Управление развитием профессиональной позиции педагога в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хавроничев, Владимир Иванович

• Хавроничев, Владимир Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хавроничев, Владимир Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ.

1.1. Теоретико - методологические подходы к управлению развитием педагогических кадров в школе.

1.2. Понятие профессиональной позиции педагога в школе.

1.3. Сущность и содержание управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

1.4. Критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональной позиции педагога в школе. Результаты констатирующего эксперимента.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА В ШКОЛЕ.

2.1. Обоснование организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

2.2. Программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием профессиональной позиции педагога в школе»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Личностнодеятельностный подход, как ведущая стратегия гуманистического образования, предполагает изменения в личностно-смысловой сфере как ученика, так и педагога. Нуждаются в переосмыслении такие категории как цель, содержание, технология образовательного процесса, обучение и учение, характер взаимодействия, ученик как субъект деятельности и другие. Личностное и профессиональное развитие педагога становится объектом внутришкольного управления.

Реализовать стратегию развития ученика как личности, как индивида, как субъекта деятельности может педагог, наделенный особым типом профессионального сознания, системой определенных мировоззренческих позиций, задающих избирательную направленность личности в целом, всем ее психологическим подструктурам.

Профессиональная деятельность - основная форма активности субъекта, форма самореализации педагога, дающая возможность выявить и развить личностные ресурсы.

Для образовательного процесса нет стандарта успешности, и саморазвитие учителя не имеет предела. Как отмечается в исследованиях М.-И. Педаяс, одной из первых поставивших проблему профессионального и личностного развития педагога, у каждого учителя имеется репертуар своего потенциального поведения, который еще не реализован. Это запасы поведения личности. Повседневная педагогическая деятельность основывается на «актуальном» поведении, которое исходит, как отмечает автор, из потенциального и привычного поведения личности. Привычное поведение личности есть результат принятых в течение определенного времени и в определенных условиях образцов поведения (117).

Как показывают педагогические и психологические исследования, поведение педагога зависит от его установок, ценностей, мотивов. Нередко в практике привычное поведение начинает ограничивать реальное поведение, человек поступает по привычным для себя образцам и не желает в изменившихся условиях искать другие решения (117). Следовательно, реализуя новую стратегию образования, важно умение включить педагога в другую систему ценностей. Возникает вопрос: можно ли влиять на этот процесс?

Исследования Т.М. Давыденко, Ю.М. Кулюткина, В.Г. Маралова, М.-И. Пе-даяс, Б.А. Сосновского, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Е.А. Яблоковой и других показывают, что изменения в мотивационно-смысловой сфере личности происходят успешно в процессе рефлексии, самоанализа, диалога.

Позиция, как ролевое положение (А.В.Викулов, В.А. Ильичева, В.Г.Маралов, В.А. Ситаров и другие), как относительно устойчивая система отношений к деятельности, к себе, к другим людям (Е.И. Артамонова, Г.М. Код-жаспирова, А.Ю. Коджаспиров, А.К. Маркова, О.П. Морозова, Е.Н. Шиянов и другие) формируется через индивидуальный и групповой поиск, «переживания», «проживание» значимых смыслов.

Актуальность исследования определяется и тем, что анализ педагогической практики обнаруживает потерю педагогами ценностно-смысловых ориентиров, ориентацию на знания, умения и навыки, как основного предмета своей деятельности, нежелание отказаться от сложившихся и порой устаревших стереотипов.

В исследованиях О.П. Морозовой, Е.Н. Шиянова констатируется устойчивая тенденция отчуждения учителя от своей педагогической деятельности, от ребенка, от профессии, от гуманистических ценностей, что, в свою очередь, мешает видеть проблемы и возможности своей педагогической деятельности и осуществлять творческий педагогический процесс.

Несмотря на имеющие фундаментальные исследования в области гуманизации образования, аксиологических основ педагогической деятельности, разработок в области профессионального развития педагогических кадров, в педагогической науке не уделяется достаточно внимания управленческим аспектам профессионального и личностного развития педагогов в школе, а именно управленческим механизмам, позволяющим влиять на мотивационно-смысловую сферу педагога.

Таким образом, наблюдается противоречие между практической потребностью реализации личностно-ориентированного образования в школе и существующими условиями организации развития профессиональной позиции педагога. С учетом данного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

Проблеме профессионального развития педагога в школе посвящены исследования прежде всего в теории образования и психологии взрослых — Д.Л Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, Ю.М. Кулюткин, А.К. Маркова, и другие.

Данная проблема рассматривалась И.Ф. Исаевым, З.А.Кокаревой, И.Д. Лушниковым, О.П. Морозовой, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым и другими в контексте совершенствования непрерывного педагогического образования.

Анализ категории профессиональная позиция опирается на исследования, раскрывающие психологическую структуру личности педагога (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский), профессиограмму педагога и виды профессиональной компетентности (А.К. Маркова, Г.М. Подчалимова). Базовыми для разработки данной проблемы явились следующие труды:

Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, А.С.Красикова, М.М. Поташника, А.А. Тихомирова, П.И.Третьякова, Г.М. Тюлю, Т.Н. Шамовой и других в области внутришкольного управления;

О.С.Анисимова, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, Ю.М. Кулют-кина, Н.В.Немовай, В.А. Сластенина и других, в которых представлены психологические и педагогические основы саморазвития участников педагогического процесса;

Н.И. Алексеева, Е.В.Бондаревской, Т.М.Давыденко, В.В. Серикова, Г.М. Тюлю, Т.Н. Шамовой, Г.Н.Шибановой, Е.М.Шиянова, И.С.Якиманской и других, раскрывающих сущность личностно-ориентированного подхода;

В.Б.Гаргай, Г.Ф. Похмелкиной, С.Ю. Степанова, Г.Я. Яблоковой и других, где рассматриваются основы создания рефлексивно-развивающей среды в школе.

Цель исследования заключалась в разработке и обосновании организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

Объект исследования: процесс управления развитием педагога. Предмет исследования: содержание и организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе. Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание профессиональной позиции педагога в школе как объекта внутришкольного управления. Обосновать сущность профессиональной позиции педагога.

2. Определить содержание управления развитием профессиональной позиции педагога в школе, критерии и показатели его эффективности.

3. Выявить организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

4. Разработать и экспериментально обосновать модель и программу управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

Гипотеза исследования: управление развитием профессиональной позиции педагога будет эффективным, если оно носит рефлексивный характер, и при этом соблюдаются следующие условия: инициируется руководителем школы процесс поиска личностных смыслов в профессиональной деятельности педагогов; осуществляется опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию; реализуется технология согласования целей участников образовательного процесса; формируются у педагогов механизмы самоуправления собственной педагогической деятельностью; осуществляется включение педагогов в инновационную деятельность, способствующую саморазвитию педагога.

Общую методологию исследования составляет философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процесс деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; системно-структурный подход к изучению личности, идея единства развития и саморазвития личности; психологическая теория отношений.

Общенаучный уровень методологии определили личностно-деятельностный и рефлексивный подходы к изучению педагогических явлений.

Конкретный научный уровень методологии представляли исследования ^ внутришкольного управления (Ю.К. Бабанский, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева,

Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Т.К. Чекмарева, Т.Н. Шамова, Р.Х. Шакуров и другие); теория | рефлексивного управления школой (Т.Н. Шамова, Т.М. Давыденко и другие); исследовательский подход управления школой (Т.Н. Шамова, Г.М. Тюлю и другие); психологические и педагогические исследования позиции педагога (Е.А. Артамонова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, Е.Н. Шиянов и другие); теория психологического воздействия (Г.А. Ковалев).

Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: методы теоретического уровня иссле-| дования (теоретический анализ и синтез, аналогия, конкретизация); диагностику ческие методы (изучение результатов деятельности педагогов, наблюдение, анкетирование); методы статистической обработки данных, педагогический эксперимент. Опытной экспериментальной базой исследования является

Кадуйская средняя общеобразовательная школа №3 Вологодской области. В эксперименте на разных его ступенях приняло участие 52 педагога, 48 руководителей школ Кадуйского, Череповецкого, Шекснинского районов Вологодской области.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе (1995 - 1997гг.) изучались и анализировались философские, педагогические и психологические основы обозначенной проблемы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997-2000гг.) научно обосновывались организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе, проводилась экспериментальная проверка организационно- педагогических условий, разрабатывалась программа и модель управления развитием профессиональной позиции педагога.

На третьем этапе (2000-2002 гг.) проводилась проверка программы управления развитием профессиональной позиции педагога, проводился анализ и обобщались результаты опытно экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялась кандидатская диссертация.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: уточнено содержание понятия «профессиональная позиция педагога»; обоснована сущность и содержание управления развитием профессиональной позиции педагога в школе; раскрыты критерии и показатели его эффективности; выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе; разработана и экспериментально проверена программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что положения и выводы, разработанные в ходе исследования, обеспечивают эффективность процесса развития профессиональной позиции педагога. Материалы исследования могут быть использованы руководителями школ при переходе на личностно-ориентированное образование, при разработке структуры управления процессом развития профессиональной позиции педагога, а так же могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации организаторов образования.

Достоверность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования, применением комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью полученных результатов в массовой школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Профессиональная позиция педагога как интегративная характеристика личности педагога, включающая установку на развитие личности ребенка, систему мотивационно-ценностных отношений к педагогической деятельности, к себе, к другим участникам педагогического процесса, актуализирует личностное и профессиональное развитие учителя, выступает центральным моментом в самоопределении педагога по реализации идей личностно-ориентированного образования.

2.Развитие профессиональной позиции педагога в школе — процесс качественных изменений в структуре мотивационно-ценностных отношений и их приоритетов, расширение личностных ресурсов педагога, результатов его деятельности.

3.Управление развитием профессиональной позиции в школе — диалоговое субъект-субъектное взаимодействия участников педагогического процесса, основанное на рефлексивных связях, направленное на индивидуальное, групповое переосмысление позиции и результатом своим имеющее изменения в деятельности и поведении субъектов взаимодействия.

4. Критериями эффективности управления развитием профессиональной позиции педагога являются: критерий социально-психологической напряженности, критерий ресурсной эффективности, организационно-процессуальный критерий.

5.Программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе включает в себя: диагностику возможностей педагога к развитию профессиональной позиции (раскрытие содержания субъектного опыта, оценка готовности педагогов к осуществлению инновационной деятельности, рефлексия педагогов своей деятельности и профессиональных возможностей и потребностей в развитии); поддержку педагогов в выборе своей траектории развития (согласование приоритетных проблем развития школы и развития педагогов, создание благоприятной инновационной обстановки, создание системы обучения и развития кадров, расширение системы стимулирования и мотивации педагогов); поддержку развития профессиональной позиции педагога в школе, совместный рефлексивный анализ (рефлексия своего субъектного опыта, рефлексия педагогической деятельности, совместное конструирование процесса дальнейшего развития профессиональной позиции педагога в школе).

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования проверялись путем участия в конкурсе «Обновление управления образовательными учреждениями в России» (1996г., грант второй степени); участия во Всероссийском конкурсе «Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе»( 1998г., третья премия); проведение областного семинара руководителей школ по теме «Личностно-ориентированный подход к развитию участников педагогического процесса: управленческий аспект» (апрель 1998г.); участие в региональной научно-практической конференции «Измерения в системе образования и управление качеством образования» (октябрь 2000г.); проведение областного семинара руководителей методических служб на базе школы по проблеме «Роль методической службы в развитии системы образования района» (декабрь 2000г.); выступления на семинарах директоров школ г.Череповца, Череповецкого и Шекс-нинского районов. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры общей педагогики Череповецкого государственного университета. Основное содержание результатов исследования отражено в 6 публикациях автора

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (187 наименований) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хавроничев, Владимир Иванович

Выводы по 2-й главе Необходимыми условиями управления развитием профессиональной позиции педагога являются: инициирование руководителем поиска личностных смыслов в профессиональной деятельности педагога; опора на внутреннюю и внешнюю мотивацию педагога; включение педагогов в инновационную деятельность, способствующую саморазвитию педагога; формирование у педагогов механизмов самоуправления собственной педагогической деятельности; реализация технологии согласования целей участников образовательного процесса. При этом непрерывно должно осуществляться целенапрвленное формирование опыта реализации личностно-ориентированного образования.

Управление развитием профессиональной позиции педагога в школе - это процесс диалогового субъект-субъектного взаимодействия участников педагогического процесса, основанного па рефлексивных связях. Программа управления развитием профессиональной позиции педагога включает в себя диагностику возможностей педагогов к развитию профессиональной позиции; поддержку педагогов в выборе своей траектории развития; поддержку развития профессиональной позиции педагога в школе и совместный рефлексивный анализ. Проверка программы управления развитием профессиональной позиции педагога показала, что она эффективна по трем критериям эффективности управления: критерий социально-психологической напряженности, критерий ресурсной эффективности, организационно-процессуальный критерий. Проведенное нами исследование подтвердило справедливость выдвинутой нами гипотезы, свидетельствует об эффективности выработанных нами условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель диссертационного исследования заключалась в обосновании и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

Проведенный анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил сделать вывод, что профессиональная позиция педагога в школе — это интегративная характеристика личности педагога, включающая в себя установку на развитие ребенка, на диалог, систему мотивационно-ценностныч отношений к педагогической деятельности, к себе, к другим участникам образовательного процесса, актуализирует личностное и профессиональное развитие педагога, выступает центральным моментом в самоопределении педагога по реализации идей личностно-ориентированного образования. В структуре профессиональной позиции педагога нами выделены следующие компоненты: установка на развитие ребенка и диалог; мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, к себе, к другим участникам образовательного процесса. Профессиональная позиция, рассматриваемая в таком виде, позволяет реализовать личностно-ориентированное образование.

Для формирования профессиональной позиции педагога в школе необходимо такое управление, которое бы учитывало механизмы самоорганизации и саморазвития. Одним из таких механизмов является рефлексия. В исследовании, для определения содержания управления развитием профессиональной позиции педагога, нами были рассмотрены общеуправленческие подходы и подходы к профессиональному развитию педагогов. Анализ различных подходов к внутришкольному управлению с позиций развития учителя, позволил нам выделить следующее: подходы к внутришкольному управлению с позиции технологизаци (функциональный, проблемно-функциональный, системный) позволяют поддержать учителя на ранее достигнутом уровне (режим функционирования); подходы к внутришкольному управлению с позиции личностно-ориентированного подхода (ситуационный, оптимизационный, исследовательский, человекоцентристский, рефлексивное управление) позволяют поддержать учителя не только в режиме функционирования, но и в режиме развития; сформировать профессиональную позицию педагога как личностно-ориентированную и управлять ее развитием позволяют человекоцентристский подход и рефлексивное управление; различные подходы дополняют друг друга, повышая взаимные возможности; инновации в школах зависят от уровня профессионального мастерства каждого учителя, так и от развития школы как системы, невозможны никакие организационные изменения в школе, если не будут меняться учителя, но и профессиональное развитие самих учителей существенно тормозится, когда оно не подкреплено творческими процессами в самой школьной системе; профессиональное развитие педагога должно быть подчинено рефлексивно-личностному, а затем профессиональному развитию самого человека.

Развитие профессиональной позиции педагога в школе рассмотрено в нашем исследовании как процесс качественных изменений в структуре мотивационно-ценностных отношений и их приоритетов, расширение личностных ресурсов педагога, результатов его деятельности, это управляемый и самоуправляемый процесс изменений в системе отношений педагогов к педагогической деятельности, к участникам образовательного процесса, к самому себе. Управление развитием профессиональной позиции педагога нами определено как процесс диалогового субъект-субъектного взаимодействия участников педагогического процесса, основанного на рефлексивных связях, направленпого на индивидуальное, групповое переосмысление позиции и результатом своим имеющего изменения в деятельности и поведении субъектов взаимодействия. В процессе исследования выявлено, что только диалогическая (развивающая) стратегия воздействия отвечает требованиям рефлексивного управления.

Выяви ib организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе позволили нам теоретическое осмысление проблемы и констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 52 педагога Кадуйской средней общеобразовательной школы №3 Вологодской области и 48 руководителей школ Кадуйского, Череповецкого, Шекснинского районов Вологодской области. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению состояния личностно-ориентированного подхода к уроку, по показателю степени ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия, по показателю удовлетворенности педагогов работой, по показателю удовлетворенности учащихся организацией учебно-воспитательного процесса позволили нам определить, что личностно-ориентированная позиция для большинства педагогов школы не характерна и слабо выражена. На основании результатов констатирующего эксперимента нами разработана и экспериментально проверена модель и программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе. Для оценки эффективности управления развитием профессиональной позиции педагога в школе нами выбраны критерии: критерий социально-психологической напряженности, критерий ресурсной эффективности и организационно-процессуальный критерий. В качестве условий управления развитием профессиональной позиции педагога в нашем исследовании рассматривались: опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию, реализация технологии согласования целей участников образовательного процесса, формирование у педагогов механизмов самоуправления собственной педагогической деятельностью, инициирование руководителем поиска личностных смыслов в профессиональной деятельности педагога.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что управление развитием профессиональной позиции педагога будет успешным при опоре на внутреннюю и внешнюю мотивацию. Для создания данного условия нами были изучены мотивы, ведущие для педагогического коллектива и мотивы, значимые для каждого педагога, проведено мониторинговое исследование по оценке удовлетворенности педагогов работой. Па основании полученных результатов в школе была создана система моральною и материального стимулирования, проведен целевой семинар «Система иелеполагания в школе», который позволил провести согласование целей администрации школы и педагогов. Усиление субъектных функций педагога, \чет их мнений при решении школьных проблем, выявление опыта отдельных педагогов и всего коллектива, совместное принятие решений, создание временных творческих коллективов, совместное выявление проблем, позволило в результате опытно - экспериментальной работы улучшить мотивациомную среду, повысить удовлетворенность педагогов работой. Совместная постановка целей и задач позволила эффективно управлять развитием профессиональной позицией педагога.

В пракгику работы школы было введено собеседование с педагогами по итогам каждого полугодия. Данное собеседование позволило раскрыть содержание субъектного опыта педагогов посредством инициирования руководителем их рефлексии, осуществить постановку общих целей и задач развития профессиональной позиции педагога. Цель собеседования - мотивация педагогов на саморазвитие и самореализацию. Для достижения данной цели в процессе собеседования обсуждались направления деятельности педагога на решение задач школы, осознание своей роли в достижении задач, планирование основных направлений работы, путей достижения и этапов выполнения задач. Опора на технологию согласования целей позволила добиться, что 92,8% педагогов, участвующих в экспериментальной работе, имеют готовность к активному саморазвитию.

Для создания условия включения педагогов в инновационную деятельность в процессе опытно-экспериментальной работы была проведена инвентаризация всех нововведений, которые имеются в школе. Для этого с помощью рефлексивных листов была собрана первичная информация, педагогами составлены карты разрабатываемых и используемых инноваций, администрацией школы и временными творческими коллективами составлена сводная карта школьных нововведений. С педагогами школы был проведен теоретический семинар «Педагогические технологии: классификация технологии развития личности», практикум «Технология научного педагогического исследования», педагогический совет «Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа ее развития».

Механизмами создания условия инициирования руководителем поиска личностных смыслов профессиональной деятельности педагогов в результате опытно-экспериментальной работы были выявлены: создание индивидуальных проектов по составлению профессиограмм развития профессиональной позиции педагога, рефлексивные листы, лист карьеры учителя, технологическая карта педагога. Использование деловых игр «Педагогический анализ», организационно-коммуникативной игры «Журналист», деятельностной игры «Проблема» позволили сформировать у педагогов механизмы самоуправления собственной педагогической деятельностью и механизмы поиска личностных смыслов профессиональной деятельности.

В результате опытно-экспериментальной работы удалось добиться значительного повышения степени удовлетворенности учащихся организацией образовательного процесса и степени удовлетворенности педагогов работой. Анализ результатов обобщенного листа карьеры и результатов аттестации, позволяет говорить об увеличении числа педагогов, реализующих свои профессиональные интересы и возможности. Число педагогов, ориентированных на личностную модель взаимодействия, увеличилось и уменьшилось число педагогов, ориентированных на дисциплинарную модель взаимодействия. Анализ анкет педагогов, участвующих в опытно экспериментальной работе, показал, чю число педагогов, которые строят свое взаимодействие на основе диалога, увеличилось; число педагогов, у которых преобладает монологический вид взаимодействия, уменьшилось. На основе анализа вариационных рядов мы сделали вывод, что на заключительном этапе эксперимента личпостно-ориентированная позиция педагога в образовательном процессе школы стала наиболее выраженной.

Результаты опытно-экспериментальной работы доказали правомерность использования рефлексивного управления для развития профессиональной позиции педагога в школе и обоснованность организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.

На основании проведенного диссертационного исследования делаем следующие выводы: экспериментальным путем доказано, что разработанная программа и модель управления развитием профессиональной позиции педагога в школе эффективна по трем критериям: критерий социально-психологической напряженности, критерий ресурсной эффективности, организационно-процессуальный критерий. Проведенное исследование подтвердило справедливость выдвинутой нами гипотезы: управление развитием профессиональной позиции педагога будет эффективным, если оно носит рефлексивный характер и при этом соблюдаются следующие условия: осуществляется опора на внутреннюю и внешнюю мотивацию; реализуется технология согласования целей участников образовательного процесса; формируются у педагогов механизмы самоуправления собственной педагогической деятельностью; осуществляется включение педагогов в инновационную деятельность, способствующую саморазвитию педагога; инициируется руководителем школы процесс поиска личностных смыслов в профессиональной деятельности педагога.

Перспективы исследования связаны с выявлением влияния инновационной деятельности, организационной культуры, мотивациоиной среды, типа лидерства на становление профессиональной позиции педагога в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хавроничев, Владимир Иванович, 2002 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский.— М.:Наука, 1989. —244с.

2. Алексеев, Н.А. Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока / Н.А.Алексеев // Завуч. — 1998.— № 6 — С.35-36.

3. Амонашвилли, Ш.А. Чтобы жизнь учителя состоялась / Ш.А. Амонашвил-ли.— Краснодар, 1989.— 416с.

4. Амонашвилли, Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвилли.— Москва, 1987.—206с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев.—-M.: Наука, 1997.—264с.

6. Анисимов, О.С. Методология и пути развития управленческого образования / О.С. Анисимов. — Петропавловск-Казахский, 1980.— 291с.

7. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф.докт.пед.наук / Е.И. Артамонова.— М., 2000.— 39с.

8. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский.—М., 1974. — 282с.

9. Афанасьева, Н.В. Личностно- ориентированное образование: проблемы и тенденции развития / Н.В. Афанасьева, И.Ю. Дробинина, З.И. Кокарева, А.Е. Осокина. — Вологда, 2000. — 234с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский.— М.: Просвещение, 1982. — 192с.

11. Байкова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. — М., 2000. — 249с.

12. Балл, Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Г.А. Балл, М.С. Бургин // Вопросы психологии.— 1994. — № 4.— С.56-66.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989.— 192с.

14. Большая советская энциклопедия / Под ред. А.Б. Введенского. — М.: Издательство «БСЭ», 1956.

15. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1997.— № 4.— С. 1117.

16. Бухвалов, В.А. Педагогическая экспертиза школы / В.А. Бухвалов , Я.Г. Плинер — М.: Педагогический поиск , 2000. — 160с.

17. Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю Степанов // Вопросы психологии.— 1997. — № 5 — С.28-43.

18. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика / Ю.В. Васильев. — М.:Педагогика, 1990. — 144с.

19. Вдовина, Т.В. Система промежуточной аттестации школьников / Т.В. Вдовина, М.Г. Голубева, О.В. Евтеева, С.Н. Коровина, Т.И. Шамова, Н.А. Шарай.— М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. — 127с.

20. Верзунова, Л.В. Педагогические условия рефлексивного управления учебной деятельностью студентов колледжа: Дисс.канд.пед.наук / Л.В. Верзунова. — Белгород, 2000 — 130с.

21. Викулов, А.В. Теоретическое обеспечение личностно-ориентированного образования / А.В. Викулов. — Череповец, 1999. — 44с.

22. Викулов, А.В. Развитие личности учащихся как цель и условие личностно-ориентированного образования / А.В. Викулов. — Череповец , 2000. — 19с.

23. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин —М.: Магистр, 1999. —112с.

24. Гаргай, В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход / В.Б. Гаргай // Педагогика. — 1992.—№7-8.— С. 102109.

25. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) /Л.В.Левчук // Народное образование. — 1997. — № 3. — С.93-95.

26. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин. — М., 1965. — 260с.

27. Горбунова, Н.В. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Н.В. Горбунова.— М.: Новая школа, 1995. — 112с.

28. Грушин, Б.А. Очерки логики исторического исследования / Б.А. Грушин. — М., 1961. —61с.

29. Гузеев, В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии / В.В. Гузеев //Завуч.— 1998. — № 1.— С. 20-35.

30. Гуревич, И. Сверка часов / И. Гуревич // Директор школы. — 1994.—№ 1.— С. 21-29.

31. Гусинский, Э.Н. Введению в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. — М.: Логос, 2000. — 224с.

32. Давыденко, Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления / Т.М. Давыденко // Управление качеством образования: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. — М., 2001.— С. 54-58.

33. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой / Т.М. Давыденко.— М. — Белгород, 1995.— 250с.

34. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов— М.:Просвещение, 1986. — 240с.

35. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ.— 2-е издание исправл. и доп. — М.: Педагогический поиск, 2001.— 160с.

36. Дудников, В. Как сделать методическую работу в школу направленной на развитие учителя? / В. Дудников // Народное образование. — 1999.— № 7-8— С.125-132.

37. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь. Личность, образование, самообразование, профессия / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. — Минск: Хэлтой, — 1998. — 399с.

38. Ерофеева, Н.Ю. Проектирование педагогических систем / Н.Ю. Ерофеева // Завуч. —2000.—№3.—С. 10-21.

39. Ерофеева, Н.Ю. Педсовет: идеи, методики, формы / Н.Ю. Ерофеева, С.Н. Иванченко.— М.: Педагогический поиск, 2000.— 160с.

40. Зверева, В.И. Самоаттестация школы / В.И. Зверева. — М.: Педагогический поиск, 2000.— 160с.

41. Зверева, В.И. Организационно- педагогическая деятельность руководителя школы / В.И. Зверева. — М.: Новая школа, 1997.— 403с.

42. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя.— М.: Логос, 2001,— 303с.

43. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Р.-на-Дону, 1997. —480с.

44. Зинченко, В.П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. — М.-Ворнеж, 1997,— 608с.

45. Измерения в системе образования и управление качеством образования: Тезисы региональной научно-практической конференции. — Вологда, 2001. — 163с.

46. Ильина, Е.В. Рефлексивное обучение учащихся общеобразовательной школы: Автореф. канд.пед.наук / Е.В. Ильина. — Барнаул, 1998. — 18с.

47. Ильичева, В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально личностное развитие будущего учителя: Автореф.канд.пед.наук / В.А. Ильичева. — Вологда, 2000.— 18с.

48. Илюшин, JT.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук./ JT.C. Илюшин. — СПб, 1995,—212 с.

49. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев.— М.— Белгород, 1993. — 217с.

50. Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления / И.Ф. Исаев.— Белгород: Издательство БГУ, 1997. — 145с.

51. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова. — М.-Белгород, 1999. — 224с.

52. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии / Л.Б. Ительсон. — Владимир, 1972. —595с.

53. Кальней В.А. Мониторинг качества образования / В.А. Кальней, С.Е. Ши-шов. — М.-Вологда, 1998.— 203с.

54. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев —М.: Педагогика, 1982. — 703с.

55. Кедров, Б.М. Проблемы логики и методологии науки / Б.М. Кедров. — М.: Наука, 1990.— 345с.

56. Клапанова, Н.В. Концепция управления качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода / Н.В. Клапанова, Л.И. Бурова, А.В. Ви-кулов, Е.В. Яковлева. — Череповец, 1998. — 51с.

57. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 14-21.

58. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. — 3-е изд.— М., 1970. — 391с.

59. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии.—1987.—№ 3.— С.41-49.

60. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2000. —176с.

61. Кокарева, З.А. Изучение и развитие профессиональных ценностей учителя: Учебно-методическое пособие / З.А. Кокарева. — Вологда, 2002.— 62с.

62. Кокарева, З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя: Автореф. канд. пед. наук / З.А. Кокарева. — М., 1999. — 18с.

63. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии / И.А. Колесникова.— СПб., 1999. — 242с.

64. Коменский Я.А Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. — М.:Педагогика, 1988. — 416с.

65. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А. Конаржевский. — М., 1993. — 140с.

66. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский.— М.: Педагогический поиск, 2000. — 224с.

67. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой: Методические рекомендации для директоров школ / Ю.А. Конаржевский. — М.: Педагогический поиск, 1997. — 80с.

68. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Ю.А. Конаржевский. — М.: Педагогика, 1986.— 144с.

69. Конаржевский, Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации для директоров и заместителей директоров школ / Ю.А. Конаржевский. — М.: Педагогический поиск, 1997.— 77с.

70. Корнетов, Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса / Г.Б.Корнетов // Школьные технологии. — 1999. — 1-2. — С.61 -69.

71. Коротаева, Е.В. Директор-учитель-ученик: пути взаимодействия / Е.В. Ко-ротаева. — М.: Сентябрь, 2000. — 144с.

72. Красиков, С.В. Психолого педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Дисс. канд. пед. наук / С.В. Красиков. — М., 2000. — 102с.

73. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. — М.: Политиздат, 1985.— 431с.

74. Краткий социологический словарь / Под ред. Д.М. Гвиашани, Н.И. Лапина.1. Политиздат, 1989.— 479с.

75. Краткий толковый словарь русского языка / Под ред. В.В. Розановой. М., 1989. —255с.

76. Кремер, Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник для вузов / Н.Ш. Кремер. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. — 543с.

77. Ксенчук, Е.В. Технология успеха / Е.В. Ксенчук, М.К. Киянова — М.: Дело ЛТД, 1993. — 192с.

78. Кузибецкий, А. Управленческая культура: лидер и его команда / А. Кузи-бецкий А., Н. Рождественская // Народное образование. — 2001. — № 6 — С.50-64.

79. Кузнецова, М.П. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / М.П. Кузнецова, Н.В. Иванова, Т.В. Фролова. — М.: Сентябрь, 1999.192с.

80. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологии / С.В. Кульневич. — Ростов -н / Д: Учитель, 2001. — 160с.

81. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. — М.:Просвещение, 1985. — 128с.

82. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя /Ю.Н. Кулюткин//Вопросы психологии.— 1986. — №2.— С.21-30.

83. Кхол, И. Эффективность управленческих решений / Й. Кхол. — М.: Прогресс, 1975.— 195с.

84. Лаврикова, Т.В. Педагогика личности. Педагогическая практика личностной ориентации: Учебное пособие / Т.В. Лаврикова. — Воронеж, 1998. — 144с.

85. Лазарев, B.C. Управление школой: теоретические основы и методы / B.C. Лазарев. —М.:Центр социальных и экономический исследований, 1997.— 336с.

86. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. — М.: Новая школа, 1993. — 48с.

87. Лазарев, B.C. Управление развитием школы / В.С.Лазарев, М.М. Поташник,

88. A.M. Моисеев — М.: Новая школа, 1995. — 464с.

89. Лебедев, О.Е. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / О.Е. Лебедев. — СПб., 1995. —228с.

90. Лизинский, В.М. Идеи к проектам и практика управления школой / В.М. Лизинский.— М.'.Педагогический поиск, 1999. — 160с.

91. Липник, В.Н. Эволюция образовательных систем и управление процессом /

92. B.Н. Липник. — Псков, 1995.— 113с.

93. Лошакова, Т.Ф. Наш общий дом / Т.Ф. Лошакова. — М.: Сентябрь, 2001.— 159с.

94. Лушников, И.Д. Основы педагогической антропологии в непрерывном образовании учителя / И.Д. Лушников. — Вологда, 2000.— 110с.

95. Лушников, И.Д. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся / И.Д. Лушников // Источник. — 2000. — Июль-август.— С. 17-26.

96. Марков, М. Теория социального управления / М. Марков. — М.,1978. — 448с.

97. Марков, М. Технология и эффективность социального управления / М. Марков. — М.: Прогресс, 1982. — 267с.

98. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.,1996. — 308с.

99. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации / А.К. Маркова // Педагогика. — №9 — 10. — С.65-67.

100. Маркова, А.К. Психология труда учителя. / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.

101. Менеджмент управлении школой / Под ред.Т.И. Шамовой. — М., 1992. — 230с.

102. Мескон, М.Х. Основы менеджмента: Перевод с англ. / Мескон М.Х., М. Альберт, Ф. Хедоури — М.:Дело, 1992. — 701с.

103. Митина, JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / JI.M. Митина. — М.: Сентябрь, 1999. — 192с.

104. Моисеев, A.M. Программно -целевое управление развитием образования: опыт,проблемы,перспективы / A.M. Моисеев. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 191с.

105. Моисеев, A.M. Нововведения во внутришкольном управлении / A.M. Моисеев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 272с.

106. Моисеев, A.M. Заместитель директора школы по научно- методической работе / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. — М.: Педагогическое общество России, 2001. —256с.

107. Моисеев, А.Н. Качество управления школой: каким оно должно быть / А.Н. Моисеев. — М.: Сентябрь, 2001. — 160с.

108. Морозова, О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного образования: Автор, докт. пед. наук / О.П. Морозова. — Новосибирск, 2002. — 40с.

109. Мухина, Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса / Т.К. Мухина // Советская педагогика. — 1989. — №10. — С.74-77.

110. Немова Н.В. Человекоцентристкий подход в управлении школой / Н.В. Немова. —М., 1992. — С. 15-27.

111. Новое педагогическое мышление: Сборник / Под ред. А. В. Петровского.

112. М.: Педагогика, 1989. —280с.

113. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М.: Сентябрь, 2001. —240с.

114. Овчинникова, Е.Г. Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы: Автореф. канд. пед. наук / Е.Г. Овчинникова. — М.,1998.23с.

115. Огурцов, А.П. Ненасильственные движения и философия ненасилия: состояние, трудности, перспективы / А.П. Огурцов // Вопрсы философии. — 1992. —№8. —С.5-10.

116. ИЗ. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. —М.; 1999. — 939с.

117. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии:Учебник для студентов высших и средних педагогических заведений/ Под ред. С.А.Смирнова. — 4-е изд.,испр. — М.: Академия, 2000.— 512с.

118. Педагогическая практика / Под ред. Г.М. Коджаспировой. — М., 1998. — 144с.

119. Педагогический поиск / Составитель И.Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1990, — 560с.

120. Педаяс, М.-И. Проблемы психологии учителя / М.-И. Педаяс. — Таллин, 1988. —68с.

121. Петрова, В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить/В.Н. Петрова — М.: Сентябрь, 1999.— 128с.

122. Подчалимова, Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Автореф. докт. пед. наук / Г.Н. Подчалимова. — М., 2001. — 42с.

123. Поляков, С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Г. Егорова — М.: Сентябрь, 1999.— 144с.

124. Поташник, М. Качество образования в разных образовательных практиках / М. Поташник, А. Моисеев // Народное образование — 1999. — № 9. — С. 140149.

125. Поташник, М.М. Управление развитием школы / М.М. Поташник, B.C. Лазарев — М.:Новая школа, 1995. — 462с.

126. Поташник, М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. — М.: Новая школа, 1997. — 350с.

127. Прблемы психологии образования. Сборник статей, выпуск 2/ Под. ред. А.А. Вербицкого. — М.: Логос, 1994.— 122с.

128. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. —М: Педагогика, 1989. — 322с.

129. Самыгин, С.И. Психология управления / С.И. Самыгин. — М.,1997. — 512с.

130. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256с.

131. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. — 1983, —№2. —С.35-42.

132. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл / Б.А. Сосновский. — М.: Прометей, 1993. — 198с.

133. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16-21.

134. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999. — 272с.

135. Сиденко, А.С. Рефлексивный педагогический диалог/ А.С. Сиденко// Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С.161-175.

136. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия / В.А. Ситаров , В.Г. Маралов. — М., 1997. — 339с.

137. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г.Б. Скок. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 102с.

138. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. — М.,1997. — 201с.

139. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. — М.: Академия, 2002.-368с.

140. Современный словарь иностранных слов. — М., 1992. — 740с.

141. Степанов, С.Ю. Рождение нестандартных идей и действий. История рефлексивных размышлений и поисков одной школы / С.Ю. Степанов, А.С. Сухорукое // Директор школы. — 1999. — № 5. — С.3-13.

142. Степанов, С.Ю. Управленческая инноватика : рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова.— М. — Луч. 1993. — 66с.

143. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школы / Н.С. Сунцов. — М.: Педагогика, 1982. — 144с.

144. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. — М., 1982. — 270с.

145. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской школе. — 2-е изд. — М., 1979. — 396с.

146. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1982. — 206с.

147. Сухорукое, А.С. Психологическая «судьба» инноваций / А.С. Сухоруков // Директор школы. — 1999. — №6. — С.3-7.

148. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. — М., 1983. —96с.

149. Тихомиров, А.А. Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе: Дисс. канд. пед. наук / А.А. Тихомиров. — 2001. — 214с.

150. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой / П.И. Третьяков. — М., 1995. — 202с.

151. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. — М.: Новая школа, 1997.— 352с.

152. Турчанинова, Ю.И. Отчуждение в образовании / Ю.И. Турчанинова// Директор школы. — 1996. — №5. — С.32-38.

153. Турчанинова, Ю.И. Свобода учиться и учить / Ю.И. Турчанинова // Директор школы. — 1997.— № 1.— С.38-47.

154. Тюлю, Г.М. Исследовательский подход в управленческой деятельности руководителя школы / Г.М. Тюлю.— Вологда, 1990. — 50с.

155. Тюлю, Г.М. Управление системой качества образования в шко-ле//Управление качеством образования в школе: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. — М., 2001. — С.69-72.

156. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе — М., 1966.— 232с.

157. Управление качеством образования. Практико-ориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448с.

158. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П. И. Третьякова. — М.: Прометей, 1995. — 217с.

159. Ушаков, К.М. Управление школьной организацией; организационные и человеческие ресурсы / К.М. Ушаков. — М.: Сентябрь, 1995. — 128с.

160. Федеральная программа развития образования // Народное образование.1999. — № 9. —С.29-68.

161. Философский словарь / Под ред. Розенталя. — М., 1975. — 495с.

162. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — 840с.

163. Фишман, Л.И. Управление и руководство школой: алгебра и геометрия / Л.И. Фишман, И.С. Фишман — М.: Сентябрь, 2001. — 160с.

164. Фридман, Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования / Л.М. Фридман //Завуч. — 2000. — № 8. — С.77-87.

165. Фролова, Т.В. Развитие педагогического творчества в школе / Т.В. Фролова, Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов //Педагогика, 1991.— №6. — С.20-25.

166. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учебное пособие / И.Ф. Харламов. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Гардарики, 1999. — 519с.

167. Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. —М.: Новая школа, 1994. — 64с.

168. Хувейк, Р. Присущий вам стиль руководства / Р. Хувейк //Директор школы.—1994. — №6.—С.7-13.

169. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. — М.: Просвещение, 1990.208с.

170. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н.Шибанова — М.: Академия, 2002. — 384с.

171. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. — М.:Педагогический поиск, 2001— 384с.

172. Шамова, Т.И. Управление адаптивной школой / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. — Архангельск. Издательство Поморского педагогического университета, 1995. — 162с.

173. Шамова, Т.И. Оценка управленческой деятельности руководителем школы / Т.И. Шамова, Г.М. Тюлю, Э.В. Литвиненко. — Вологда, 1995. — 75с.

174. Шевандрин, Н.И. Психодиогностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. — М.: Владос, 1999. — 512с.

175. Шибанова, Г.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учением школьников: Дис. канд. пед. наук / Г.Н. Шибанова. — М.,1996. — 228с.

176. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П.Капустин. — М.: Владос, 2002. — 319с.

177. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.Н. Шиянов. — Москва-Ставрополь, 1991. — 205с.

178. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова.1. М., 1999. — 288с.

179. Шиянов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шиянов, В.А. Кальней. — М.: Российское педагогическое агенство, 1998.— 354с.

180. Щуркова, Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры: Метод, рекомендации для директоров и зам. директоров школ по учебно-воспитательной работе / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогический поиск, 1997. — 77с.

181. Щуркова, Н.Е. Диалогичность воспитания / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьников.— 1996. — №3. —С.8-12.

182. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова. — М.: Новая школа, 1993. — 112с.

183. Щуркова, Н.Е. Новые формы воспитательной работы / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьников. — 1993. — № 6. — С.5-10.

184. Якиманская, И. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И. Якиманская, О. Кунина //Директор школы. —1994.3. — С.65-72.

185. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96с.

186. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская. — М: Сентябрь, 2000. — 176с.

187. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии.1994.—№ 2. — С.64-77.

188. Ямбург, Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. — М., 1996. — 346с.

189. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе / Е.А. Ямбург. — М.: ПЕРСЭ, 2000.351с.

190. Яссман JI. Воспитание через образование / Л. Яссман //Директор школы.— 1995. —№5.— С.50-56.

191. Анализ подходов внутришкольного управления.

192. Подходы Цель управления Сущность Способ Характер Отношения Позиции Предметвоздействия взаимодействия исследования1 2 3 4 5 6 7 81 .Функциональный Поддержание Управление рас- Одностороннее Информативное Субъект- Преобладает пози- Структура

193. В.И.Зверева, школы, учителя на сматривается как принятие: взаимодействие объектные ция исполнителя на управления

194. А.И.Китов, уровне функцио- процесс, который активные (S-Ю) всех уровнях образовательны

195. Ю.А.Конаржев- нирования, состоит из действия одной м учреждениемский, В.СЛазарев, развитие школы, совокупности стороны и Д ире ктор —>уч и те л ь

196. М.Марков, учителя до опре- непрерывных принятие их Директор-Мученик.

197. М.Поташник, деленного уровня взаимосвязанных другой без Учитель-мученик.

198. П.И.Третьяков, и поддержка видов активного

199. Т.К.Чекмарева, данного деятельности включения в

200. Проблемно-функциональный подход (Ю.А.Конаржевски й, В.С.Лазарев, Н.В.Немова, П.И.Третьяков, Т.И Шамова)

201. Четко выделяется объект управленческоговоздействия и фокусируется на нем функциональное управление.

202. Одностороннее принятие: активные действия одной стороны и принятие их другой.

203. Информативное взаимодействие1. Субъектобъектные1. S->0)

204. Доминирование позиции исполнителя на всех уровнях1. Директор учитель

205. Директор ->ученик Учитель—>ученик

206. Структура управления образовательног о учреждения1 2 3 4 5 6 7 8

207. Системный Прогнозирование Общеобразователь Одностороннее Информативное Субъект- Личностно- Структураподход проблем и ное учреждение принятие: актив- взаимодействие объектные отчужденная. управления

208. С.И. Архангельски предотвращение рассматривается ные действия Доминируетй, В.П.Беспалько, сбоев работы как социально- одной стороны и позиция

209. В.И.Зверева, школы путем педагогическая принятие их пассивного

210. Ю.А.Конаржевский исполнения система. другой. исполнителя,

211. П.И.Третьяков, определенных пассивного

212. Т.К.Чекмарева, алгоритмов, Социальная участия.

213. Т.И.Шамова) которые системапредусматривают отличается от системный других наличием подход. цели.

214. Поддержание Управленческийшколы, учителя не процесс только на уровне рассматривается функци- как система онирования, но и функций, которые на уровне находятся в развития (до тесной определенных взаимосвязи. рамок)

215. Ситуационный Анализ кон- Управление Императивное Для конкретных Субъект- Личностно- Конкретнаяподход кретной ситу-ации рассматривается воздействие (определенных) объктные; отчужденная ситуация,

216. М.Альберт, и выра-ботка как процесс ситуаций сотруд- Субъект- позиция. внешние и

217. С.Доннел, механиз-мов для реагирования на ничество (ог- субъектные внутренние

218. Ю.В.Екатерино- реше-ния данной конкретную раниченные рамки для Личностно ори- изменения,славский, Г.Кунц, ситуации. ситуацию. сотруд-ничества) определенных нтированная для влияющие на

219. М.К.Мескои, ситуаций. определен-ных нее.

220. Оптимизацион- Достижение мак- Управление это Императивное и Сотрудничество, Субъект- Личностно ори- Результатный подход симально возмож- целенаправленная манипулятивное активная помощь субъектные ентированная управленческой

221. Ю.К.Бабанский, ных результатов деятельность всех воздействие друг другу в деятельности

222. Исследователь- Выявить пути и Управление Манипулятивное Сотрудничество, Субъект- Личностно ори- Результатский подход условия исследовательская и развивающее активная помощь объектные ентированная управленческой

223. Т.И.Шамова, повышения деятельность, нап- воздействие. друг другу в деятельности

224. Обеспечить режим ентировано на ников образова-развития школы, результат, кото- тельного про-цессаучителя рый с помощью исследований предварительно оценивается. (но не всех).-j to1 2 3 4 5 6 7 8

225. Ю.А.Конаржевски характер. и управляемого)й, Н.В.Немова, Обеспечение Позиция,

226. Б.И.Третьяков, режима развития Основа инициирующая

227. Т.И.Шамова, участников деятельности позитивное

228. Р.Х.Шакуров) образовательного руководителя общение, но можетпроцесса, школы. уважение к присутствоватьчеловеку, доверие позицияк нему. реагирования.1. Центром внимания в управлении школой становится человек.