетики (А.И. Берг, Н. Винер, А.Я. Лернер).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые показаны возможности использования динамических компьютерных тестов-тренажеров по алгебре как средства управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована методика обучения решению алгоритмических заданий по алгебре на основе компьютерного моделирования обучающих интеллектуальных систем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные динамические компьютерные тесты-тренажеры могут быть использованы:

1) при организации самостоятельной работы учащихся;

2) при обучении школьников решению алгоритмических задач по алгебре;

3) при проведении тестирования учащихся и определения таких параметров, как скорость обучения и степень самостоятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием в ходе работы современных достижений методики преподавания математики и принципов компьютерного моделирования обучающих интеллектуальных систем, последовательным проведением педагогического эксперимента и экспертной проверкой его результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Использование динамических компьютерных тестов-тренажеров при обучении алгебре школьников повышает эффективность управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.

2. Использование динамических компьютерных тестов-тренажеров при обучении алгебре школьников позволяет осуществлять тестирование процесса обучения алгоритмической деятельности и измерять его количественные характеристики.

3. Использование динамических компьютерных тестов-тренажеров при обучении алгебре школьников позволяет реализовать дифференцированный подход к учащимся и повысить эффективность обучения.

Апробация. Основные результаты исследования докладывались: на региональной конференции «Компьютерные технологии в школьном образовании» (Красноярск, 1995 г.); на XXVIII зональном совещании преподавателей (Красноярск, 1995 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образовании» (Воронеж, 1995 г.); на XXIX зональном совещании преподавателей (Екатеринбург, 1996 г.); на XV Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов «Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе» (С-Петергбург, 1996 г.); на Всероссийской конференции «Информатика и информатизационные технологии в педагогическом образовании» (Красноярск, 1997 г.); на Сибирской научно-методической конференции «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск, 1999, 2000 гг.); на международной научно-методической конференции

Новые информационные технологии в университетском образовании» (Новосибирск, 2001 г., Кемерово, 2002 г.); на IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002 г.);

В процессе исследования проводился педагогический эксперимент на экспериментальных площадках в средних школах №15, № 35 г. Красноярска, в средней школе п. Тура Эвенкийского автономного округа, в средней школе п. Минино Красноярского края.

По теме диссертации опубликовано 18 работ, в их числе 2 книги, 2 статьи, 14 тезисов докладов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Лариков, Евгений Викторович

Выводы по главе 2

1. Важнейшей особенностью ДКТТ является наличие оперативной обратной связи, которая позволяет обучающей системе получать сведения о ходе процесса усвоения алгоритмической деятельности у каждого учащегося. Обратная связь должна нести следующую информацию:

• какое действие выполняет обучаемый;

• правильно ли выполняет это действие;

• время принятия решения.

2. Другой важной особенностью ДКТТ является наличие обратной связи для учащегося, которая позволяет ему контролировать правильность выполняемых действий. Обратная связь должна информировать учащегося не только о правильности или неправильности выполнения задания, но и о правильности или неправильности выполняемых действий, что особенно важно на начальном этапе обучения.

3. Частота обратной связи (для учащегося) должна зависеть от степени усвоения алгоритмической деятельности. На начальном этапе становления деятельности частота должна быть пооперационной и уменьшаться по мере усвоения деятельности. На завершающем этапе учащийся должен осуществлять деятельность без использования внешней информации о правильности выполняемых действий.

4. На основе ДКТТ проведен педагогический эксперимент, который показал, что применение ДКТТ повышает эффективность обучения алгоритмической деятельности.

5. По данным эксперимента определена скорость обучения учащихся алгоритмической деятельности, что позволило ранжировать их по способностям к усвоению алгоритмической деятельности.

6. Проведено сравнение диагностических заключений, полученных на основе ДКТТ и сделанных экспертами. Показано, что между данными, полученными на основе ДКТТ, и экспертными оценками существует прямая значительная связь, т.е. данные эксперимента и эксперта близки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В результате теоретических исследований выявлены проблемы в управлении УПДУ, связанные с тем, что традиционные методы контроля знаний, умений и навыков по алгебре не дают исчерпывающей информации о процессе учебной деятельности учащихся.

2. Выявлены достоинства и недостатки традиционного компьютерного тестирования. Введено новое понятие динамического компьютерного теста-тренажера, который является средством для тестирования алгоритмической деятельности учащихся. Показано, что применение ДКТТ, при обучении алгебре, повышает эффективность управления учебно-познавательной деятельностью.

3. Показано, что дидактические и методические основы и принципы ДКТТ базируются на психолого-педагогической теории деятельностного подхода к процессу обучения. ДКТТ позволяют органично сочетать материализованную и умственную форму действий, что отражено в содержании разработанных динамических компьютерных тестов-тренажерах по алгебре 7-9 классов. Применение компьютерного моделирования существенно расширяет диапазон заданий.

4. Показано, что теоретической основой для создания ДКТТ являются методы компьютерного моделирования систем искусственного интеллекта и теоретические основы кибернетики.

5. Созданы ДКТТ по курсу алгебры 7-9 классов, адаптирующиеся к индивидуальным особенностям конкретного ученика. Таким образом, каждый учащийся обучается в соответствии с его индивидуальными возможностями, по своей траектории. При необходимости учащемуся оказывается помощь, частота которой определяется в ходе выполнения задания, тем самым реализуется принцип дифференцированного подхода в обучении.

6. На основании результатов тестирования определены такие характеристики, как скорость обучения и степень самостоятельности учащихся.

7. Созданы алгоритмы и программы, проводящие компьютерную обработку экспериментальных данных.

8. Анализ диагностических заключений, полученных на основе ДКТТ и сделанных экспертами, показал, что коэффициент корреляции результатов эксперимента и данных экспертов равен 0,75.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лариков, Евгений Викторович, 2002 год

1. Аткинсон Р. Адаптивные обучающие системы: Попытки оптимизировать процесс обучения //Р. Аткинсон. Человеческая память и процесс обучения. -М., 1980.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации -М., 1994. -335 с.

3. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Дис. д-ра пед. наук. -М., 1994.

4. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. -М.: МСиС, 1994.

5. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. -М.: ИЦВШ, 1988. -172 с.

6. Аванесов B.C. Основы педагогического контроля в высшей школе // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -М.: МГУ, 1986.

7. Аванесов B.C. Проблема психологических тестов // Вопросы психологии, 1978. - № 5. -С.87-107.

8. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.-М.: МГТА, 1995.

9. Астратов Ю. Размышления об использовании компьютера в учебном процессе. // ИНФО, 1987. -№5.

10. Ю.Агибалов А.В. Конструирование тестов и методика их использования при контроле знаний учащихся по математике. Дис. канд. пед. наук. -М., 1986.11 .Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. -М.: Высш. шк., 1976.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высш. шк., 1980. -256 с.

12. Н.Белошапка В.К. Информационное моделирование в примерах и задачах. Учебное пособие. -Омск: РЦНИТ, 1992.

13. Н.Белошапка В.К., Лесневский А. Основы информационного моделирования//ИНФО. 1989. №3.1 5.Болтянский В.Г. Информатика и преподавание математики. // Математика в школе. 1989. №4.

14. Бронштейн С.С. Методика алгебры. -М.: 1935.

15. Брунер Д. Процесс обучения. -М.: Педагогика, 1962.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной образовательной школе. —М.: Просвещение, 1985. -208 с.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). -Киев: Радянська школа, 1983. -287 с.

18. Барболин М.П. Методические основы развивающего обучения. -М.:1. Высш. шк., 1991.

19. Басова В.А. Организация самоконтроля усвоения математических знаний студентами вуза. Дис. канд. пед. наук. Саранск, 1997.

20. Безносикова М.Б. Тесты как средство диагностики качества усвоения учебного материала / Тез. докл. науч. межрегиональной конф. Саранск, 1994. С.26.

21. Блинов В.Я. Эффективность обучения. -М., 1976. -192 с.

22. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. Изд. Энергия, 1964.

23. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск: НИЦБиГПИ, 1993.

24. Буняев М.М. Методические аспекты проектирования автоматизированных обучающих курсов // Математика в школе, 1991. №5.

25. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества• усвоения знаний // Советская педагогика. 1968. №4.

26. Беспалько В.П. Дидактические и основы программированного управления процессом обучения. Автореферат дис. д-ра пед.наук. -М., 1968.

27. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.

28. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

29. ЗКБеспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика, 1993.-№5.-С. 51-57.

30. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М: Высш. шк., 1989.

31. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М: Медицина, 1966. -350 с.

32. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика, 1997.-№2.-С.2-17.

33. Брусиловский П.Л. Интеллектуальные учебные среды: концепции и примеры. // Применение новых компьютерных технологий в образовании: тезис докл., -Троицк, 1991.

34. Булаков Н.Л., Волков Д.В. и др. Математическое моделирование и пер- спектизы развития школьного образования. -М.: Препринт ИПМ, 1987.

35. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта. В кн. Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987.-120 с.

36. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1988.

37. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов // Сов. педагогика, 1963.-№10.-С.28-38.

38. Василевский И. О содержании учебных компьютерных программ. // ИНФО, 1988. №4.

39. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине, -М.: Советское радио, 1968. -314 с.

40. Винер Н. Кибернетика и общество -М.: Изд-во иностр. лит., 1958. -49 с.

41. Гайдамака Г.Г. Тестовый контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку студентов национальных групп неязыкового вуза. Дис. канд. пед. наук. -М.,1992.

42. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. -М.: Вестник МГУ. Серия 14, 1979.-№4.-С.54-64.

43. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976. -150 с.

44. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников // Вопросы психологии 1988. -№2. -С. 30-42.

45. Гагальчи Н.И., Пак Н.И. Использование методов компьютерного моделирования в математике. // Вопросы непр. и многоур. образования и подготовки педкадров: тезис докл., Красноярск, 1993.

46. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы.-М.: Педагогика, 1987.

47. Гергей Т.Б., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе. // Вопросы психологии, 1985. -№3.

48. Далингер В.А., Костюченко Р.Ю. Аналогия в геометрии. Учебное пособие. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001.-149 с.

49. Дьячук П.П., Лариков Е.В., Федорова JT.H. Компьютерная поддержка уроков алгебры в 9-ом классе / Тезисы региональной конференции «Компьютерные технологии в школьном образовании», Красноярск, 1995, с.18.

50. Дьячук П.П., Лариков Е.В., Лукьяненко Г.В. Лабораторно-компьютерный практикум для средней школы / Тезисы докладов XXVIII Зонального совещания преподавателей . Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики, Красноярск ч.1, 1995.

51. Дьячук П.П., Лариков Е.В. Компьютерная поддержка уроков математики и физики / Всероссийская научно-практическая конференция «Новые информационные технологии в образовании», Воронеж, 1995, С.81-83.

52. Дьячук П.П., Лариков Е.В. Применение компьютерных технологий обучения в средней школе, Уч. методическое пособие, Красноярск: КГПУ, 1996.-167 с.

53. Дьячук П.П., Лариков Е.В., Пак Н.И. Нелинейные технологии в динамических тестовых заданиях по математике, Сибирский образовательный журнал «Современное образование» №3, 2001, С. 102-105.

54. Дьячук П.П., Лариков Е.В. Интегрированный курс практического программирования, практикум по решению задач на ЭВМ, Учебное пособие, Красноярск: РИО КГПУ, 2001. -196 с.

55. Дьячук П.П., Лариков Е.В. Динамические компьютерные тесты-тренажеры / Тезисы международной научно-методической конференции «Новые информационные технологии в университетском образовании», Кемерово, 2002, С.57.

56. Дьячук П.П., Лариков Е.В., Дьячук П.П. (мл.) Динамические открытые тестовые задания / Тезисы международной научно-методической конференции «Новые информационные технологии в университетском об• разовании», Новосибирск, 2001, С. 147.

57. Жарова Л.В. Управление самостоятельной работой учащихся. -Л.: ЛГПИ, 1982.

58. Захаров А.Н., Матюшкин A.M. Проблемы адаптивных систем обучения // Кибернетика и проблемы обучения // Сб. переводов под ред. А.Н. Захарова, A.M. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1970.

59. Ильина Т.А., Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение // Сов. педагогика, 1967.-№ 2.-С. 122-135.

60. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.

61. Иванова В.М. Случайные числа и их применение. -М.: Финансы и статистика, 1984, -111 с.

62. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. -М.: Педагогика, 1989.

63. Калужнин J1.A. Об алгоритмизации математических задач // Проблемы кибернетики. 1959, №2.

64. Лапчик М.П. Информатка и информационные технологии в системе общего педагогического образования. Монография. -Омск: Изд-во Ом-ГПУ, 1999.-294 с.

65. Лернер А .Я. Начала кибернетики. -М.: Наука, 1967. -400 с.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Наука, 1982.

67. Ляпунов А.А. Кибернетика живого. Биология и информация. -М : Наука, 1984. -140 с. (Кибернетика неограниченные возможности и возможные ограничения).

68. Люсин Д.В. Критериально ориентированные педагогические тесты: сущность и методы конструирования. Дис. канд. пед. наук. -М , 1995.

69. Ляудис В.Я., Тихомиров O.K. Психология и практика автоматизированного обучения // Вопросы психологии. 1983. №6.

70. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. -192 с.

71. Мордкович А.Г. Учебники Алгебры 7-9 кл. -М.: Мнемозина, 2001.

72. Мордкович А.Г. Алгебра 7-9 кл. Методическое пособие для учителя. -М.: Мнемозина, 2000. -80 с.

73. Мордкович А.Г. Алгебра 7-9 кл. Тесты. -М.: Мнемозина, 2000.

74. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-101 с.

75. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -М.: МГУ, 1986.

76. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. Монография. -Красноярск: КГПУ, 1999. -148 с.

77. Перевощикова Е.Н. Формирование диагностической деятельности у будущих учителей математики: Монография. -Нижний Новгород: НГПУ, 2000. -371 с.

78. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. -М.: МГПИ, 1978.

79. Пидкасисгый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры восприятитя и творчества. -М.: Педагогика, 1972.

80. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретически-экспериментальные исследования. -М.: Педагогика, 1980.

81. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. -М.: МИФИ, 1995.

82. Северцев В.А. Оценке знаний объективность // Вестник высшей школы, 1982. -№2. -С.3-10.

83. Сосновский В.И., Тесленко В.И. Вопросы управления в обучении (педагогическое тестирование), ч.1, -Красноярск: КГПУ, 1995.

84. Симонов В.П. Управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода. Автореферат дис. д-ра пед. наук. -М., 1991.

85. Смолянинов В.В. От инвариантов геометрии к инвариантам управления // Сб. ст. Интеллектуальные процессы и их моделирование. -М.: Наука, 1987.

86. Смолянинов В.В Структурные и функциональные инварианты распределения биологических систем: Реф. Пущино: Ин-т биофизики АН СССР, 1985.-43 с.

87. Талызина Н.Ф. Актуальные проблемы обучения в высшей школе. В кн. Педагогика высшей школы. -Воронеж: ВГУ, 1974.

88. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы, 1986. -№3. -С. 10-14.

89. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 1999. -288 с.

90. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М: Знание, 1983.

91. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы. -М. МГУ, 1984.

92. Тесленко В.И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки учителя в педвузе, ч.1, -Красноярск: КГПУ, 1996.

93. Тесленко В.И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки учителя в педвузе, ч.2, -Красноярск: КГПУ, 1996.

94. Тесты (теория и практика) / Под ред. М.С. Бернштейна. Сб. №1-3. -М.: «Работник просвещения», 1929-190.

95. Федоров Е.Б. Тестирование как средство управления учебным процессом при обучении математике в специализированных классах. Дис.канд. пед. наук. -М, 1992.

96. Формирование учебной деятельности у студентов / Под ред. В.Я. Ляудис и др. -М.: МГУ, 1989.

97. Фридман Л.М. Основы проблемологии. -М.: СИНТЕГ, 2001. -228 с.

98. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. -Таганрог, 1969.

99. Шашкина М.Б. О некоторых средствах управления учебно-познавательной деятельностью студентов / Тез. Докл. Региональной межвузовской научно-методической конференции, ч.1, Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997. С.66-68.

100. Gronlund N.E. How to construct achievement test. Engewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1988.

101. Lord F.M. Application of Item Response Theory to practical testing problems. Hillsdale New-York Lawrance Erlbaum Ass., Publ, 1980.

102. Perspectives on mathematical education. Boston: Math educational library, 1986.

103. Энциклопедический словарь: Сов. энциклопедия, 1983. -1600 с.

104. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. -М.: Просвещение, 1986.

105. Thorndike R.L., Hagen Е. Measurement and evalution in psychology and sons. N.J., 1956.

106. Hyman R., Stimulus information as a determinant of reaction times, Journ. of Experemental Psychology 45, 1953. -№3. -C. 188-196.

107. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация, -М.: Наука, 1973.