Управление развитием школы через инновационный потенциал педагогического коллектива тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ахренов, Александр Николаевич

• Ахренов, Александр Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ахренов, Александр Николаевич

Введение.3-

Глава I. Теоретические основы и методы современного управления общеобразовательной школой

§ 1. Историография проблемы.17

§ 2. Управление общеобразовательной школой в условиях модернизации российского образования.33

§ 3. Типология стилей управления.49

Глава II. Проектирование оптимальной модели управления общеобразовательной школой нового типа

§ 1. Педагогический менеджмент как средство развития в общеобразовательной школе инновационной деятельности.68

§ 2. Управленческая коммуникация как педагогическая проблема.83

§ 3. Слагаемые профессиональной успешности современного руководителя школы.100

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием школы через инновационный потенциал педагогического коллектива»

В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" намечены меры по созданию механизма устойчивого развития системы образования. В результате планируется достижение нового, современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. В ряду этих мер - модернизация управления образованием как ответ на вызовы социально-экономической и образовательной ситуаций в обществе, предъявляющих современным руководителям учебных заведений новые компетенции, то есть, иначе говоря, нетрадиционные функции и связанные с ним полномочия. Их реализация, как мы считаем, является необходимым условием эффективного управленческого сопровождения процессов становления нового качества образования.

Анализ, проведенный отечественными исследователями (Ю.В.Васильев, В.Н.Волков, И.В.Гришина, В.Ю.Кричевский, А.Н.Кузибецкий, А.М.Моисеев, В.П.Симонов, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, Л.И.Филатова, Л.И.Фишман и И.С.Фишман, О.А.Фокина, Т.И.Шамова, Н.В.Чекалаева и др.) показывает, что модернизация образования предъявляет управленцам этой системы ключевые компетенции в сфере стратегического управления и проецирования собственной практической работы, ценностно-смысловой коммуникации с персоналом, управленческого сопровождения личностно-развивающего образования, формирования оптимальной модели управления, развития прогностических функций. Все это, по нашему мнению, требует существенного обновления и придания гуманитарно-личностной направленности управленческо-педагогиче-ской деятельности в образовательных учреждениях.

Опираясь на методологические принципы целостного и личностного подходов (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.), мы рассматриваем становление гуманитарно-личностной направленности участников управленческого процесса в сфере образования как целостное новообразование, являющееся результатом инновационного развития педагогического коллектива, опыта управленческой коммуникации. Именно целостная гуманитарно-личностная компетентность, как показывает наше исследование, и может стать фактором реализации компетенций, порожденных ситуацией "взращивания" нового качества образования и требующих от управленцев единства знания и действий, ценностей и поведения, отношения и коммуникации.

Постановка вопроса о совершенствовании систем управления в образовании весьма актуальна и своевременна, но попытки совершенствования управления "вообще", то есть без выявления его качественных черт и особенностей, в наше время, как мы считаем, непродуктивны. Реальная модернизация внутришкольного управления невозможна без разработки конкретных новых типов таких систем и выделения наиболее перспективных из них. В связи с этим следует подчеркнуть, что введение в теорию представлений и понятий о конкретных важнейших свойствах и типах управления явилось серьезным, хотя до сих пор не до конца воспринятым и освоенным в массовой школьной управленческой практике достижением.

В ситуации усложнения задач общего образования, растущего видового многообразия школ и роста разнообразия условий их существования и жизнедеятельности необходимо проектирование вариативных типовых моделей управления школами. Это позволит обеспечить в практике достаточную степень свободы выбора вариантов и осмысленного целенаправленного создания на их основе различных современных систем внутришкольного управления с улучшенными качественными характеристиками и возможностями.

В научной литературе, в ряде педагогических и психологических исследований последних лет можно встретить словосочетание "созидательное" или "развивающее" управление общеобразовательной школой, способствующее, как показывает опыт практики, росту инновационного потенциала как самих управленцев, так и учителей. Не все соглашаются с подобным словосочетанием, но думается, здесь есть свой резон. Подчеркнем, что созидательное управление развитием школы принято рассматривать только применительно к инновационным процессам в образовательном учреждении. Созидательный, развивающий характер управления охватывает не только управление инновациями, но и школой в целом (включая и управление текущим функционированием учебным заведением как управление обеспечением максимально полной актуализации и использования имеющегося творческого, интеллектуального потенциала педагогического коллектива). В этом диссертант наглядно убедился, много лет работая в управленческих структурах, в том числе и директором школы.

По мнению А.М.Моисеева, которое мы разделяем, далеко не всякое управление развитием школы является развивающим (то есть реально нацеленным на максимально возможное повышение потенциала школы и его отдачи и реально обладающим необходимыми для этого функциональными возможностями и средствами) [114, 34]. Как показывает практика, далеко не всякое нововведение реально развивает школу, и, что не менее важно, вполне возможны и широко распространены нововведения, сопровождаемые определенными изменениями в содержании и технологиях образования, но не сопровождаемые ростом и развитием интеллектуального потенциала членов школьного сообщества. Развивающее воздействие на школу, по нашему мнению, предполагает в учебном заведении не только наличие развитых ценностей и целей развития, но и наличие определенных средств, ресурсов, а также немалых усилий участников управленческо-педагогической деятельности.

Разрабатываемая концепция созидательного или развивающего управления является плодом как научно-теоретического анализа и развития существующих управленческих знаний, так и анализа опыта управления школами (и не только ими). В существующей практике есть немало проявлений (осознанных или неосознанных) того подхода к управлению, который мы называем развивающим. Однако этот опыт нуждается в осмыслении под этим углом зрения, требует признания, описания, обобщения и распространения.

Как показывают наши исследования, в последние 5-7 лет в системе российского образования происходит возрастание наукоемкости управленческой деятельности. Это проявляется как в заинтересованности педагогической науки в концептуальном обогащении управленческой деятельности, так и в тяготении многих практиков-управленцев к научному осмыслению своей деятельности, потребности в ее теоретическом обосновании. Как мы считаем, каждый руководитель школы, другие участники управленческого процесса должны не только теоретически обосновать свою управленческую деятельность, но и уметь применять инновационные технологии педагогического менеджмента, в которых человекосберегающий и личностно-возвышающий принципы стали бы основополагающими.

В чем суть востребованности научного подхода к управлению в образовании? По нашему мнению, это объясняется, по меньшей мере, тремя обстоятельствами. Во-первых, уникальным предназначением управления: из разрозненных элементов - воссоздать систему, в которой уровень зрелости педагогического коллектива обуславливает необходимую меру централизации управления и систему контроля. Во-вторых, интенсивным возрастанием объема ценностей, которые находятся в распоряжении руководителя учебного заведения или за которые он отвечает. В-третьих, созидательным эффектом управления, что требует от руководителя школы всесторонней образованности и высококультурной технологичности. [203, 8]

Смысл управления, как мы считаем, в том и состоит, что оно ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и таком сочетании, что позволяет достигать поставленные цели. Усилия руководителя учебного заведения по внедрению в управленческую практику накопленных им знаний и опыта наилучшим образом реализуются через его умение ладить с людьми, воодушевлять их своими деловыми намерениями, сплачивать в работоспособный коллектив. Как показывает проведенная диссертантом опытно-экспериментальная работа, именно так работают руководители школ, обладающие фундаментальными знаниями, адаптированными к творческой управленческой деятельности и переведенными на язык соответствующих технологий. Об этом свидетельствуют и исследования самих директоров образовательных учреждений (М.Г.Захаров, В.А.Караковский, В.Ф.Любов, А.Н.Тубельской, С.Е.Хозе, Н.С.Яковлев, Е.А.Ямбург и др.).

По нашему мнению, сегодня в повестку дня встает проблема единого понимания и неукоснительного соблюдения общих принципов управления. В научной литературе существует множество толкований этих принципов. Столько повышенный к ним интерес практиков и теоретиков-управленцев обусловлен их особой важностью для дальнейшего совершенствования и повышения эффективности систем управления. В наиболее общем виде основными принципами управления общеобразовательными учреждениями являются следующие: компетентность — обладание знаниями, опытом и умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий; гуманность - человеколюбие и благородная нравственная мотивация служебного поведения, стремление раскрывать в людях лучшие личностно-деловые качества; инновационностъ — "вкус" к творческому поиску, стремление к рационализаторству, способность к разумному риску, анализу противоречивых предложений, долгосрочному прогнозированию; прагматизм - работа на результат, рациональное использование рабочего времени, умения распределять обязанности, распоряжаться и контролировать, поощрять и взыскивать, опираться на силу общественного мнения коллектива.

Сегодня меняется концепция образования, появились новые типы образовательных учреждений, вводятся современные технологии управления, осуществляется обновление системы управления, связанное с переходом к демократизации и децентрализации управления, с усилением самостоятельности учебных заведений, их саморазвитием, наряду с государственными учебными заведениями возникли альтернативные формы обучения - коммерческие и частные образовательные учреждения. Все это обусловило появление социального заказа на управленца - менеджера образования, способного решать задачи, ранее не встречавшиеся в практике, а именно:

- ускорение эволюции управленческих систем до уровня, когда они могут успешно функционировать на основе гибких экстренных решений, иначе говоря, используя ситуационное управление; повышение адаптационных возможностей участников управленческих действий с целью учета ими новых обстоятельств, которые возникают вне и внутри системы образования. [182, 3]

Это требует разработки новых подходов к пониманию различных аспектов процесса управления в системе образования, его социально-организаторской направленности. Жизнь ставит на повестку дня и такую важнейшую проблему, как создание оптимальной модели управления общеобразовательной школой, функционирующей в инновационном режиме (как, возможно, типовой, так и авторской). Существующие ныне такого рода модели, как показывают наши исследования, в той или иной степени являются эмпирическими. И в этом как их достоинство, так и недостаток. Достоинство состоит в том, что модели эти являются своеобразным зеркалом реального уровня компетентности как руководителя школы, так и других участников управленческого процесса. Но в этом же и их недостаток: они опираются на определенный уровень знаний и опыта каждого сотрудника учебного заведения, хотя завтра от них потребуются другие качества.

Несмотря на то, что управление процессом развития образовательного учреждения в последние годы исследуется в отдельных аспектах, в целом как фундаментальная педагогическая проблема она, как показывают наши исследования, еще не только не решена, но и с достаточной силой не поставлена. Практически отсутствуют научные и диссертационные работы, посвященные системному анализу управленческо-педагогической деятельности, принципам, формам и методам ее цивилизованного осуществления. До сих пор педагогическая наука не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каким закономерностям подчиняется процесс формирования научно обоснованной, чутко реагирующей на инновационные внедрения системы управления общеобразовательной школы, осуществляющей личностно-ориентиро-ванное обучение учащихся.

Теоретически не обоснованы и практически не апробированы такие научные понятия, как "человековедческая образованность" и "человековедче-ская технологичность" руководителя (менеджера образования) учебного заведения, составляющие основу концепции человековедческой компетенции управленца. Должным образом не исследован достаточно широко применяемый в образовании партисипативный стиль управления - управление с привлечением членов педагогического коллектива к процессу выработки и принятия решений, способствующих росту инновационного потенциала каждого учителя.

Учитывая недостаточную разработанность проблемы управления развитием общеобразовательной школы в педагогической науке, а также ее актуальность и значимость в условиях современной модернизации российского образования, мы сформулировали тему своей диссертационной работы следующим образом: "Управление развитием школы через инновационный потенциал педагогического коллектива". Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Основой для решения проблемы стали работы, посвященные разработке проблем теории управления образованием, анализу личности и деятельности руководителя школы (И.С.Батракова, И.И.Зарецкая, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.Г.Куценко, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, А.И.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Портнов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров). Эти исследования помогли увидеть типичные проблемы современных систем управления образовательными учреждениями, различные аспекты управленческо-педагогической деятельности в современной школе.

Объектом исследования является современный процесс управления отечественными образовательными учреждениями.

Предмет исследования - система управления развитием общеобразовательной школы, осваивающей личностно-ориентированную технологию обучения.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что формирование современной системы управления развитием школы, повышение ее качества и эффективности возможно при следующих условиях: обобщении в масштабах всей системы российского образования инновационного управленческого опыта с целью применения его лучших образцов в практике школы; теоретическом и методологическом обосновании процесса управления развитием общеобразовательного учреждения через инновационный потенциал педагогического коллектива; разработки и внедрения новых управленческих стратегий и технологий, перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие системы внутришкольного управления; осуществлении управления общеобразовательной школой на гуманистических основах; организации содержательной и функциональной компетенции участников управленческо-педагогической деятельности в структуре целостного процесса управления учебным заведением; создании оптимальной комплексной модели современной системы управления общеобразовательной школой, соориенти-рованной на эффективное управленческое сопровождение процессов становления нового качества образования.

В соответствии с намеченной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:

- проанализировать с целью его распространения опыт практической деятельности творчески работающих руководителей школ, применяющих инновационные управленческие технологии;

- выявить особенности управления развитием школы в условиях модернизации российского образования;

- сформулировать важнейшие принципы педагогического менеджмента как источника развития в общеобразовательной школе инновационной управленческо-педагогической деятельности; на основе изучения психолого-педагогической, методической, социологической и философской литературы исследовать научные подходы к управлению инновационным учебным заведением, определить стратегию его совершенствования;

- экспериментально апробировать смоделированную систему управлен-ческо-педагогической деятельности в современном образовательном учреждении.

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования стали важнейшие идеи "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", "Национальной доктрины образования в Российской Федерации", современные философские и педагогические концепции, рассматривающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности в образовании, теория социального управления, методологические принципы системного и личностно-деятельностного подхода к исследованию управленческих систем, труды отечественных и зарубежных ученых-педагогов, психологов, социологов по теории управления образованием, работы, раскрывающие различные аспекты профессионального становления руководителей общеобразовательных школ.

Настоящее диссертационное исследование во многом опирается на опыт и личные наблюдения автора, работающего более 10 лет в управленческих структурах системы образования, в том числе и директором общеобразовательной школы.

В ходе работы над диссертацией были использованы следующие методы научного исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, научных исследований по проблемам управления организациями, изучение и обобщение опыта творчески работающих руководителей общеобразовательных учреждений, стремящихся к повышению своей профессиональной компетенции, констатирующий педагогический эксперимент, педагогическое моделирование, наблюдение за инновационным упрвленческо-педагогическим процессом, экспертная оценка и самооценка, беседы, анкетирование, опросные методы, обсуждения за "круглым столом", сравнительно-сопоставительный анализ материалов педагогической печати по проблемам управления образованием.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений гг.Железнодорожного, Коломны, Луховицы Московской области, средней общеобразовательной школы при Посольстве РФ в США (г.Вашингтон). В опытно-экспериментальной работе приняли участие около 150 директоров школ и их заместителей, учителей, воспитателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школа сегодня нуждается в такой системе управления, которая сделала бы педагогический коллектив сообществом, члены которого объединены общими ценностными установками, целями, реализуемыми в инновационном образовательном процессе, базируемом на закономерностях и принципах организации субъекта управления. При этом богатство коллектива - в творческой неповторимости его членов, в разнообразии инновационных подходов, применяемых в обучении и воспитании учащихся.

2. Назрела необходимость перевода управления в образовании на новую парадигму, в основе которой лежит смена целевых ориентиров, мотивацион-но-системный подход и личностно-ориентированные цели его осуществления. Сущность его заключается в создании в школе условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности каждого школьника и учителя и мотивации их на эффективную самоуправляемую индивидуальную и коллективную деятельность в различных автономизированных внутришкольных системах.

3. Принцип демократизации управления общеобразовательной школой создает основу для свободного развития каждого участника учебно-воспитательного процесса, то есть обеспечивает базу для реализации гуманизации в управлении. И в то же время гуманизация управления обогащает саму суть, содержание демократизации обучения и воспитания учащихся.

4. Учитывая сложность управленческих проблем, существующих сегодня в системе образования, необходимо учитывать разнообразные условия и пути оптимизации управленческого процесса. Как показывают исследования, опыт практики, важное место в оптимизации управления должно играть психолого-педагогическое обеспечение всех участников управленческо-педаго-гической деятельности в образовательных учреждениях.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1998-1999 гг.) — поисковом — изучались и анализировались теоретические исследования по теме диссертации, обобщался опыт организации систем управления в образовательных учреждениях, отрабатывались теоретические подходы к проблеме, формулировались цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования, проводился анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике образования, намечались цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2000-2001 гг.) — формирующем — осуществлялся предварительный анализ полученных в результате опытно-экспериментальной работы данных, проводилась проверка уточненных и откорректированных на предыдущем этапе материалов, выявлялись основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования авторской модели управ-ленческо-педагогической деятельности школы, велась ее практическая апробация.

На третьем этапе (2002 — 2003 гг.) — завершающем - уточнялись сделанные выводы, обобщались и систематизировались полученные материалы, велся анализ данных опытно-экспериментальной работы. Результаты всего исследования в целом были оформлены в диссертацию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем с учетом современных требований впервые обобщен управленческий опыт творчески работающих руководителей общеобразовательных учреждений, стремящихся к росту своей профессиональной компетенции; раскрыты организационные и психолого-педагогические условия, позволяющие создать в школе оптимальную комплексную и целостную модель управленческо-педагогической деятельности; выявлены функции, знания, умения и навыки, которые обеспечивают успешную управленческо-педагогическую деятельность в школе; изучены новые подходы к управлению развитием образовательных учреждений в условиях личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся; сформированы ключевые компетенции, связанные с повышением эффективности управленческого сопровождения процессов становления нового качества образования; сформулированы принципы и алгоритмы выбора управленческих решений.

Практическая значимость исследования заключается в определении методологических подходов к созданию инновационной технологии управленческой деятельности, выявлении условий и путей моделирования современных систем управления как основы инновационного развития образовательного учреждения; обосновании идеи развивающего управления учебным заведением с учетом и на основе развития кадрового потенциала школы, разработке методических рекомендаций по созданию оптимальной в условиях модернизации российского образования организационной структуры образовательного учреждения, адаптированной к прогрессивной управленческой деятельности.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений; в системе повышения квалификации и переподготовки директоров школ и их заместителей; при организации учебного процесса педагогических университетов и институтов в циклах лекционно-семинарских занятий по проблемам управления образованием, а также студентами, аспирантами, соискателями, изучающими различные аспекты управленческо-педагогической деятельности.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены автором в докладе в январе 2003 года на региональном совещании-семинаре "Роль управленческо-педагогической деятельности в формировании воспитательной системы заграншколы МИД РФ" с руководителями школ при посольствах Российской Федерации в США, Аргентине, Бразилии, на Кубе. По материалам исследований диссертантом подготовлены и опубликованы статьи в трех научно-методических сборниках, изданных в г.Вашингтоне, в профессиональной педагогической печати.

Достоверность и обоснованность полученных диссертантом результатов обеспечены адекватностью исходных методологических позиций исследования, научной логикой и методологией, опорой на новейшие достижения педагогики, психологии, философии, социологии и других наук, многолетней управленческой деятельностью соискателя.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Список использованной литературы содержит 256 источников, из них 46 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ахренов, Александр Николаевич

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Эффективное управление в условиях современной школы требует от директора учебного заведения новых качеств — качеств руководителя-менеджера. Современный педагогический менеджмент - это совокупность принципов, методов и технологий, используемых в управленческопедагогической деятельности учебного заведения и направленных на совершенствование системы обучения и воспитания учащихся, повышение качества образования. Эффективный менеджмент в школе, как показывает наш личный управленческий опыт, включает в себя: прогнозирование и планирование деятельности образовательного учреждения; правильную постановку целей и их ранжирование по степени важности и фактору времени; рациональную расстановку педагогических кадров, распределение между ними обязанностей в процессе управленческо-педагогической деятельности; организацию образовательной информации и эффективность ее использования; всесторонний контроль, анализ и своевременную реакцию на изменение внутренней и внешней среды для предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков; систему повышения квалификации, опыта и мастерства педагогов, участвующих в управлении.

Общими задачами педагогического менеджмента являются реализация творческого потенциала педагогического коллектива; учет индивидуальности обучающих и обучаемых; оптимизация совместных усилий всех участников управленческо-педагогической деятельности. Основными этапами процесса управления в педагогическом менеджменте являются: определение результатов, управление по ситуации, а также контроль за результатами.

По данным ведущих специалистов педагогического менеджмента, 90% успеха деятельности руководителя школы зависит от успешности осуществления им различного вида коммуникаций.

Как показали наши исследования, по разным критериям можно выделить значительное количество видов управленческих коммуникаций. По направленности они могут обеспечивать взаимодействие школы с социальным окружением, а также помогать реализовывать задачи внутри коллектива. По содержанию управленческие коммуникации могут быть формальными (вертикальными и горизонтальными) и неформальными. По методам, обеспечивающим общение, коммуникации бывают опосредованными (при помощи приказов, распоряжений, телефонных звонков и т.д.) и непосредственными (с «глазу на глаз»). Каждый из названных видов коммуникаций имеет свою специфику, которую руководителю учебного заведения следует учитывать в управленческой деятельности.

Управлять коммуникацией в рамках современного управленческого процесса в инновационном учебном заведении, по нашему мнению, — это значит: определять цели коммуникации, определять пути достижения этих целей, планировать с учетом ресурсов и ситуаций конкретные действия, направленные на достижение целей, организовать реализацию этих планов, координировать взаимодействие компонентов коммуникационного процесса, а также действия непосредственных исполнителей, контролировать, корректировать процесс по результатам коммуникации. Деятельность, включающую в себя всю совокупность перечисленных управленческих процедур и операций, мы и понимаем под современной управленческой коммуникацией в образовательном учреждении.

Знание типов коммуникационных групп особенно важно для руководителя учебного заведения, так как оно влияет на понимание отношений власти и контроля в организации. Соответственно нахождение наиболее оптимального сочетания коммуникационных образцов определяет тип более эффективной коммуникационной сети.

По данным проведенных нами социологических исследований труда, профессиональных и личностно-деловых качеств школьных руководителей (гг.Железнодорожный, Коломна, Луховицы Московской области) на современном этапе работы инновационных учебных заведений их директорам характерно множество противоречий: между необходимостью работать по-новому и сложившимися старыми стереотипами и социальными установками, между желанием работать эффективно и отсутствием в управленческой концепции человековедческого фактора, во многом определяющего успешность всей административной деятельности.

Как показали наши исследования, для успешного управления образовательным учреждением должна быть типична ориентация на практическое решение противоречия, породившего конфликт, и на включение опыта конфликтных отношений в практический набор методов руководства.

Таким образом, наиболее значимыми профессиональными качествами успешного руководителя образовательного заведения в настоящее время являются: способность к стратегическому планированию, гибкость и интуиция, лежащие в основе формирования стратегии развития организации, ее финансовой и управленческой политики, а следовательно, и методов управления персоналом; способность полностью реализовывать возможности сотрудников с помощью правильной расстановки кадров и справедливых санкций; способность формировать коллектив и психологическую атмосферу в нем, адекватную профессиональной ситуации; выработка организаторских и коммуникативных свойств в связи с особенностями профессиональной педагогической деятельности.

Тем не менее, в настоящее время на практике сложилась такая ситуация, когда для оценки эффективности управленческой работы в учебных заведениях берутся различные комбинации рассмотренных выше параметров. Это означает, что для оценки педагогических кадров, включая и руководителей школ, необходим комплексный интегральный показатель.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные нами исследования подтвердили правильность выдвинутой в научной работе гипотезы о том, что формирование современной системы управления развитием школы, повышение ее качества и эффективности возможно при следующих условиях: обобщении в масштабах всей системы российского образования инновационного управленческого опыта с целью применения его лучших образцов в практике школы; теоретическом и методологическом обосновании процесса управления развитием общеобразовательного учреждения через инновационный потенциал педагогического коллектива, творческая деятельность которого направлена на создание оптимальной целостной и комплексной модели системы внутришкольного управления, соориентированной на эффективное управленческое сопровождение процессов становления нового качества образования.

Наше исследование подтвердило, что сегодня управленцы всех рангов, ученые, методисты активно работают над созданием эффективного "управленческого пространства" в средней школе. Но существующие негативные моменты в деятельности многих образовательных учреждений пока серьезно тормозят создание в них полноценной инновационной управленческой системы, равно как и препятствуют эффективной работе руководителей учебных заведений. Наиболее существенные недостатки и противоречия в управлении школой в настоящее время, как показала проведенная нами опытно-экспериментальная работа, связаны с совершенно недопустимым, но к сожалению, пока существующим в средних учебных заведениях односторонне авторитарным, командно-административным стилем работы всех звеньев управленческой иерархии. Это, как свидетельствует практика, приводит к формализму в управлении, предельному схематизму в определении критериев эффективности деятельности школы и так называемой "мероприятийности", отчуждающей педагогов и учащихся от самого процесса управления и сводящей его к некоторому набору годами не меняющихся образовательных акций, отторгаемых и субъектами, и объектами управления из-за их декларативности и оторванности от реалий современного общества.

Тем не менее, итоги нашего исследования свидетельствуют о том, что в настоящее время в российской системе образования наметились значительные сдвиги в области управления средним учебным заведением. В ряду наиболее ярких инновационных идей, связанных с управлением школой, центральное место занимают идеи демократизации управления. Во многих образовательных учреждениях полноценно работают некоторые конструктивные компоненты механизма демократического управления — советы школы, ученическое самоуправление, творческие группы учителей, предметные кафедры, укрепляется сотрудничество между педагогами и школьниками, их родителями и т.д. Эти инновационные новшества, как показал проведенный в ходе нашего исследования анализ, в значительной степени способствуют разрушению существующей в течение достаточно долгого периода в России авторитарного стиля управления школой. При профессионально компетентном подходе к введению и распространению этих и аналогичным им новшеств российская школа, как мы считаем, приобретет совершенно иной статус в обществе и сможет сама с большей степенью самостоятельности решать присущие ей задачи в русле модернизации отечественного образования.

Наши исследования показывают, что создание новой результативной управленческой системы в среднем образовании в нашей стране, как и любое другое начинание, пока еще идет методом "проб и ошибок". Так, например, некоторые руководители учебных заведений не учитывают требования оптимальности и профессиональной компетентности в решении проблем демократизации школьного управления. Фактор же оптимальности предполагает взвешенность и меру в осуществлении соответствующих нововведений, недопустимость преобладания одних аспектов самостоятельности школы в ущерб другим. Например, переходящее иной раз разумную меру многообразие типов образовательных учреждений может поставить под сомнение саму идею базо-вости, а значит, и единства, универсальности общего среднего образования, не говоря о проблематичности подготовки учителей для таких учреждений, создания качественных учебников, учебно-методических пособий, оснащение классов необходимым оборудованием. Значительные проблемы может принести и неограниченная хозяйственная деятельность учебных заведений, которая чревата "перекосами" в сторону самофинансирования за счет снижения качества образования - главной задачи любой школы.

Столь же опасно и намечающаяся в настоящее время тенденция приобщения к управлению школой профессионально неподготовленных или недостаточно подготовленных кадров. Управлять школой на подлинно демократических началах можно, как мы считаем, только профессионально. В этом диссертант наглядно убедился на собственном управленческом опыте.

В связи с вышеизложенными утверждениями считаем целесообразным высказать ряд выводов и замечаний, способствующих, по нашему мнению, созданию результативной управленческой системы в средней школе, эффективному осуществлению управленческо-педагогической деятельности и внедрению инновационных управленческих технологий:

1. В настоящее время во всем мире происходит переход от авторитарных методов управления к демократическим, человекоцентрическим, т.е. к менеджменту. Особенно актуален этот переход для такого специфического объекта управления, как образовательное учреждение.

Довольно приблизительно и кратко менеджмент можно определить как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к их общим целям. Не претендуя на полноту и логическую безупречность, это определение, на наш взгляд, схватывает главное, но далеко не единственное отличие менеджмента как прогрессивной теории и практики управления, как управления завтрашнего дня.

Можно выделить две главные черты менеджмента: во-первых, это профессиональное управление, управление как профессия; во-вторых, человеко-центрический, личностно-ориентированный подход к управлению. Применительно к школе это не управление учебно-воспитательным процессом или образовательным учреждением в целом, а управление педагогическим коллективом. Более того: не коллективом вообще, а педагогами, причем не как функционерами, а как личностями. Разумеется, менеджмент можно рассматривать и по отношению к учебно-воспитательному процессу и к образовательному учреждению в целом, но опять-таки посредством педагогического коллектива, личности педагога, его индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов и т.д. в учебно-воспитательном процессе.

2. Непосредственным объектом менеджмента как управленческой деятельности является человек. Отсюда все многообразие задач менеджмента, в том числе и педагогического, можно свести к следующему: сделать людей способными к совместной деятельности; придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости; сплотить людей вокруг общих целей; развивать в каждом члене коллектива его потребности и создавать условия для их удовлетворения; не останавливать профессиональную подготовку и развитие людей. Последнее особенно характерно для управленческой деятельности руководителя образовательного заведения.

3. Одной из характерных черт управления является его «вторичность». Управленческая деятельность вообще может рассматриваться лишь как средство и никогда - как цель. Конечные цели управления достигаются другими людьми, но не самим управляющим. Конечные цели управленческой деятельности руководителя образовательного заведения достигаются учителями, управленческой деятельности учителей — учащимися.

Возникает проблема оценки управленческой деятельности. Разумеется, результаты работы образовательного учреждения (соответствие выпускников требованиям государственных образовательных стандартов, модели выпускников и т.д.) могут характеризовать эффективность управленческой деятельности, но лишь отчасти. Высоких результатов образовательное учреждение может достичь благодаря эффективной системе управленческой деятельности, наряду с ней, или даже вопреки ей. Помимо результатов деятельности образовательного учреждения управление им можно и нужно оценивать еще, как минимум, по двум критериям: во-первых, какой ценой (ценой каких средств, усилий и т.д.) достигнуты эти результаты; во-вторых, насколько комфортно чувствуют себя при этом учителя и ученики.

4. Первейшей проблемой создания эффективной инновационной системы управления школой в современных условиях, на наш взгляд, является вопрос подготовки и переподготовки самих руководителей учебных заведений и реализации на практике условий, способствующих их эффективной работе, росту управленческого мастерства. Как свидетельствует проведенный нами сравнительный анализ программ и методов преподавания педагогических вузов и систем повышения квалификации, занимающихся подготовкой управленцев, менеджеров в сфере образования, пока еще методы нововведений управления школой в данных программах не рассматриваются с должной полнотой, теоретической и практической аргументацией и технологической конструктивностью. Жизнь свидетельствует: сейчас мы наблюдаем стихийную подготовку управленческих кадров. Существующая система повышения квалификации и переподготовки директоров образовательных учреждений, их заместителей, к сожалению, дает обучаемым поверхностные знания и не передает своим слушателям целостной управленческой культуры, которая, как мы считаем, и является основой истинного профессионализма.

Определим общий алгоритм эффективной деятельности руководства школы. Его, по нашему мнению, можно выразить как следующую схему задач:

Руководитель школы должен:

1) Знать свою ближайшую управленческую задачу. Каково предназначение руководимой им организации? Каковы внутренние факторы этого предназначения? Как они соединяются и координируются в управленческо-педагогической деятельности?

2) Владеть конкретной управленческой ситуацией. Каково значение наиболее важных признаков ситуации, которая возникает в процессе решения управленческих задач? Какие из них требуют особого внимания? Какие из них на определенном этапе управления могут быть проигнорированы?

3) Знать группу, управление которой он осуществляет - социально-психологические, интеллектуальные и профессиональные особенности каждого члена педагогического коллектива.

4) Знать себя. Эта задача ограничена только индивидуальными возможностями и способностями руководителя.

5. Большую тревогу, как показало наше диссертационное исследование, как у руководящих работников системы образования, так и у родителей учащихся и педагогов вызывает все более широкое приобщение к работе школьных советов, особенно попечительских, людей, которые при всех своих служебных возможностях и амбициях не имеют достаточного профессионального представления о работе школы. Их личный опыт, как правило, ограничивается наблюдением за учебой собственных детей и внуков, и на этом основании многие из них берутся судить о проблемах образования в целом. Без сомнения, школа не может и не должна развиваться в социальном вакууме, и в связи с этим связь учебного заведения с общественностью в лице ее представителей в советах школ необходима. Но здесь должно присутствовать элементарное чувство меры и здравый смысл — подлинно компетентные управленческие решения доступны только профессиональным руководителям.

Из этого можно сделать вывод о том, что уже сейчас российской системе образования необходимо уделить самое серьезное внимание разносторонней подготовке профессионалов в области управления школой - специалистов по проблемам школьного менеджмента, экономики школы, ее юридических прав и обязанностей. И если раньше подобные функции руководителя образовательного учреждения были не столь явными, то в нынешних социально-экономических условиях в стране, в условиях недостаточного финансирования учебных заведений директор школы, как мы считаем, должен иметь достойную профессиональную подготовку: педагогическую и собственно управленческую, причем и ту и другую на профессиональном уровне.

Тем не менее, серьезную озабоченность вызывает тот факт, что при подготовке подобных специалистов российская система образования пока что опирается в большей степени на мировой опыт подготовки менеджеров, часто игнорируя российскую специфику управления учебными заведениями. Как показало проведенное нами исследование, прямой перенос имеющегося зарубежного управленческого опыта на российскую почву оказался пока неэффективным и неудачным по многим причинам. Основная из них - специфика менталитета россиян, которая не позволяет перенимать зарубежный опыт с предсказуемыми последствиями.

6. Рассматривая вопросы прогностического моделирования системы управления развитием школы, следует отметить, что в данной проблеме главным является акцентуализация управленческих усилий не только на организационно-структурных, но и на содержательных аспектах деятельности учебного заведения. На практике это означает существенное расширение самого понимания объекта управления. Кроме того, особо важным, по нашему мнению, является придание субъекту внутришкольного управления принципиально новых функций, которые до настоящего времени оставались прерогативой внешкольных управленческих органов.

7. Конечным результатом любых управленческих акций, как мы считаем, должно быть обеспечение заранее заданного системой образования качества подготовки выпускника школы к жизни во всем многообразии этого понятия, имея в виду всю совокупность личностных приобретений как собственно образовательного, так и нравственного, духовного, творческого характера. Управление образовательным учреждением, функционирующим в инновационных условиях, должно быть направлено на решение этой важнейшей задачи, открытой для внесения соответствующих корректив с учетом динамики экономических, социокультурных, научно-технических и производственно-технологических факторов.

Отсюда следует, что создание прогностической модели выпускника школы является одной из самых важных этапов построения современной системы управления развитием школы. В данной модели должны находить свое концентрированное выражение цели школьного образования, а значит, в конечном счете, и цели управления школой. Бесцельное управление, управление ради управления, без критериальной оценки последствий управленческой деятельности бессмысленно, хотя, следует отметить, что подобное явление еще присутствует в российских школах в достаточно массовом масштабе.

8. Важной составляющей эффективной управленческой деятельности в инновационных условиях в школе является определение путей достижения целей, обеспечивающих социально-экономический заказ общества, индивидуально-личностные и мотивационно-ценностные ориентации каждого школьника. Иными словами — обоснование содержания, методов, средств и организационных форм воспитательно-образовательной деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся. Результаты проведенного нами диссертационного исследования позволили нам сделать вывод о том, что этому этапу управленческой деятельности в российских школах пока уделяется недостаточное внимание.

До последнего времени основным объектом управления в школе был только исключительно учебно-воспитательный процесс, понимаемый руководством образовательного учреждения в буквальном смысле - как взаимодеятельность педагогов и учащихся. Безусловно, в зону управления попадали и непосредственно обеспечивающие этот процесс мероприятия — составление расписания занятий, установление режима школы, дозировка учебной нагрузки, аттестация преподавателей, материально-техническое оснащение учебного процесса и т.д. Что же касается обоснования и корректировки содержания образования (учебного плана, программ, выбора учебников и т.п.), то эти вопросы находились вне сферы системы школьного управления - они целиком были прерогативой вышестоящих образовательных ведомств.

Но самостоятельность школы, как свидетельствует наш управленческий опыт работы, немыслима без включения в сферу именно внутришкольного управления, наряду с вопросами процессуального характера, вопросов, относящихся к содержанию учебного процесса и самой номенклатуры этого процесса. Подобная задача является актуальной для школы, и она напрямую связана с новым подходом к подготовке и повышению квалификации учителей, проблемами дифференциации обучения, его гуманизации, гуманитаризации и т.д. Особенно возрастает в этих условиях, с нашей точки зрения, роль информационного обеспечения школы, поскольку содержание учебных курсов, педагогические и управленческие методики и технологии должны находиться в постоянном состоянии обновления, а сама образовательно-воспитательная система должна быть динамичной, адаптирующейся к личностным и образовательным запросам учащихся и педагогов. В связи с этим, например, компьютеризации школы должна во все большей мере распространяться на собственно управленческие задачи, обеспечивающие эффективное движение обучаемых по ступеням школьной образовательной лестницы и результативную управленческо-педагогическую деятельность администрации учебного заведения, педагогов, учащихся.

9. Эффективность функционирования и развития управленческой системы школы через инновационный потенциал педагогического коллектива находится в непосредственной связи с отслеживанием результатов, т.е. педагогическим мониторингом, необходимым компонентом которого является педагогическая диагностика. На сегодняшний день именно избыточность, недостаточность, а иногда необъективность информации, которую руководитель школы получает традиционно, как показали наши исследования, не позволяет принять управленческое решение, адекватное реальному положению дел. Кроме того, проводимые разрозненные социологические, психологические и педагогические исследования, каждый со своим инструментарием, также не дают возможность сравнить результаты не только между разными исследованиями, но и внутри одного и того же, рассчитанного различными способами.

Соответственно регулярный педагогический мониторинг в современных условиях, по нашему мнению, является наиболее результативной формой контроля за эффективностью управленческих преобразований.

10. Осознание необходимости повышения эффективности управленче-ско-педагогической деятельности в системе образования, как мы считаем, должно также приобрести и государственное и муниципальное измерение. Государственное — в соответствии с государственной политикой в области образования в целом и муниципальное - в соответствии с регионализацией и муниципализацией образования в частности. В первом случае стимулом перестройки управления в сфере школьного образования являются государственные стандарты, во втором и в третьем - социальная обусловленность образовательных программ.

Каждый российский регион самобытен по-своему и для каждого из них актуальны свои проблемы в сфере образования. Отсюда необходима единая составляющая мотивации совершенствования управленческо-педагогической деятельности. Здесь важно определить "болевые точки" сегодняшнего и завтрашнего дня и упредить их стагнацию. Важно здесь и другое - увидеть, угадать пути, по которым пойдет школа в будущее, и сохранить все то ценное, что накоплено в отечественной педагогике и управленческо-педагогической образовательной деятельности за последнее время.

Безусловно, выполненная нами исследовательская работа не исчерпывает всех проблем повышения эффективности управления развитием средними учебными заведениями в российских условиях. Дальнейшее исследование может быть продолжено по следующим направлениям: научное определение форм, методов и других элементов успешности управленческой деятельности; формирование наиболее рациональных взаимодействий между управляющими компонентами управления и управляемыми объектами. Перспектива дальнейших исследований в области инновационного управления развитием школы также может быть связана и с вопросами выявления зависимости мотива-ционных сред образовательных учреждений различных типов от их региональных условий и особенностей функционирования. Отдельного рассмотрения, думается, требует и проблема разработки теоретических и технологических основ подготовки менеджеров образования, критериев результативности их обучения, повышения квалификации и переподготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахренов, Александр Николаевич, 2003 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании» (с изменениями и дополнениями, внесенными Федеральным законом № 12-ФЗ от 13 января 1996 года). М.: Изд-во «Ось-89», 1998.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2001.

3. Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" № 71-87 от 25 июня 2002 года// Российская газета. 2002. - № 114(2982).

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.

5. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983.

6. Ажлуни A.M., Самостроенко Г.М. Стратегический менеджмент. Учебное пособие. Орел: Изд-во СОЦ, 1998.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1997.

8. Армстронг М. Основы менеджмента: Как стать лучшим руководителем. Ростов-на-Дону, 1998.

9. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетенции руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук.-СПб., 1995.

10. Ю.Бакурадзе А.Ф. Факторы-мотиваторы. Что может почерпнуть администратор из теории Ф. Герцберга. // Директор школы. 1997. - № 1. — С. 913.

11. Бакурадзе А.Ф. Иерархия потребностей. // Директор школы. — 1997. -№ 4. С.14-17.

12. Бакурадзе А.Ф. Ведущий мотив — достижение успеха. // Директор школы, 1999. - № 6. - С. 20-24.

13. И.Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. Харьков: Фортуна-Пресс, 1998.

14. Н.Бараева О.Д. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 1995.

15. Беднова JI.H. Многовариантность — стратегия развития современной школы // Сб. "Инновационные методы в работе педагогических учреждений". -Тольятти: ТФ СПТУ, 1998.

16. Беднова JI.H. Инновационные подходы к контролю управленческой деятельности директоров лицеев и гимназий // Сб. "Современные проблемы профессионального образования". Тольятти: ТФ СГПУ, 1999.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

18. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о буду-щем//Педагогика. 1993. - № 6. - С. 103-112.

19. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления/ Пер. с англ. — М.: ЮНИТИ, 1997.

20. Богданов В.А., Семенов В.Е. Системный подход к изучению социально-психологических явлений в производственном коллективе// Социально-психологические проблемы производственного коллектива. — М.: Наука, 1983.

21. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Парфенов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личности. — М.: Мысль, 1983.

22. Бондарь В.И. Проблема дидактической подготовки учителей и руководителей школ// Повышение квалификации педагогических кадров. — Киев: Осв1та, 1992. С.56-62.

23. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев: Рад. школа, 1987.

24. Бутов A.A. Психологический тренинг руководителя: практическое руководство по проведению групповых занятий. Л., 1990.

25. Васильев Ю.В. Школа как объект управления// Сов. педагогика. -1984. -№ 5. — С.14-17.

26. Васильев Ю.В. Научные основы управления школой// Проблемы научной организации труда в школе. М., 1987. - С. 51-57.

27. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика.-М.: Педагогика, 1990.

28. Вершловский С.Г. Учитель учителей// Управление деятельность профессиональная: Сб. статей под ред. В.Ю.Кричевского. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. — С.56-58.

29. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И.Шамовой. — М.: Педагогика, 1991.

30. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе: Социально-психологический практикум. Л.: Лениздат, 1989.

31. Волков В.Н. Оценивание профессиональных достижений учителей руководителем образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук -СПб., 2001.

32. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. М.: Дело, 1991.

33. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.

34. Генов Ф. Психология управления: Основные проблемы: Пер. с болг. -М.: Прогресс, 1982.

35. Герасимов Б.Н. Инновационные технологии в становлении и развитии профессионализма специалистов: В сб. Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск, 1998. - С.25-31.

36. Гершунский Б.С. Прогностика управленческих решений в образовании// Сов. педагогика. 1988. -№ 11. — С.50-56.

37. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.

38. Где и как учат управленцев// Сб. научных трудов: Сост. С.Г.Родин. -М.: Знание, 1990.

39. Голубева Е.П. Методы системного анализа при принятии управленческого решения. М.: Наука, 1983.

40. Гришина И.В., Павлютенков Е.М. Особенности педагогического управления школой// Пути индивидуализации и дифференциации обучения педагогов-руководителей/ Отв. ред. М.Г.Качурин. — СПб.: Образование, 1992. -С.28-30.

41. Гришина И.В. Реализация личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации руководителей школы. — СПб.: СПбГУПМ, 1998.

42. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2002.

43. Дерзкова Н. Команда: этапы становления и поведения руководителя// Директор школы. 1996. -№11.- С.30-36.

44. Директор школы в системе повышения квалификации/ Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: АПН СССР, 1983.

45. Драккер П. Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Экономика, 1992.

46. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

47. Ермолаева Е.А. Влияние стиля руководства на социально-психологическую атмосферу в педагогическом коллективе: Дисс. канд. псих. наук. Л., 1972.

48. Журавлев А.Л. Взаимосвязь личности руководителя и стиля руководства в условиях совместной деятельности коллектива// Совместная деятельность: Методология, теория, практика. — М.: Наука, 1988. — С. 151-166.

49. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой.-М.: Знание, 1991.

50. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. — М.: Просвещение, 1991.

51. Зингерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов: Сокр. пер. с нем./ Науч. ред. и авт. предисл. А.Л.Журавлев. — М.: Экономика, 1990.

52. Иванова Л.А. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Великий Новгород, 1998.

53. Ильяшева Н.Я. Пути совершенствования школьного управления на основе НОТ. Фрунзе, 1972.

54. Инновационные процессы в школе: организация и управление. -Владимир, 1995.

55. Инновационный менеджмент: Учебное пособие/ Под ред. Л.Н.Оголевой. М.: ИНФРА-М, 2003.

56. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы.-СПб.: Образование, 1995.

57. Калувэ Л.Д., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения/ Науч. ред. Зайцева А.К. — Калуга: Калужский институт социологии, 1995.

58. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Из-дат. центр "Академия", 2002.

59. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. — М., 1990.

60. Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка// Директор школы. 1995. -№ 2. - С.35-41.

61. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

62. Клашов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы. — Казань: Изд-во КГУ, 1969.

63. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

64. Климов Е.А. Психология профессионала. Избр. псих, труды. — М. Воронеж: Изд-во "Институт практической психологии", 1997.

65. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988.

66. Ковина Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1997.

67. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений: Пер. с польск. -М.: Прогресс, 1979.

68. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования// Гуманизация образования. Теория. Практика/ Под ред. В.Г.Воронцовой. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1994. - С.37-45.

69. Коллектив. Личность. Общение/ Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. -Л.: Лениздат, 1987.

70. Коломинский Н.Л. Повышение психологической компетенции педагогических кадров// Повышение квалификации педагогических кадров. -Киев: Освгга, 1992.-С.62-80.

71. Колпаков В.М. Теория и практика принятия управленческих решений: Учеб. пособие. Киев: МАУП, 2000.

72. Комраков Е., Чернявская А. Создаем инновационное пространство// Народное образование. 1996. - № 8. - С.30-37.

73. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986.

74. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НПО "Творческая педагогика", МП "Новая школа", 1992.

75. Коровкин Д.В. Педагогические условия включения учителя в управление школой: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 2001.

76. Королев В.Г. Система работы РОНО по повышению профессионально-педагогического мастерства директора школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: НИИ ООВ, 1987.

77. Коростылева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. СПб., 1996.

78. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.55-58.

79. Кричевский В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Дисс. канд. психолог, наук. Л., 1980.

80. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. — Л.: Знание, 1985.

81. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. доктора пед. наук. СПб., 1993.

82. Кричевский В.Ю. Директор-демократ// Управление — деятельность профессиональная: Сб. статей/ Под ред. В.Ю.Кричевского. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - С.23-26.

83. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СПбГУПМ, 2001.

84. Кричевский P.JI. Если вы руководитель. - М.: Дело, 1996.

85. Круглова Н.Ю. Инновационный менеджмент/ Под ред. Д.С.Львова.— М.: Ступень, 1996.

86. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология и практика менеджера образования. СПб.: КАРО, 2001.

87. Кудряшов Л.Д. Каким быть руководителю. Психология управленческой деятельности. Л.: Лениздат, 1986.

88. Кузибецкий А.Н., Рождественская H.H. Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учебное пособие для системы дополнительного профессионального образования. Волгоград: Перемена, 1998.

89. Кузибецкий А.Н., Рождественская H.H. Управленческая культура: лидер и его команда // Народное образование. — № 6. — 2001. С. 50-65.

90. А.Н.Кузибецкий. Проблема гуманитарно-личностной профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения: предпосылки исследования. Волгоград, 2002.

91. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. -Л.: Лениздат, 1986.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие. Спб. - Рыбинск, 1993.

93. Кузнецов Ю.К. Педагогическая информация и управление школой: Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1985.

94. Кулагин Ф.Б. Основы профессиональной диагностики. — JL, 1985.

95. Лазутина С., Личинина Л., Моисеева О. Современный контроль: особенности и задачи// Директор школы. 1997. - № 2. - С. 14-18.

96. Лантратов В., Лоренсов А. Выбираем команду, работаем в команде// Народное образование. 1997. - № 4. - С.44-46.

97. Лаптева Л.Б. Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — СПб., 2001.

98. Лебедев A.A. Управление средней общеобразовательной школой. -Киров, 1993.

99. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1981.

100. Литке Ф.Н. Уровни квалификации руководителей школы// Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. науч. трудов/ Ответ, ред. Е.П.Тонконогая. М.: Изд-во АПН ССР, 1983. - С.66-67.

101. Люликова Е.В. Организация труда руководителя школы// Управление деятельность профессиональная: Сб.статей/ Под ред. В.Ю.Кри-чевского. - СПб., СПГУПМ, 2001. - С. 144-152.

102. Максакова В.И., Мудрик A.B. Личность как субъект влияния на коллектив// Личность в системе коллективных отношений: Тезисы конферен-ции.-М., 1980.-С.151-152.

103. Максимова В.Н., Белов Г.С. Управленческо-педагогическая деятельность руководителя профтехучилища: системно-структурный подход: Учебное пособие. СПб., 1990.

104. Марков С.Ф. Менеджер за работой. М., 1999.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

106. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении. Л.: Лениздат,1991.

107. Матюшкина М.Д. Ситуационные социально-педагогические нормы как средство управления школьным образованием: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000.

108. Менеджмент в управлении школой/ Под ред. Т.И.Шамовой. — М.: МИП «MB Магистр», 1995.

109. Меском М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М., 1993.

110. ИЗ. Моделирование педагогических и управленческих ситуаций в работе с руководящими педагогическими кадрами школы: Методические рекомендации. Киев, 1984.

111. Моисеев A.M. Развивая, созидай. Как управлять, учитывая человеческий фактор// Лучшие страницы психологической прессы. 2003. — № 11. -С.31-36.

112. Москвичев С.Г. Использование фактора мотивации в управлении. -Киев, 1990.

113. Москвичев С.Г. О личности руководителя и мотивации его деятельности: Учебное пособие. — Киев: Респ. ин-т подг. менеджеров, 1991.

114. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Методические рекомендации для руководителей школ. М.: АПКиПРО, 2001.

115. Непрерывное совершенствование профессионального мастерства директора школы: Учебно-методическое пособие. — Минск, 1990.

116. Нормативно-правовые основы управления инновационным учебным заведением //Проблемы воспитания обучаемых: направления и пути его совершенствования в современных условиях. — Научное издание. — Саратов: Аквариус, 2000.

117. Образование на пороге третьего тысячелетия: круглый стол// Образование в Сибири. — 1998. -№ 1.-С. 185-198.

118. Оголева JI.H., Радиковский В.М., Чернецова Е.В. Введение в инновационный менеджмент: Учеб. пособие. М.: ФА, 1995.

119. Омаров A.M. Руководитель: Размышления о стиле управления. -2-е изд. доп. М.: Политиздат, 1997.

120. Орлов A.A. Опыт изучения тенденций развития управления общеобразовательной школой// Сов. педагогика. 1984. — № 1. — С.60-66.

121. Орлов C.B. Авторитет руководителя школы как фактор повышения эффективности его управленческой деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-СПб., 1999.

122. Основы внутришкольного управления/ Под ред. П.В.Худо-минского.-М.: Педагогика, 1987.

123. Павлютенков Е.М., Крыжко В.В. Рабочая книга руководителя школы: Психология управления. Мозырь: РИФ "Белый ветер", 1999.

124. Панасюк А .Я. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989.

125. Певцова Е.А. Нововведения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений. М., 1998.

126. Перлаки И. Нововведения в организациях: Пер. со словац. М.: Экономика, 1980.

127. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ: Методические рекомендации/ Под ред. Е.П.Тонконогой. — Л.: НИИООВ, 1989.

128. Печенюк С.П. Профессиональная подготовка руководителей системы образования к ценностно-личностному взаимодействию субъекта в процессе управления: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Хабаровск, 2001.

129. Питере Т., Уотерман Р.В. В поисках эффективного управления. -М.: Прогресс, 1986.

130. Подымова JI.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности.-М., 1995.

131. Портнов М.Л. Труд руководителя: пособие для начинающего директора. М.: Просвещение, 1983.

132. Поташник М.М. Оптимизация управления школой/ В помощь лектору. Библиотечка "Современная школа: проблемы руководства". — М.: Знание, 1991.

133. Поташник М.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997.

134. Поташник М.М. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.

135. Принципы обучения организаторов народного образования в системе повышения квалификации: Методические рекомендации/ Под ред. В.Г.Онушкина. М., 1991.

136. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/ Под ред. Е.П.Тонконогой. М.: Педагогика, 1987.

137. Психология управления: Курс лекций/ Л.К.Аверченко, М.Залесов, Р.И.Мокшанцев, В.М.Николаенко/ Отв. ред. М.В.Уральцева. Новосибирск: "Сибирское соглашение". -М.: ИНФРА-М, 1999.

138. Пути индивидуализации и дифференциации обучения педагогов-руководителей: Тезисы докладов на зональной конференции 25-27 июля 1992 года/ Отв. ред. В.Г.Куценко. СПб.: Образование, 1992. - С.32-33.

139. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования/ Науч. ред. Т.И.Шамова. — Москва Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.

140. Рождественская H.H. Управленческая коммуникация как основа успешной деятельности руководителя // Народное образование. № 1. — 2001. -С. 94.

141. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы.-М.: ИОСО РАО, 2001.

142. Рубахин В.Ф., Филиппов A.B. Психологические аспекты управления. М.: Знание, 1993.

143. Румянцева З.П. Общее управление организацией. Теория и практика. M.: ИНФРА-М, 2003.

144. Русалинова A.A. Некоторые характеристики руководителя как субъекта управления трудовым коллективом / Трудовой коллектив как объект и субъект управления. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1980.

145. Рябушкин Б.С. Управление процессом воспроизводства педагогических кадров: Монография. М.: Изд-во МГОУ "Народный учитель", 2001.

146. Самообразование директора школы/ Под. ред. Е.П.Тонгоногой. -М., 1985.

147. Санталайнен Т. и др. Управление по результатам/ Под общ. ред. Я.А.Лейманна. — М.: Прогресс, Универсал, 1993.

148. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.

149. Семыкин И.П. Развитие управленческой компетентности руководителя сельского образовательного учреждения в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 2001.

150. Сибиль Е.И., Гришина И.В. От "неосознанной некомпетентности" к "неосознанной компетентности"// Директор школы. 1997. - Спецвыпуск № 25. - С. 12-20.

151. Скок H.A. Поведение руководителя в ситуациях принятия решения. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Л., 1981.

152. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во «Магистр», 1997.

153. Смирнов А. Оборотная сторона дисплея: новые педагогические технологии// Директор школы. 1995. - № 6. — С.35-38.

154. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: Дисс. докт. соц. наук в форме науч. доклада. СПб., 1993.

155. Совершенствование обучения руководящих педагогических кадров в системе повышения квалификации/ Под ред. Е.П.Тонконогой. Л.: НИИ ООВ, 1984.

156. Сотворчество в управлении образованием/ Под ред. С.Ю.Степанова, Г.А.Разбивной. — Петрозаводск-Москва, 1993.

157. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая ин-новатика: рефлепрактические методы. М., 1993.

158. Стрекалова Н. Стратегия развития образовательного учреждения// Новые знания. 2000. - № 2. - С.29-33.

159. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1982.

160. Сухобская Г.С. Директор школы как андрагог и психолог// Управление деятельность профессиональная: Сб.статей/ Под ред. В.Ю.Кричевского. - СПб., СПбГУПМ, 2001.- С.70-74.

161. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб.: ГУПМ, 1997.

162. Сухобская Г.С. Психология в управлении. СПб.: ГУПМ, 1999.

163. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Прогресс, 1973.

164. Сыченкова Г.А. Вопросы школоведения. М.: Просвещение, 1982.

165. Таранов П.С. Управление без тайн. Симферополь: "Таврида",1993.

166. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М.: Контроллинг, 1991.

167. Теоретические основы программ управления инновационным учебным заведением //Проблемы воспитания обучаемых: направления и пути его совершенствования в современных условиях. Научное издание. — Саратов: Аквариус, 2000.

168. Терехов В.А. Решение управленческой задачи как метод управления школой// Совершенствование стиля и методов руководства общеобразовательной школой и улучшение деятельности ФППК ОНО. — Барнаул, 1985.

169. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Требования к деятельности и личности директора общеобразовательной школы// Директор школы в системе повышения квалификации: Сб. научн. трудов./ Отв. ред. Е.П.Тонконогая. -М., 1983.-C.3-13.

170. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1992.

171. Топоровский В.П. Интегративный подход к формированию управленческой компетентности директора развивающейся школы: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 2002.

172. Управление в образовании: Проблемы и подходы/ Под ред. И.Карстанье, К.Ушакова. М.: Сентябрь, 1995.

173. Управление персоналом организации/ Под ред. А.Я.Кибанова. — М: ИНФРА-М, 2000.

174. Управление развитием школы: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений/ Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. — М.: Новая школа, 1995.

175. Управление современной школой. Пособие для директоров школ/ Под. ред. М.М.Поташника. М., 1992.

176. Управленческие знания и умения директора общеобразовательной школы: Методические рекомендации// Научн. ред. Г.П.Чепуренко. — Л.: ЛОИУУ, 1991.

177. Ушаков K.M. От отрицания к включенности: Модель поведения организации, внедряющей инновации// Директор школы. 1996. — № 5. --С.3-6.

178. Ушаков K.M. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. — СПб., 1998.

179. Фадеева Е.И. Технология обучения руководителей образовательных учреждений по преодолению личностных затруднений в управлении: Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1999.

180. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ//Школьные технологии. 1999. — № 1-2.-С. 112-121.

181. Фишман Л.И. Профессиональные ценности и стереотипы российских менеджеров образования: концепция изучения// Школьные технологии. — 1999. -№ 5. — С.247-258.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. — М.: Прогресс,1990.

183. Фролов П.Т. Школа молодого директора. — M., 1988.

184. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

185. Хозе С.Е. Директор школы. — М.: Просвещение, 1979.

186. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской школы. — М.: Педагогика, 1986.

187. Хьюз Б., Кормак Д. Как наилучшим образом использовать вашу "команду". М., 1993.

188. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.,1995.

189. Чеканина В.Д. Педагогические условия развития профессионального самосознания руководителя школы в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000.

190. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982.

191. Шакуров Р.Х. Психология перестройки. Казань: Татарское книжное издательство, 1988.

192. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990.

193. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Методическое пособие. — Вологда: ВИПКППК, 1995.

194. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1998.

195. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.

196. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр "Академия", 2002.

197. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.: Вла-дос, 1995.

198. Щекин Г.В. Основы кадрового менеджмента. Психология управления персоналом. Киев, 1994.

199. Шепель В.М. Человеческая компетентность менеджера. — М.: Народное образование, 1999.

200. Щербова Т.В. Особенности становления директора школы как профессионала// Управление деятельность профессиональная: Сб. статей/ Под ред. В.Ю.Кричевского. - СПб.: СПбГУПМ, 20011. - С.83-91.

201. Щербова Т.В. Профессиональная адаптация начинающих руководителей школ в системе постдипломного образования: Монография. — СПб.: СПбГУПМ, 2002.

202. Ширяев В.И., Панов С.А., Панов Б.М. О некоторых задачах управления образовательным процессом в современных условиях. М., 2002.

203. Шпилина Л.А. Подготовка менеджеров образования// Высшее образование в России. № 6. - 1999. - С.26-33.

204. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1992.

205. Яковлев Н.С. Записки директора школы. М.: Педагогика, 1987.

206. Ясюкова J1.A. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя. — JL, 1988.

207. American Education// Ed. R.E.Long. N.Y., 1984.

208. Blase J., Anderson G. The micropolitics of educational managementio. -London: Cassel. 1995.

209. Bennet R. European Business. Edinburg: Pearson Education, 1996.

210. Buchahan D., Huczynski D. Organizational behavio: An introductory text. 3rd ed. - N.Y.: Prentice Hall, 1997.

211. Burke W. Organizational Development: A Process of Learning and Changing. London: Longman, 1994.

212. Berne E. Games People Play: The Psychology of Human Relations. -Harmonsworth: Penguin books, 1980.

213. Bullough R.V., Goldstein S.L., Holt L. Human Interest in the Curriculum: Teaching and Learning in a Technological Society. — London, 1984.

214. Crawford M., Kydd L., Riches C. Leadership and Teams in Educational Management. London: Open University Press, 1997.

215. Competence: Inquiress into its Meeting and Acquisition in Educational Settings/Ed. E.C.Short. — N.Y.: Ind.Univ.Press of America. 1984.

216. Carnoy M., Levin H.M. Schooling and Work in the Democratic State. -Stenford, Calif., 1985.

217. Certon M.J. Schools of the Future: How American Business and Education Can Cooperate to Serve Our Schools. N.Y.: McCrow-Hill Book Company, 1985.

218. The Changing Composition of the Workforce: Implication for the Future Research and its Application/ Ed.A.S. Glicman. N.Y., Ind.: Plenum Press, 1982.

219. Dewey D. Democracy Education: An Introduction to Philosophy of Education.-N.Y., 1983.

220. Donaldson G., Sanderson D.R. Working Together in Schools: a Guide for Education. London: A.Corwin Press Publications, 1997.tK

221. Donaldson T., Werhane P.H. Ethical Issues in Business. 5 ed. -Edinburg: Pearson Education, 1996.

222. Donelly J.HI, Gibsom J.I., Ivancevich J.M. Fundamentals of Managements. 9th ed. - Chicago: Irwin, 1995.

223. Doyle D.P., Levine L.M. Business and Public Schools: Observations on the Policy Statement of the Committee of Economic Development// Phi Delta Kappan. 1987. - Vol.67. - N 20. - P. 113-118.

224. Duke D.I. The Normative Context of Organizational Leadership// Educational Administration. 1988. - Vol.34. - N 2. - P.23-34.

225. Education on Trial: Strategies for the Future/ Ed. By W.J.Jonston. -San Frans.(CalL), 1993.

226. Educating Americans for the 21th Century. Wash., 1995.

227. Esp D. Competence's for School Managers, 1993.

228. Early P. The School Management Competence's Project. Standards for School Management, 1992.

229. Fayol H. General and Industrial Management. London: Pitman, 1949.

230. Fantini M.D. Regaining Excellence in Education. — Columbus: Merrial: A.Belland Howel, 1996.

231. Futrell M.H. Mission Not Accomplished: Education Reforms in Retrospect// Phi Delta Kappan. 1989. - Vol.71. - N.71. - P.9-14.

232. Harper H. Management in Further Education. — London: David Fulton Publishers, 1997.

233. Harris A., Bennet N., Preddy M. Organizational Effectiveness and Improvement in Education. — London: Open University Press, 1997.

234. Johnston W.B., Packer A.H. Worldforce 2000. Indiana, 1999.

235. Kydd L., Crawford M., Richers C. Professional Development for Educational Management. London: Open University Press, 2000.

236. Kearns D.T. An Education Recovery Plan for America// Phi Delta Kappan. 1999. - Vol.69. - N 8. - P.565-570.

237. Mintzberg H. The Nature of Managerial Work. N.Y.: Harper&Row,2002.

238. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 2001.

239. Pinchot G., Pinchot E. The Intelligent Organization. San-Francisco: Berret-Kochler, 1996.

240. Preddy M., Glatter R., Levatic R. Educational Management: Strategy, Quality and Resources. London: Open University Press, 2000.

241. Pulliam J.D. History of Education in America. Columbs.e.a.: A.Baell&Howell, 1998.

242. Parelius P.H., Parelius A.P. The Sociology of Education. N.Y.: Prentice Hall, 2001.

243. Robbins S. Organization Theory: Structures, Designs and Application. 3rd ed. - London: Pearson Education, 1990.

244. Ryans D.G. Theory Development and the Study of Teacher Behavior// Journal of Education Psychology. N 8. - Vol.47. - 1986. - P.462-473.

245. Senge G. The Fifth Discipline. The Art and Practice of Learning Organizations. N.Y.: Doubleday (Currency), 1990.

246. Shminke M. (Ed.) Managerial Ethics: Moral Management and Processes. London: Lawrence Erbium Associates, INC, 1998.

247. Sparrow P., Marchington M. Human Resource Management: the New Agenda. London: Pearson Education, 1998.

248. Tuony D., Coghlan D. Developments in Schools: A System Approach Based on Organizational Levels// Educational Management & Administration. — 1997. Vol.25. - N I. - P.64-77.

249. Taylor F. The Principles of Scientific Management. N. Y., 1991.

250. Timer Th.B., Kurp D.L. Education Reform in the 1980's: Lessons for the State// Phi Delta Kappan. 1989. - Vol.70. - N 70. - P.505-511.

251. Teacher Training Agency. Consultation Paper on Training for Serving Headteachers. N.Y., 1996.

252. Wood M. Gender differences in Mentoring// Educational Management & Administration. 1997. - Vol.25. - N 1. - P.25-34.