Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шегурова, Валентина Юрьевна

• Шегурова, Валентина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шегурова, Валентина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ И УПРАВЛЕНИЯ СТАНОВЛЕНИЕМ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНЕДЖМЕНТА.

§ 1. Основные направления исследований мотивационной сферы личности в психологопедагогической науке и практике.

§ 2. Исследования мотивации учебной деятельности школьника и управление формированием мотивов учения как проблема педагогического менеджмента.

3. Понятие, функции, уровни менеджмента. Роль педагогического менеджмента в формировании мотивов учебной деятельности.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА.

§ 1. Цель, задачи и методы экспериментального исследования.

§ 2. Результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников»

Исследования мотивов учебной деятельности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. Ее развитие характеризуется повышенным вниманием к формированию личности учащегося, созданием условий наиболее полной реализации потенциала школьника. Ожидания общества связаны с тем, что школа, работающая в рамках парадигмы личностно-ориентированной педагогики, сосредоточит свои усилия на развитии личности выпускника, способной к дальнейшему саморазвитию и испытывающей потребность в саморазвитии и самореализации. Уровень сформированное™ этой потребности является одним из важнейших критериев качества работы школы. В этой связи особое значение приобретают исследования развития мотивационной сферы школьников. Мотивы учебной деятельности включены в общую структуру мотивационно-потребностной сферы, которая, в свою очередь, является существенной частью мировоззрения личности учащегося. Изучение мотивов учения и управление их развитием - это важнейшее условие формирования полноценной учебной деятельности школьника и значимая составляющая управления процессом воспитания личности, ориентированной на саморазвитие. Способность школьника к саморазвитию, сформированность у него потребности в самореализации относятся к числу основных содержательных критериев школьного образования, а уровень сформированности этой потребности является одним из критериев его эффективности.

Объектом нашего исследования является учебная деятельность школьников.

Предметом исследования является управление формированием мотивации учебной деятельности школьников.

Цель исследования: изучить психолого-педагогические условия управления формированием мотивов учебной деятельности школьника.

Задачи исследования:

1. Исследовать мотивы учебной деятельности учащихся 5-11 классов;

2. Изучить факторы, определяющие особенности динамики формирования мотивов учебной деятельности школьников;

3. Выработать рекомендации по управлению процессом формирования адекватных современным задачам образования мотивов учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют учения о единстве деятельности, общения и общественных отношений, фундаментальные положения философии, психологии, педагогики о личности как саморазвивающейся системе, о диалогической природе учебно-воспитательного процесса, идеи личностно-деятельностного, системного и синергетического подходов к проблеме формирования личности.

Методы исследования: метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, обсервационные методы (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение), диагностические методы (анкетирование, ранжирование, беседы с учителями и учащимися, социометрия, экспертные оценки, тесты), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты).

Гипотеза исследования: формирование адекватных современным задачам школы мотивов учебной деятельности учащихся возможно в условиях эффективного управления становлением полноценной познавательной деятельности учащегося в рамках комплексной системы психолого-дидактической поддержки учителя как управленца с учетом основных факторов, определяющих динамику развития учебной мотивации.

Научная новизна и теоретическое значение работы: - выявлены факторы, определяющие психологические особенности динамики развития мотивов учебной деятельности школьников, продуктом которой являются самоизменения в субъекте деятельности;

- определены условия эффективного управления формированием адекватных парадигме личностно-ориентированной педагогики мотивов учебной деятельности школьников;

- разработано содержание деятельности основных звеньев управления формированием мотивов учебной деятельности школьников.

Практическое значение: разработаны рекомендации по управлению процессом формирования адекватных современным задачам мотивов учебной деятельности; разработана комплексно-целевая программа управления формированием мотивов учебной деятельности школьников; разработана оригинальная методика обучения школьников конспектированию.

Основные положения, выносимые на защиту:

Динамика формирования мотивов учебной деятельности школьников в процессе обучения в средней школе определяется содержанием учебной деятельности школьника, ведущим типом деятельности, педагогическими технологиями, используемыми учителем, особенностями личности последнего и характером межличностных отношений в классе.

Совокупность разработанных средств, к числу которых относятся мероприятия комплексно-целевой программы управления формированием мотивами учебной деятельности школьников, программа обучения школьников конспектированию и ее методическая поддержка, методики диагностики уровней сформированности учебных мотивов и включенности школьников в учебную деятельность, позволяет посредством управления учебной деятельностью школьников изменить соотношение мотивов, повысив значимость мотивов саморазвития.

Педагогическое воздействие, направленное на расширение спектра интеллектуальных техник учащегося и организацию рефлексивного отношения последних к целям, основаниям и результатам собственной деятельности, является существенным фактором динамики мотивов учебной деятельности и самооценок уровней интеллектуальной активности школьников.

Систематическая психологическая диагностика наличных уровней сформированности и степени выраженности учебных мотивов у учащихся позволяет вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс, прогнозировать развитие основных тенденций и соответствующим образом выстраивать индивидуальную работу с каждым школьником.

Апробация и внедрение результатов результатов исследования. Материалы исследования докладывались на 2-й Международной конференции «Негосударственная школа на рубеже XXI века», на заседаниях кафедры управления развитием школы Московского педагогического государственного университета. Материалы комплексно-целевой программы «Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников» использовались в работе педагогического коллектива средней общеобразовательной школы N287 СевероВосточного округа г.Москвы. Выводы и рекомендации сформулированы в исследовании и отражены в публикациях диссертанта.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Рукопись содержит 162 страниц машинописного текста и включает 12 таблиц , 34 диаграммы. В списке использованной литературы 132 наименования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шегурова, Валентина Юрьевна

Результаты исследования мотивов учебной деятельности учащихся 5-7 классов оказались следующими. Во-первых, внешняя мотивация оказалась существенно более значимой, чем внутренняя и в 5-6 классах(86%), и 2-7 классах(82%). Во-вторых, доминируют среди внешних мотивов оценочный мотив (38% в 5-6 классах) и коммуникативный мотив (35% в 7 классах). В-третьих, значимым для учащихся 5-6 и 7 классов оказывается и влияние родителей (по 15%). Что касается внутренней мотивации учебной деятельности, то и в 5-6, и 2-7 классах познавательные мотивы превалируют над мотивами саморазвития.

Исследование мотивов учебной деятельности учащихся 10-11 классов показало, что и здесь внешние мотивы являются доминирующими по отношению к внутренним (на +50% в 10-х классах и на +60% в 11 классах). Вместе с тем, по сравнению с параллелями 5-7 классов значение внешней мотивации уменьшилась и, соответственно, возросло значение мотивации внутренней. Существенные изменения произошли и в соотношении значимости мотивов внутри каждой из групп. Так, доминирующим внешним мотивом стал мотив подготовки к будущей профессии (его значение составило, соответственно, 40% в 10-х классах и 65% в 11-х классах). Необходимо отметить, что из внутренних мотивов ведущим (как и в возрастной категории 5-7 классов), для учащихся 9-11 классов является интерес к содержанию материала, значительно опережающий мотивацию саморазвития.

Итак, было показано, что преобладающей мотивацией учения школьников в процессе диагностирующего исследования во всех параллелях оказалась внешняя мотивация, а в структуре внутренней мотивации доминирующим является познавательный мотив.

Сравним общие результаты диагностического исследования мотивов учебной деятельности для параллелей 5-7 и 10-11 классов. Отметим, что для учащихся 5-7 классов значимой является коммуникативная мотивация. Это связано с тем, что ведущим типом деятельности в этом возрасте становится общественно-полезная деятельность, и в том числе деятельность общения. Для учащихся 10-11 классов эта деятельность уже менее значима и, следовательно, удельный вес коммуникативной мотивации снижается с 35% до 5%. При этом для учащихся 9-11 классов особую значимость приобретают мотивы подготовки к профессиональному образованию, которые в 11 классе становятся доминирующими (их удельный вес увеличивается от 5% в 5-6 классах до 65% в 11 классах), что связано с появлением нового типа ведущей деятельности.

Таким образом, наше исследование подтвердило, что ведущий тип деятельности является одним из факторов, определяющих динамику формирования мотивов учения.

Другие факторы были изучены при сопоставлении результатов исследования мотивов учебной деятельности и самооценок учащихся, обучающихся в одинаковых возрастных параллелях у разных учителей, владеющих различными педагогическими технологиями.

Влияние педагогических технологий на уровни познавательной активности и мотивы учебной деятельности школьников изучалось нами на материале двух 6 классов. В 6-а классе преподавание математики осуществлялось с применением традиционных методик. В 6-6 классе преподавание математики осуществлялось с применением уровневой дифференциации. Уровни познавательной активности учащихся фиксировались на основе, во-первых, самооценок учащихся и, во-вторых, экспертных оценок учителя. Было предложено оценить познавательную активность школьников с использованием шкалы, которая включала в себя высокий, средний и низкий уровни познавательной активности. В обоих классах наибольшее количество учащихся попали в группу со средним уровнем познавательной активности (соответственно 66% в 6-а и 80% в 6-6). Наименьшее количество учащихся из каждого класса попали в группу с высоким уровнем познавательной активности (соответственно, 10% в 6-а и 8% в 6-6). Достаточно большое количество учащихся попали в группы с низким уровнем познавательной активности (соответственно 24% в 6-а и 12% в 6-6). При этом число учащихся с низким уровнем познавательной активности в классе с преподаванием по обычной модели оказалось в 2 раза больше, чем в классе, где в процессе преподавания использовалась уровневая дифференциация. Вместе с тем опрос учителей, преподающих другие предметы в этих классах, показал, что уровни познавательной активности учащихся обоих классов на других уроках практически не отличаются друг от друга и, в частности, в группу с низким уровнем познавательной активности попадают соответственно 24% и 20% учащихся. Следовательно, различия в показателях уровней познавательной активности на уроках математики определяются именно влиянием педагогических технологий. Такой же вывод можно сделать и анализируя учебные мотивы учащихся 6-а и 6-6 классов. В 6-а классе доминирующими являются оценочный мотив и мотив, связанный с ожиданиями родителей (соответственно 32% и 20%). По 12% приходится на долю коммуникативного мотива и мотива доминирования, по 8% приходится на долю мотивов саморазвития, познавательного мотива и мотива, связанного с выбором будущей профессии. В 6-6 классе оценочный мотив и мотив доминирования являются менее ярко выраженными (соответственно 28% и 8%).Вместе с тем, более ярко выраженными являются коммуникативный мотив и познавательный мотив (соответственно 16% и 12%). Таким образом, в классе, в котором используется технология уровневой дифференциации, имеет место смещение мотивационного спектра в сторону внутренних мотивов. Объективность результатов исследования подтверждается хорошим совпадением данных, полученных в результате сопоставления самооценок и экспертных оценок (0.85).

Исследование влияния характера межличностных отношений в классе на мотивы учебной деятельности изучались нами на материале параллелей 7-8 классов. В процессе исследования измерялись и сопоставлялись показатели групповой сплоченности. При этом использовалась, во-первых, социометрическая методика, а во-вторых, экспертные оценки учителей, работающих в классе. Шкала показателей групповой сплоченности была представлена тремя уровнями: высоким, средним и низким. Показатели ставились в соответствие мотивам учебной деятельности. Результаты исследования оказались следующими.

Доминирующим мотивом оказался коммуникативный мотив, однако степень его выраженности оказалась различной в классах с различными показателями групповой сплоченности.

В классе, который имеет высокую степень групповой сплоченности, коммуникативный мотив оказался наиболее ярко выраженным(36%). В классах, характеризующихся средним и низким показателями групповой сплоченности, степень выраженности коммуникативного мотива оказалась ниже (соответственно 24%и 12%). Познавательный мотив, достаточно ярко выраженный в классах с высоким и средним показателями групповой сплоченности (по 16%), в классе с низким показателем групповой сплоченности составил всего 8%. Аналогична и ситуация с мотивом саморазвития: соответственно по 12% в классах с высоким и средним показателями групповой сплоченности и 4% в классе с низким показателем групповой сплоченности. Перенос центра тяжести в классе с низким показателем групповой сплоченности осуществляется в сторону мотива доминирования (32% против 8% в классах с высоким и средним показателями групповой сплоченности), оценочного мотива (16% против 8% в классе с высоким и 12% в классе со средним показателем групповой сплоченности) и соревновательного мотива (16% против соответственно 4% и 8% в классах с высоким и низким показателями групповой сплоченности).

Таким образом, характер межличностных отношений является фактором, влияющим на структуру учебной мотивации, и работа над созданием полноценного классного коллектива является одним из резервов формирования внутренней мотивации.

Для исследования влияния личности учителя на мотивы учебной деятельности школьников было необходимо выбрать классы, в которых преподавание большинства предметов осуществлялось бы одними и теми же учителями, за исключением одного или двух предметов. Кроме того, было необходимо, чтобы исходные уровни учебной мотивации в этих классах были бы примерно одинаковыми. Были выбраны 5а и 56 классы. В этих классах преподавание всех предметов кроме математики осуществлялось одними и теми же учителями. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся этих классов проводилось дважды: в начале и в конце учебного года.

Результаты анкетирования, проводившегося в начале учебного года, оказались следующими. В 5а классе преобладающим оказался коммуникативный мотив (30%), на втором месте оценочный мотив (18%) на третьем месте познавательный мотив (16%), на четвертом месте влияние родителей (12%), на пятом-седьмом местах мотивы саморазвития, соревновательный и мотив, связанный с выбором будущей профессии (по 8%).

В 56 классе преобладающим оказался мотив, связанный со стремлением получить хорошую оценку (20%), мотив, связанный с влиянием родительских ожиданий (18%), познавательный мотив (14%), мотив доминирования (12%). Далее идут соревновательный мотив (10%), мотив, связанный с будущей профессией(10%) и мотив саморазвития (8%).

Результаты анкетирования, проведенного в конце учебного года, оказались следующими. И в 5а, и в 56 классах структура учебной мотивации и удельный вес некоторых мотивов изменились. Однако динамика изменений в обоих классах оказалась разной.

В 5а классе значительно увеличился удельный вес познавательной мотивации и познавательный мотив вышел на второе место после коммуникативного мотива (32%). Увеличение числа учащихся с более развитой познавательной мотивацией произошло, во-первых, за счет уменьшения числа учащихся с оценочной мотивацией (16%) и, во-вторых, за счет уменьшения значимости влияния родительских ожиданий (8%).

В 56 классе, напротив, увеличилось число учащихся с оценочной мотивацией, то есть ориентированных на оценку (24%), а также число учащихся с мотивацией доминирования (16%). Это произошло на фоне уменьшения числа учащихся с познавательной мотивацией (12%). Также в этом классе уменьшилось влияние родительских ожиданий (16%).

Таким образом, анализ динамики учебных мотивов в 5а и 56 классах свидетельствует о том, что в 6а классе основные изменения направлены в сторону познавательной мотивации, то есть усиления значимости внутренних мотивов, в то время как в 56 классе основными являются оценочный мотив и мотив доминирования.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что личность учителя действительно влияет на мотивы учебной деятельности.

Таким образом, на первом этапе нашего исследования подтвердились первоначальные предположения о том, что факторами, влияющими на динамику развития, учебных мотивов у школьников, являются личность учителя, характер межличностных отношений в классе, используемые в процессе преподавания технологии, тип ведущей деятельности учащегося. В целом, результаты диагностического исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

1.Выявлено различие в иерархической структуре учебных приоритетов школьников различных возрастных групп. В среднем звене эти приоритеты связаны, в основном, с ориентацией на освоение нового материала. В старших классах появляется достаточно заметная тенденция ориентации на систематизацию учебного материала, связь полученной на уроке информации с имеющимися у школьника знаниями как достаточно значимые виды учебной деятельности.

2.Изменения в иерархической структуре приоритетов, зафиксированные нами, связаны с изменениями в иерархии учебных мотивов.

3.Исследование зафиксировало динамику доминирующей мотивации учебной деятельности школьников: от оценочной и коммуникативной мотивации (5-7 классы) к мотивации, связанной с подготовкой к будущей профессии (10-11 классы). Было показано, что преобладающим типом мотивации учения на нашей выборке является внешняя мотивация.

4.Исследование подтвердило, что ведущий тип деятельности является фактором, влияющим на динамику формирования учебной мотивации школьников.

5.Исследование выявило зависимость уровней познавательной активности школьников от показателей групповой сплоченности класса.

6.Исследование показало, что значительная часть учащихся считает, что они не реализовывают себя в учебной деятельности в полной мере. Исследование выявило резервы улучшения качества учебно-воспитательной работы, связанные с расширением спектра видов учебной деятельности школьников и с учетом учителями изменений, происходящих в иерархии ученических приоритетов.

Второй этап нашего исследования проводился в виде формирующего эксперимента в 1996-97 и 1997-98 учебных годах.

Формирующий эксперимент осуществлялся на возрастных двух группах учащихся. В первую группу входили учащиеся 7-х классов. Во вторую группу входили учащиеся 10-х классов. В свою очередь, каждая группа состояла из двух подгрупп: контрольной и экспериментальной.

Особое внимание в программах учебной работы экспериментальных групп и осуществляемом учителями управлении учебной деятельностью школьников уделялось формированию у учащихся основных общеучебных умений и навыков: анализа, синтеза, систематизации, выделению главного, классификации; техникам работ с текстами, а также развитию у них мотивации саморазвития. Эксперименту предшествовало тщательное обсуждение результатов диагностического исследования, в ходе которого были выявлены факторы, влияющие на динамику формирования учебных мотивов школьников. На основе этого обсуждения были выработаны предварительные рекомендации учителям, учитывающие этот опыт и позволившие внести коррективы в разработанные программы и методы работы. В ходе работы с экспериментальными группами преподаватели систематически обсуждали ход работы, анализировали изменения, происходящие в иерархической структуре приоритетных для учащихся видов учебной деятельности, фиксировали изменения, происходившие в отношении школьников к себе как к субъектам собственной деятельности, проявлявшиеся в процессе рефлексивных обсуждений. Следует подчеркнуть, что неформальные коллективные обсуждения хода экспериментальной работы и накопленный в процессе этих обсуждений материал стали основой формирования целого блока комплексно-целевой программы по управлению мотивами учебной деятельности школьников, разработанной нами по результатам исследования.

Результаты обследований учащихся экспериментальных и контрольных групп по совокупности показателей, полученных в результате использования методик ранжирования, анкетирования, незаконченных предложений, составления задач, представлены в Приложениях 6,7,8.

Обсуждение результатов.

При сопоставлении результатов исследования мотивации в экспериментальных и контрольных группах после проведения формирующего эксперимента необходимо учитывать, что данные входного исследования мотивов были различны. Несмотря на то, что средний уровень успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных групп был примерно одинаков (4,2 балла в экспериментальной и 4,1 балла в контрольной группах 7-го класса и соответственно 3,9 и 3,7 в группах 9-11 классов), результаты исследования мотивов до начала проведения формирующего эксперимента оказались различными по степени выраженности внутренних и внешних мотивов. Учащимся экспериментальных групп оказалась исходно в большей степени свойственна познавательная мотивация: степень ее выраженности в экспериментальной группе 7-го класса — 39%, в контрольной группе — 21%; в группах старшеклассников соответственно 42% и 38%. Это необходимо учитывать при анализе результатов формирующего эксперимента.

Рассмотрим динамику мотивов учащихся экспериментальной и контрольной групп 7 класса. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся после проведения формирующего эксперимента показало, что, как и на входе эксперимента, и в экспериментальной, и в контрольной группах ведущим типом мотивации является внешняя мотивация и доминирующим мотивом является коммуникативный мотив. Однако удельный вес и ведущего типа мотивации, и доминирующего мотива в результате проведения эксперимента изменились, причем динамика этих изменений в контрольной и экспериментальной группах оказалось разной. Так, в контрольной группе удельный вес внешней мотивации уменьшился на 5%, соответственно на 5% увеличилась внутренняя мотивация, причем за счет познавательного мотива (удельный вес мотива саморазвития в контрольной группе не изменился). Доминирующий коммуникативный мотив в контрольной группе сохранил свои позиции. Что же касается других мотивов, входящих в спектр внешних мотивов, то здесь изменения оказались следующими. Уменьшилась значимость оценочного мотива и мотива, связанного с влиянием родителей, а увеличились значимость мотива доминирования (соответственно, на 5% каждый). В экспериментальной группе удельный вес внешней мотивации уменьшился в пользу внутренней мотивации на 10%, а значимость доминирующего коммуникативного мотива уменьшилась на 5%. Данные о перераспределение значимости отдельных мотивов также существенно отличается от данных по контрольной группе. Усилились позиции познавательного мотива, мотива саморазвития и соревновательного мотива (на 5% каждый), одновременно уменьшилась значимость мотива доминирования и оценочного мотива (на 5% каждый). Не изменились показатели, характеризующие значимость влияния родителей и мотива, связанного с выбором будущей профессии.

Проанализируем эти результаты. Динамика изменений в рамках рассмотренного спектра мотивов свидетельствует о том, что в экспериментальной группе наблюдается устойчивый рост внутренней мотивации, причем не только за счет познавательной мотивации, но и за счет мотива саморазвития. Следовательно, программа дополнительных факультативных занятий, ориентированных не только на содержание учебного материала, но и на развитие способности его анализировать, систематизировать, способствует не только повышению интереса к учебе, но и формированию потребности учащихся к поиску способов совершенствования собственной учебной деятельности. При этом учащиеся стали меньшее внимание уделять внешней оценке. Мы предположили, что одновременно с этим возрастает значимость адекватной самооценки, и, возможно, рост ее количественных показателей. С целью проверки этого предположения мы рассмотрели интегральные самооценки учащихся экспериментальной группы на выходе эксперимента и сравнили с соответствующими результатами на входе эксперимента. Измерялись самооценки с помощью методики Дембо-Рубинштейна. Оказалось, что если до эксперимента 30% учащихся входили в состав группы с высоким уровнем самооценки, 50% учащихся входили в группу со средним уровнем самооценки и 20% учащихся входили в группу с низким уровнем самооценки, то после эксперимента число учащихся, входящих в первую группу, увеличилось до 35%, число учащихся, входящих в состав группы со средним уровнем самооценки, не изменилось, а число учащихся с низким уровнем самооценки уменьшилось до 15%. В контрольной группе усиление позиций внутренней мотивации не является столь же радикальным, как и в экспериментальной группе и происходит только за счет роста познавательной мотивации. Перераспределение уровней значимости отдельных мотивов, входящих в группу внешних мотивов, также связано с уменьшением значимости оценочной мотивации, однако в пользу не мотивации саморазвития, а мотивации доминирования. Анализ

72 самооценок учащихся контрольной и экспериментальной групп на входе и на выходе эксперимента показал, что и здесь произошло уменьшение числа учащихся, входящих в группу с низкой самооценкой, однако увеличилась при этом не группа учащихся с высокой самооценкой, как это было в случае с экспериментальной группой, а группа учащихся со средними показателями самооценок.

Рассмотрим показатели самооценок сформированности у учащихся умения планировать и прогнозировать свою работу и сопоставлять результаты своего труда с поставленной целью, а также динамику самооценок уровней их интеллектуальной активности. В качестве методики измерения самооценок мы использовали 5-бальную оценочную шкалу, в соответствии с которой учащиеся оценивали свои умения, во-первых, планировать и прогнозировать свою работу, а во-вторых, умение сопоставлять результаты своего труда с поставленной целью. Результаты исследование представлены в таблицах 5,6,7. Самооценки сформированности у учащихся умения планировать и прогнозировать свою работу и сопоставлять результаты своего труда измерялись нами один раз - на выходе эксперимента, и поэтому не дают представлений о динамических изменениях, а лишь свидетельствуют о соотношении количественных показателей для контрольной и экспериментальной группы. Конечно, было бы интереснее и полезнее зафиксировать динамику изменений, измерив соответствующие самооценки на входе формирующего эксперимента, однако сама идея измерения самооценок владения отдельными интеллектуальными техниками и приемами возникла у нас существенно позже, чем начался формирующий эксперимент. Усредненные показатели самооценок умения планировать и прогнозировать свою работу оказался у учащихся контрольной и экспериментальной групп 7 класса соответственно равными 2,8 и 4,3 баллов, а самооценок умения сопоставлять результаты своего труда с поставленной целью оказались соответственно равными 3,2 и 4,3 баллов. Сравнительная динамика самооценок уровней интеллектуальной активности учащихся исследовалась путем сопоставления результатов, по

73 лученных на входе и на выходе формирующего эксперимента. Уровни собственной познавательной активности оценивались отдельно по группам предметов физико-математического цикла (алгебра, геометрия, физика), естественных дисциплин (химии, биологии, географии), общественных дисциплин, иностранного языка и литературы. Результаты представлены в Приложениях. Оказалось, что до начала формирующего эксперимента результаты измерения самооценок в контрольной и экспериментальной группах 7 классах отличались незначительно. Так, по предметам физико-математического цикла усредненная самооценка контрольной группы была меньше на 0,5^ чем оценка экспериментальной группы, по предметам естественного цикла самооценка контрольной группы была на 0,4 балла меньше, чем оценка экспериментальной группы, по общественным дисциплинам и литературе самооценки контрольной и экспериментальной групп совпали, по иностранному языку самооценка контрольной группы уступала самооценке контрольной группы на 0,2 балла. На выходе формирующего эксперимента различия в результатах, предъявляемых контрольной и экспериментальной группами, оказались существенными: по предметам физико-математического цикла уровни самооценок в экспериментальной группе превалировали над соответствующими показателями в контрольной группе на 0,9 балла, по предметам естественного цикла уровни самооценок в экспериментальной группе превалировали над показателями в контрольной группе на 0,5 балла, по иностранному языку, соответственно, на 1,1 балла. Вместе с тем, результаты измерения самооценок уровней интеллектуальной активности учащихся контрольной и экспериментальной групп 7 класса по общественным дисциплинам и литературе оказались одинаковыми. Представленные результаты свидетельствуют о том, что формирующий эксперимент оказал существенное влияние на формирование самооценки уровней интеллектуальной активности учащихся 7 класса.

Рассмотрим результаты формирующего эксперимента, проводившегося в 10 классе.

Анализ динамики мотивов учащихся 5-11 классов показал, что в иерархической системе учебной мотивации школьников увеличивается удельный вес внутренних мотивов, однако, главным образом, это относится к познавательным мотивам. Вместе с тем, с нашей точки зрения, необходимо большее внимание уделять мотивам саморазвития.

Целью формирующего эксперимента в 10 классе была проверка нашего предположения о том, что применение специально разработанной системы дидактических приемов, направленных на развитие общеучебных навыков у учащихся, увеличение спектра приемов поиска и обработки учебной информации и расширение на этой основе их интеллектуального поля, может стать фактором, влияющим на формирование мотивации саморазвития учащихся. При этом в качестве системообразующего компонента мы выбрали обучение учащихся методам скоростного и содержательного конспектирования учебного материала. Мы исходили из того, что, с одной стороны, умение конспектировать материал есть одно из существенных требований, предъявляемых к субъекту учебной деятельности практикой учебного процесса, и значимость этого требования нарастает к старшим классам средней школы. С другой стороны, учителя-предметники уделяют определенное внимание формированию у учащихся умения содержательного конспектирования учебного материала, однако, происходит это стихийно, в зависимости от наличия соответствующих методических приемов в арсенале учителя и наличия у него внутренней мотивации к подобного рода дидактической работе. Кроме того, даже в случае наличия вышеперечисленных условий, развитие умения конспектировать учебный материал осуществляется в подавляющем большинстве случаев на материале работы с печатным текстом. Вместе с тем, с нашей точки зрения, абсолютно необходимым является обучение учащихся методам скоростного конспектирования учебного материала, осуществляемого во время объяснения учебного материала учителем. Умения подобного рода являются абсолютно востребованными на следующих стадиях обучения школьника в высшей школе, однако общеобразовательная школа развитию подобных умений и навыков уделяет минимальное внимание.

Для нас кроме прагматической значимости эксперимента подобного рода, в результате которого мы надеялись расширить диапазон интеллектуальных приемов в учебном арсенале школьника, основной интерес заключался в исследовании его влияния на динамику мотивов учебной деятельности.

Задачи формирующего эксперимента заключались в том, чтобы, во-первых, разработать программу экспериментального спецкурса по методам конспектирования учебного материала, во-вторых, разработать систему дидактических материалов и методических приемов в поддержку этого спецкурса, в-третьих, сформировать контрольную и экспериментальную группу на базе 10-х классов с примерно одинаковыми исходными показателями уровней учебной мотивации, в-четвертых, осуществить экспериментальное обучение в режиме факультативного спецкурса, в-пятых, измерить показатели уровней учебной мотивации учащихся контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента, сопоставить их и сделать выводы о подтверждении или об отсутствии подтверждения исходной гипотезы.

Эксперимент проводился в течение одного учебного года. Мы разработали программу спецкурса «Работа с текстами. Обучение конспектированию», рассчитанного на 17 часов. Программа спецкурса представлена в Приложении 1. Экспериментальная группа была создана из учащихся 10 класса, пожелавших на дополнительных занятиях изучить теорию и практику конспектирования. В эту группу записались 12 учащихся. Мы проанализировали структуру, основные доминанты мотивов их учебной деятельности и выделили для себя контрольную группу также из 12 учащихся 10-х классов с близкими исходными показателями. Обучение техники конспектирования проходило в течение учебного года. В ходе занятий двое из учащихся экспериментальной группы перестали посещать занятия, в связи с занятостью на подготовительных курсах, поэтому их результаты на выходе эксперимента были исключены из общих результатов. Одновременно мы исключили результаты двух учащихся из контрольной группы, исходные показатели учебной мотивации которых были сходны с их результатами. Отметим, что учащиеся экспериментальной группы проявили большой интерес к занятиям, активно и творчески участвовали в семинарах и в беседах отмечали большую практическую пользу занятий.

Основное внимание в программе уделялось, во-первых, формированию у учащихся приемов скоростного конспектирования, во-вторых, формированию техник содержательного конспектирования учебного материала. Лекционные занятия, сопровождаемые показом соответствующих приемов и техник, чередовались с семинарскими занятиями, в ходе которых последние отрабатывались на конкретном материале, в основном, на материале физики. Учащиеся экспериментальной группы учились создавать линейные, схематические, табличные, комбинированные и сводные конспекты, задавать содержательные вопросы к отдельным элементам анализируемого и конспектируемого текста, выделять структуру и подструктуры анализируемого материала, самостоятельно создавать новые структурные матрицы текста, то есть преобразовывать исходную структуру текста. В процессе занятий организовывалось обсуждение значимости осваиваемых техник для расширения интеллектуального поля учащихся, анализировались возможности и перспективы дальнейшего саморазвития и самообучения.

Рассмотрим результаты сравнительного исследования динамики мотивов учащихся контрольной и экспериментальной групп. До эксперимента в обеих группах доминирующим мотивом был мотив, связанный с выбором будущей профессии. На его долю пришлось соответственно 40% и 35% в контрольной и экспериментальной группах. Одинаково ярко выраженными в обеих группах оказались познавательный и оценочный мотив: соответственно по 20% и 15%.Четвертым по степени выраженности в обеих группах оказался мотив доминирования: соответственно 15% и 10%. Близкими по степени выраженности оказались и остальные мотивы, входящие в спектр учебной мотивации десятиклассников (см. Приложение 6) Необходимо подчеркнуть, что в контрольной и экспериментальной группах до начала эксперимента превалировала внешняя мотивация над внутренней (соответственно на 50% и на 40%). Что касается соотношения самих внутренних мотивов, то в контрольной группе познавательная мотивация превалировала над мотивацией саморазвития на 15%, а в экспериментальной группе познавательная мотивация превалировала над мотивацией саморазвития на 10%. Таким образом, исходные результаты контрольной и экспериментальной группы оказались достаточно близкими, что позволило после окончания эксперимента выявить его непосредственное влияние на результаты экспериментальной группы. На выходе эксперимента оказалось, что изменения в характере учебной мотивации учащихся контрольной группы незначительны и связаны в основном, с перераспределением степени значимости внешних мотивов. Так, усилилась мотивация учебной деятельности, связанная с выбором будущей профессии, и уменьшилась мотивация, связанная с оценкой (на 5% каждая). Соотношения же в структуре внутренней мотивации (как, впрочем, и количественные показатели) остались прежними. Что касается экспериментальной группы, то в структуре ее учебной мотивации произошли существенные изменения. Во-первых, внутренняя мотивация в экспериментальной группе существенно выросла и в количественных показателях сравнялась с внешней (соответственно, по 50%, причем показатель роста внутренней мотивации +20%). Во-вторых, произошли принципиальные качественные и количественные изменения в соотношении значимости самих внутренних мотивов: познавательная мотивация выросла на +5% и ее показатель составил на выходе эксперимента 25%, как и показатель мотивации саморазвития, при росте последней на 15%. Таким образом, результаты формирующего эксперимента подтвердили наше исходное предположение о том, что организация обучения, направленного на развитие общеучебных умений и навыков, является фактором, влияющим на развитие учебной мотивации школьников. Эти результаты были зафиксированы с помощью прямого метода измерения параметров мотивации - метода ранжирования. Сопоставим их с результатами косвенного измерения учебной мотивации школьников, полученных с помощью методики составления задач.

Рассмотрим результаты диагностического исследования мотивов учебной деятельности учащихся методом составления задач. Результаты представлены в Диаграммах 11. Учащимся на уроках физики и информатики предлагалось в качестве домашнего задания составить учебные задачи по изучавшимся темам. При этом подсчитывалось общее количество составленных задач, количество задач, составленных корректно, и вычислялось отношение числа количества корректно составленных задач к общему числу составленных задач. Результаты подсчитывались одновременно для учащихся, входящих, как в контрольную, так и экспериментальную группу. Делалось это дважды: на входе и на выходе эксперимента. Оказалось, что динамика результатов учащихся, входящих в состав контрольной группы, была незначительной: отношение числа корректно составленных к общему количеству предложенных задач оказалось равным 0,01, (что составило +1,3%), в то время как соответствующий показатель в экспериментальной группе оказался равным 0,11 (что, в свою очередь, составило +15%).

Составленные учащимися задачи анализировались нами с точки зрения нацеленности их авторов на выявление существенных сторон материала, степени их обобщенности, ориентации учащихся на выделение и освоение учащимися общих способов действие и соотношение в задаче теоретических, практических и эмпирических аспектов.

Кроме того, анализируя нацеленность учащихся на выявление существенных сторон материала, мы предложили учащихся практическую работу по решению задач, во время которой каждый из них должен был решить по пять задач, однако выбор самих задач предлагалось сделать самим учащимся из предложенных 15 вариантов. Уровень сложности всех предложенных задач был примерно одинаков, однако задачи отличались степенью ориентации на существенные стороны пройденного материала. Часть задач была нацелена на раскрытие содержания фундаментальных физических понятий, другая часть - на использование достаточно второстепенной, хотя и легко воспроизводимой информации.

Мы выделили три группы, характеризующиеся соответственно высоким, средним и низким уровнями ориентации на решение задач, в которых рассматривались наиболее принципиальные вопросы изучавшегося материала, в зависимости от числа выборов этих задач. Так, учащиеся, выбравшие 5 или 4 задачи из серии задач, нацеленных на раскрытие существенных сторон материала, были отнесены нами к первой группе, учащиеся, выбравшие 3 или 2 задачи из этой серии, были отнесены нами ко второй группе, остальные - к третьей. Оказалось, что в контрольной группе число учащихся с высокой степенью ориентированности на существенные стороны материала увеличилось на 4%, соответственно, число учащихся с низкой и средней степенью ориентации на анализ существенных сторон материала уменьшилось на 4%.

Таким образом, изменения в течение года оказались незначительными и в целом, значительное большинство учащихся контрольной группы имело средние показатели и на входе (74%) и на выходе эксперимента. Результаты, показанные учащимися, входящими в состав экспериментальной группы оказались совершенно иными. Несмотря на то, что на входе эксперимента показатели экспериментальной группы были очень близки к показателям контрольной группы, на выходе эксперимента произошло значительное усиление позиций сильной и средней групп, и число учащихся с высоким уровнем ориентации на существенные стороны материала увеличилось на 50%, причем произошло это как за счет группы учащихся со средним уровнем ориентации на существенные стороны материала, так и за счет группы с низким уровнем ориентации на существенные стороны материала, динамика показателей которых составила соответственно -46% и -4%.

Данные, полученные в результате анализа ориентации учащихся на общие способы деятельности, также свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе в течение учебного года произошли существенные изменения числа учащихся, которые в большей или меньшей степени ориентированы на общие способы деятельности. Эти данные, представленные в Диаграмме 11, были получены на основе анализа входных и выходных контрольных работ по физике и информатики, а также анализа действий учащихся по решению обобщенных задач во время семинаров по физике и информатики. Кроме того, учащиеся в начале и в конце учебного года получили задание составить или придумать свои задачи по физике. Анализ предложенных им задач основывался на выявлении степени ориентированности составленных задач на существенные стороны материала и общие способы деятельности. Учащиеся по результатам исследования были разделены на три группы, характеризующиеся, соответственно, высоким, средним и низким уровнями ориентации на общие способы деятельности. На входе эксперимента сопоставление результатов контрольной и экспериментальной групп показало, что группы по своим исходным показателям достаточно близки: так, число учащихся контрольной и экспериментальной групп с высоким уровнем ориентации на общие способы деятельности оказалось одинаковым: по 10%, число учащихся контрольной и экспериментальной групп со средним уровнем ориентации на общие способы деятельности оказалось соответственно 74% и 72%, наконец, число учащихся обеих групп с низким уровнем ориентации на общие способы деятельности оказалось соответственно 4% и 8%.

После эксперимента показатели контрольной группы изменились незначительно: соответственно на +4%, 0% и -4% для учащихся с высоким, средним и низким уровнями ориентации на общие способы деятельности. Показатели же экспериментальной группы изменились существенно: на +40%.-46% и -4% соответственно для учащихся с высоким, средним и низким уровнями ориентации на общие способы деятельности. Динамика этих показателей свидетельствует о том, что эксперимент оказал значительное влияние на увеличение числа учащихся, ориентированных на общие способы деятельности.

В Диаграмме 11 представлены данные о соотношении теоретического, практического и эмпирического компонентов в учебной деятельности. Данные были получены на основе анализа экспертных оценок учителей. Они тоже позволяют судить о динамике изменений, происходивших в контрольной и экспериментальной группах в ходе эксперимента. Отметим, что входные данные для обеих групп были, как и в предыдущих случаях, достаточно близкими, что позволило выявить влияние экспериментального обучения на изменение соотношения различных компонентов учебного труда. Так, разница в результатах контрольной и экспериментальной группах составила на входе эксперимента по теоретическому компоненту -4%, по практическому компоненту 0%, по эмпирическому компоненту +4%. На выходе эксперимента разница составляла по теоретическому компоненту -24%, по практическому компоненту +16%, по эмпирическому компоненту +8%. Это свидетельствует о том, что формирующий эксперимент способствовал перераспределения личностной значимости компонентов учебной деятельности в сторону теоретического.

В целом, результаты, полученные с помощью методики решения задач, свидетельствуют о том, что формирующий эксперимент оказал значительное влияние на личностные ориентации учащихся в процессе учебной деятельности и, следовательно, на ее мотивационные компоненты. Эти результаты вполне согласуются с данными прямого диагностического исследования динамики мотивов учебного труда, проводившегося нами на материале контрольной и экспериментальной групп методом ранжирования.

Следовательно, данные нашего исследования свидетельствуют о том, что формирующий эксперимент оказал влияние на динамику развития учебной мотивации учащихся 10 класса.

Исследование динамики самооценок учащихся экспериментальной и контрольной групп 10 класса проводилось путем сопоставления результатов измерения самооценки в начале и в конце учебного года. При этом измерялись самооценки уровней интеллектуальной активности учащихся на уроках по предметам физико-математического цикла, естественных дисциплин (химии, биологии, географии), общественных наук, английского языка и литературы. Результаты измерений, представленные в Диаграммах, оказались следующими. Исходные самооценки уровней интеллектуальной активности учащихся контрольной и экспериментальной групп 10 класса оказались различными: соответственноЗ,Э и 3,8 по пятибалльной шкале. Та же тенденция проявилась и при сопоставлении результатов самооценок и по другим предметам: самооценки учащихся экспериментальной группы превалировали над самооценками учащихся контрольной группы. При этом различие составляло от 0,5 балла (иностранный язык) до 0,4 балла (естественные дисциплины и история). Исключение составила литература: самооценки уровней интеллектуальной активности на уроках по этому предмету у учащихся контрольной и экспериментальной групп совпали. Подчеркнем, что различия в количественных показателях исходных самооценок уровней интеллектуальной активности являются значимыми и свидетельствуют о том, что костяк экспериментальной группы составили учащиеся, которые исходно в большей степени ориентированны на познавательную активность. Это, с одной стороны, подтверждает данные диагностического исследования исходной учебной мотивации, проводившегося до начала эксперимента, а с другой стороны является фактором, оказавшим влияние на ход самого формирующего эксперимента, что необходимо учитывать при интерпретации его результатов. После формирующего эксперимента тенденция превалирования самооценок уровней интеллектуальной активности учащихся экспериментальной группы над контрольной усилилась: по предметам физико-математического цикла разница составила +0,8 баллов; по естественным наукам и истории +0,6 баллов; по английскому языку разница составила +0,5 баллов. Подчеркнем, что динамика изменений самооценок уровней интеллектуальной активности учащихся, входящих в экспериментальную группу, оказалась более ярко выраженной. Абсолютный рост показателей самооценок оказался особенно высоким по отношению к группе предметов физико-математического цикла (+0,4 балла).

На 0,2 выросли показатели самооценок уровней интеллектуальной активности на уроках литературы и естественных дисциплин. Вместе с тем, показатели самооценок уровней интеллектуальной активности на уроках английского языка и истории не изменились. Отметим, что соответствующие показатели не изменились и в контрольной группе.

Результаты свидетельствуют о том, что формирующий эксперимент оказал существенное влияние на динамику развития самооценок учащихся экспериментальной группы, так как выходные показатели для этой группы отличаются от результатов на входе эксперимента по абсолютным показателям значительнее, чем соответствующие показатели для контрольной группы. Так, среднее значение показателя различий самооценок уровней интеллектуальной активности для экспериментальной и контрольной групп составило +0,36 на входе эксперимента, во время диагностического исследования; на выходе же эксперимента средний показатель оказался равным +0,48.

В целом, необходимо подчеркнуть, что в результате целенаправленного педагогического воздействия, направленного на формирование, с одной стороны, учебных умений и навыков, развитие интеллектуального пространства ученика, становление мотивации саморазвития и самореализации, формирования отношения к себе, как к субъекту учебной деятельности, произошли существенные изменения в структуре мотивационной сферы учащихся 7 и 10 классов, принимавших участие в эксперименте. Вместе с тем, необходимо отметить существенные различия в соотношении мотивов учебного труда в группах подростков (7 класса) и старших школьников (10 класс). Это связанно с тем, что, хотя дети школьных возрастов участвуют в различных типах многокомпонентной деятельности, но реальная жизнь ребенка не складывается механически из различных типов деятельности, а образует их системы, различные на разных возрастных этапах. Каждый из них характеризуется особым типом ведущей деятельности. Так, участие подростков в общественно-полезной деятельности с одной стороны обеспечивает признание взрослых, а с другой стороны создает возможности для построения разнообразных отношений со сверстниками. При этом общественно-полезная деятельности может быть определена как особый тип деятельности, мотивом которой является польза для общества, отвечающий потребности самовыражения себя как личности, творчески относящейся к учебному делу (Д.И.Фельдштейн). Участвуя в этой деятельности, школьники осваивают не только действия, операции, но, прежде всего нормы общественных отношений.

Психологический смысл специально задаваемой общественно-полезной деятельности для подростков состоит в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества. Рассматривая свой учебный труд как составную часть общественно-полезной деятельности, учащиеся экспериментальной группы 7-х классов в результате эксперимента расширили обоснования познавательной мотивации своей деятельности и увеличили "удельный вес" мотивации саморазвития.

Для учащихся 9-11 классов наиболее приоритетной становится подготовка к выбору будущей профессии и, как показывают результаты использования методики незаконченных предложений, старшеклассники оценивают целесообразность своей учебной деятельности и формируют отношение к себе как к субъектам этой деятельности через призму профессионального самоопределения. Вместе с тем, сопоставление результатов итогового исследования экспериментальной группы произошли серьезные изменения в структуре мотивационной сферы, характеризующиеся переориентацией в группе внутренних мотивов с познавательных мотивов на мотивы саморазвития, а также увеличением удельного веса внутренней мотивации.

Анализ результатов формирования мотивов достижения показал, что существует связь между потребностью в учебной деятельности и потребностью успехов в учебе; вместе с тем мы не зафиксировали взаимосвязь между общей потребностью в успехе у товарищей. В целом оказалось, что потребность в достижении результатов деятельности претерпевает значительные изменения в процессе обучения и в контрольной, и в экспериментальной группах. Не дифференцируемая на начальных этапах потребность в достижении успеха в учебной деятельности преобразуется в достаточно дифференцируемую потребность в достижении успеха в учебной деятельности, играющей существенную роль в работе ученика.

Анализ динамики формирования и развития познавательных мотивов учебной деятельности показал, что существует взаимосвязь между уровнями ее сформированности и особенностях самооценки учащихся. Учащиеся с ярко выраженной познавательной активностью, составляющие большинство экспериментальных групп, характеризуются дифференцированной и рефлексивной самооценкой и их продвижение в учебной деятельности в процессе управления ею в условиях формирующего эксперимента направляется и корректируется самооценкой. Самооценка, таким образом, явилась и средством саморегуляции, и мотивом деятельности. Самооценка учащихся, познавательная активность которых выражена слабо, является менее дифференцированной и рефлексивной, а практически не является мотивом деятельности.

В процессе формирующего эксперимента познавательная активность учащихся экспериментальных групп повысилась, в том числе в результате целенаправленного воздействия на самооценку. У части учащихся было зафиксировано общее повышение познавательной активности по большинству учебных предметов; однако у большинства учащихся проявилось избирательное повышение познавательной активности в отношении к какому-либо предмету.

В целом, результаты формирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы.

Во-первых, формирование адекватной современной парадигме лично-стно-ориентированной педагогики внутренней мотивации учения может осуществляться в условиях специальным образом организованной управленческой деятельности учителя. Эффективность управления при этом определяется отбором содержания образования и степенью ориентированности учителя на формирование общеинтеллектуальных умений и навыков у учащихся, организацию рефлексии отношения учащихся к себе как к субъектам собственной интеллектуальной деятельности. Учет особенностей личности учителя, характера межличностных отношений и показателей групповой сплоченности в классе являются важным условием улучшения качества работы с классными коллективами и сущетвенным резервом повышения эффективности управления формированием учебных мотивов.

Во-вторых, существует зависимость между самооценками школьников и уровнями сформированности учебной мотивации. При этом педагогическое воздействие, направленное на расширение спектра интеллектуальных техник учащегося, является одним из факторов динамики самооценок уровней интеллектуальной активности школьников.

В-третьих, систематическая психологическая диагностика наличных уровней сформированности и степени выраженности учебных мотивов у учащихся позволяет вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс, прогнозировать развитие основных тенденций и соответственным образом выстраивать индивидуальную работу с каждым школьником.

В-четвертых, разработанные нами программа и методика обучения школьников методам конспектирования оказались эффективным инструментом управления формированием внутренних мотивов учебной деятельности школьников.

Исходя из того, что направленность личности выпускника на дальнейшее самообразование, его способность к саморазвитию и сформированность потребности в самореализации относятся к числу основных содержательных результатов школьного образования и, одновременно, критериев его эффективности, мы выработали практические рекомендации по управлению формированием внутренней мотивации школьников.

1. Управление формированием внутренней мотивации у школьников, в структуре которой системообразующими являются мотивы саморазвития, должно осуществляться на нескольких уровнях: во-первых, на уровне управления становлением учебной деятельности школьника, осуществляемом учителем, во-вторых, на уровне организации работы методической службы школы, в-третьих, на перспективном стратегическом уровне управления школой в рамках концепции ее развития.

В работе методической службы школы целесообразно акцентировать внимание на создание системы работы каждого методического объединения (кафедры) по формированию мотивов саморазвития личности, с учетом проанализированных в настоящем исследовании факторов. Эта работа, с нашей точки зрения, должна включать в себя, во-первых, формирование банка данных об индивидуальных особенностях учителей по работе над управлением становлением учебной мотивации школьников и определении на основе анализа полученной информации целей, методов и средств оптимизации этой работы, во-вторых, планирование и организацию конкретных мероприятий по повышению эффективности работы учителей над развитием учебной мотивации школьников, в-третьих, организацию совместного (в рамках методического объединения) рефлексивного обсуждения результатов этой работы.

2. Параллельно этой работе необходима систематическая психологическая диагностика наличных уровней сформированности и степени выраженности учебных мотивов у учащихся. Она позволяет вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс, прогнозировать развитие тех или иных тенденций и соответственным образом выстраивать индивидуальную работу с каждым школьником.

3. Таким образом выстраиваются методологическая и организационная основы комплексно-целевой программы (КЦП) управления формированием мотивации учения.

Разработанная нами в качестве управленческого решения комплексно-целевая программа представляет собой целостную систему мероприятий, включающую в себя как собственно организационную деятельность (посещение уроков, собеседования, организация деятельности рабочих групп по проведению тематических педагогических советов), так и цикл мероприятий по работе с кадрами, с родителями и с ученическими коллективами.

Нами также разработано содержание деятельности основных звеньев управления формированием мотивов учебной деятельности в школе. Определено содержание деятельности заместителя директора по научно-методической работе, председателя методического объединения и учителя-предметника по функциям управления: информационно-аналитической, мо-тивационно-целевой, планово-прогностической, контрольно-оценочной и результативно-корректировочной.

Основные мероприятия КЦП по работе с кадрами - это, во-первых, организация работы теоретического семинара, во-вторых, подготовка и проведение тематических педсоветов, в-третьих, организация работы с методическими объединениями.

Работа теоретического семинара включает в себя как лекционные занятия, так и обмен опытом и организацию обсуждений по проблемам образовательных приоритетов, факторов, определяющих динамику формирования познавательной мотивации и мотивации саморазвития учащихся. Лекции посвящены вопросам динамики становления учебной деятельности школьников, психологическим проблемам мотивации учения, самооценкам и самоконтролю в учебной деятельности школьников и др.

Особое внимание уделяется, разработке критериев оценки уровней включенности учащихся в познавательную деятельность и выявлению зон их ближайшего развития. Эти вопросы являются предметом обсуждения рабочих групп по подготовке педсовета по теме «Развитие мотивационной сферы учащихся как задача школы в контексте парадигмы личностно-ориентированной педагогики».

Организация работы с методическими объединениями в рамках КЦП предполагает проведение тематических учебных недель, обсуждение тем самообразования, подготовку и проведение учебных игр, интеллектуального марафона. В рамках методических объединений осуществляется анализ психолого-педагогических характеристик учащихся, обсуждаются результаты взаимопосещения уроков в контексте проблемы учебной мотивации. Программа работы методических объединений включает в себя обсуждение вопросов влияния межличностных взаимоотношений в классе на уровни познавательной активности учащихся. Рассматривается и анализируется проблема влияния педагогических технологий на развитие доминирующих учебных мотивов.

Работа с ученическими коллективами в соответствии с КЦП предполагает, во-первых, организацию психологической диагностики уровней развития у учащихся учебных мотивов и анализа их динамики, во-вторых, проведение цикла развивающих учебных игр, направленных на формирование внутренних мотивов учения, в-третьих, организацию индивидуальных консультаций для учащихся, в-четвертых, организацию учебной деятельности (и, следовательно, формирование на этой основе учебной мотивации) в соответствие с экмпериментальными программами.

Работа с родителями в рамках КЦП включает в себя, с одной стороны, организацию индивидуальных консультаций, а с другой - проведение тематических родительских собраний.

КЦП предполагает создание системы внутришкольной педагогической информации и педагогического анализа, включающей в себя анкетирование школьников, педагогов и родителей, анализ преемственности работы начального и основного школьного звена по формированию учебной мотивации, создание и систематическое пополнение банка данных, полученных в результате посещений уроков, диагностических наблюдений и тестирований, проведения административных контрольных работ и развивающих учебных игр.

Особое внимание уделяется вопросам целенаправленного управления развитием познавательной учебной мотивации и мотивации саморазвития в контексте возрастных изменений, происходящих со школьниками в связи с объективной сменой ведущих типов деятельности.

Квалифицированное управление формированием мотивов учебной деятельности предполагает понимание механизмов смены видов ведущей деятельности, так как ее предмет совпадает с побуждающим субъекта к данной деятельности мотивом и, следовательно, за отношениями деятельностей стоят отношения мотивов. Следовательно, необходима тщательная диагностика механизмов переходных процессов. При этом следует учитывать не только доминирующую деятельность и стоящие за ней мотивы, но и деятельности, "оставшиеся в наследство" от предыдущего возрастного периода.

Формирование мотивации саморазвития в структуре внутренних мотивов учебной деятельности возможно в каждом из вышеперечисленных возрастных периодов, однако конкретные способы управления этим процессом различны и отражают специфику каждого периода. КЦП ориентирована на учет этой специфики и перспективы совершенствования этой программы связаны с управленческими решениями по выстраиванию системной работы педагогов и психологов в этом направлении.

В процессе возрастного развития качественные изменения мотивационной сферы связаны, с одной стороны, с перерастанием целей и мотивов действий в мотивы деятельности, а с другой - с ее качественным усложнением, развитием взаимодействия интеллектуальной и потребностной сфер деятельности. Динамика этих изменений определяется характером организации учебной деятельности. Выстраивание учебной деятельности как деятельности по самоизменению личности, продуктами которой являются изменения в ее субъекте, и фиксация определенных таким образом стратегических целей этой деятельности в сознании учащегося, способствует формированию мотивации саморазвития. Центральным моментом мотивационного этапа является организация проблемной включенности школьника в ситуацию обучения. При этом наибольший мотивационный эффект дает открытие учащимися (под руководством учителя) обобщенных методов решения проблем, которые можно эффективно использовать на новом информационном поле. Особое значение имеет глубокое усвоение учебного материала в ходе проигрывания ролей, участия в дискуссиях, в процессе которых он приобретает особый личностный смысл для учащегося. В рамках КЦП настройка учебной деятельности учащегося на саморазвитие осуществляется как на уровне управления учебной деятельностью преподавателем (и обсуждения хода этой работы на заседаниях теоретического семинара и методических объединений), так и на уровне разработки общей стратегии развития школы (в рамках дискуссий на тематическом заседании педагогического совета).

Поиск наиболее эффективных приемов и методов реализации этих уровней управления является одним из условий решения проблемы формирования ориентированной на саморазвитие и способной к непрерывному самообразованию личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании осуществлен анализ мотивации учебной деятельности школьников, исследованы их самооценки и уровни познавательной активности. Выявлены факторы, определяющие психологические особенности динамики формирования учебной мотивации: содержание учебной деятельности школьника, ведущий тип деятельности, педагогические технологии, используемые в процессе обучения, особенности личности учителя и характер межличностных отношений в классе.

Доказано, что при традиционном способе организации учебной деятельности школьников преобладающими являются "внешние" мотивы учения: коммуникативный мотив, мотив социальной идентификации и подготовки к будущему профессиональному обучению, мотив доминирования и др. Анализ " внутренней " мотивации выявил значительное преобладание познавательного мотива над мотивацией саморазвития личности.

Организация формирующего эксперимента позволила через управление учебной деятельностью школьников изменить соотношение мотивов, повысив "удельный вес" мотивов саморазвития.

Выявлена зависимость структуры учебной мотивации от типа ведущей деятельности школьника: при переходе из младшего школьного возраста в подростковый с ведущей общественно-полезной деятельностью преобладающими становятся коммуникативные мотивы; при переходе из подросткового возраста в младший юношеский в качестве преобладающей становится мотивация подготовки к будущему профессиональному обучению.

Выявлена взаимосвязь между уровнями сформированности познавательной мотивации и самооценками учащихся. Установлено, что самооценки уровней интеллектуальной активности могут выступать как в качестве регуляторов, так и мотивов учебной деятельности.

Исследование выявило существенные изменения, происходящие в иерархической структуре приоритетных для учащихся видов учебной деятельности в процессе обучения. Складывающаяся в среднем звене ориентация на расширение информационного поля, накопление фактических данных меняется на ориентацию на способы работы с этим материалом, на методы собственной интеллектуальной деятельности и расширение их спектра

Исследование показало, что учащиеся старших классов обладают более сбалансированным и одновременно более дифференцированным набором приоритетов, чем учащиеся 5-7 классов. Выявлены определенные расхождения в структуре и соотношении значимостей учительских и ученических приоритетов учебной деятельности, которые в старших классах становятся достаточно существенными.

Анализ уровней самореализации учащихся на уроках и самооценок степени их включенности в учебную деятельность показал, что многие учащиеся старших классов работают не в полную силу, с одной стороны, из-за недооценки их труда и возможностей учителями, а с другой - из-за несоответствующего их возможностям темпа работы и объема домашних заданий. Выявлены существенные резервы улучшения качества учебной работы в старших классах, связанные, во-первых, с расширением спектра видов учебной работы, во-вторых, с учетом учителями изменений, происходящих в структуре мотивационной сферы учащихся, и, в-третьих, с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика.

Выявлена взаимосвязь между показателями групповой сплоченности ученического коллектива и степенью выраженности доминирующей учебной мотивации. Доказано, что в подростковых коллективах, характеризующихся высокими показателями групповой сплоченности, доминирующий коммуникативный мотив является более ярко выраженным, чем в коллективах со средними и низкими показателями групповой сплоченности. Перенос центра тяжести мотивационной иерархии в коллективах с низкими показателями групповой сплоченности происходит в сторону мотива доминирования и оценочной мотивации. Анализ зависимости внутренней мотивации от показателей групповой сплоченности также выявил наиболее ярко выраженное преобладание познавательной мотивации и мотивации саморазвития в коллективах с высокими показателями групповой сплоченности. Доказано, что межличностные отношения в классе влияют на структуру учебной мотивации и соподчиненность внешних и внутренних мотивов и работа над созданием полноценного классного коллектива является одним из значимых резервов управления формированием внутренней мотивации учащихся.

Выявлено влияние личности учителя и используемых в работе педагогических технологий на динамику изменений структуры учебных мотивов школьников. Доказано, что применение педагогической технологии уровне-вой дифференциации способствовало увеличению показателей уровней познавательной активности учащихся на уроках. Результаты исследования свидетельствуют также и о смещении мотивационного спектра учащихся в классе, где применялась технология уровневой дифференциации, в сторону внутренних мотивов.

Исследование учебных мотивов учащихся экспериментальной и контрольной групп 7 и 11 классов выявило зависимость динамики их развития от проведенного формирующего эксперимента. Установлено, что в результате проведения эксперимента произошли изменения ведущего типа мотивации и доминирующего мотива. В экспериментальной группе 7 классов произошло перераспределение значимости внешней и внутренней мотивации в пользу внутренних мотивов учебной деятельности. Доказано, что программа допол- . нительных занятий, направленных не только на сообщение новой информации, но и на развитие умений ее анализировать, систематизировать, обобщать, способствует, во-первых, повышению интереса к учебе, во-вторых, формированию потребности учащихся к поиску способов оптимизации собственной учебной деятельности, в третьих, росту мотивации саморазвития школьников, в-четвертых, росту уровней самооценок результатов собственной учебной деятельности. В экспериментальной группе 10 классов исследование выявило, во-первых, существенный рост внутренней мотивации и, во-вторых, значительные количественные и качественные изменения внутренних мотивов учебной деятельности, связанные преобладающим ростом мотивации саморазвития личности и формирования отношения школьников к себе как к субъектам собственной учебной деятельности.

Осуществлен сравнительный анализ самооценок умений планировать и прогнозировать свою работу и сопоставлять результаты своего труда с поставленной целью учащихся контрольной и экспериментальной групп. Установлено, что формирующий эксперимент оказал существенное влияние на их динамику. Доказано, что педагогическое воздействие, направленное на расширение спектра интеллектуальных техник учащегося и организацию рефлексивного отношения последних к целям, основаниям и результатам собственной учебной деятельности, является одним из факторов динамики самооценок уровней интеллектуальной активности школьников и существенным условием эффективного управления формированием внутренней мотивации учебной деятельности школьников.

Установлено, что способность школьника к саморазвитию, потребности в самореализации и направленность на дальнейшее самообразование, могут быть сформированы в результате педагогического управления развитием мотивационной сферы учащегося с учетом всех выявленных нами факторов и связанных с ними резервов совершенствования качества учебно-воспитательной работы в школе.

Эффективность управления становлением адекватной парадигме лично-стно-ориентированной педагогики мотивации учебной деятельности определяется комплексом мероприятий, осуществляемых на разных уровнях: во-первых, на уровне управления становлением учебной деятельности школьника, осуществляемом учителем, во-вторых, на уровне организации работы методической службы школы, в-третьих, на стратегическом уровне управления школой в рамках концепции ее развития. Нами разработаны конкретные рекомендации по каждому из уровней управленческой работы и содержание деятельности основных звеньев управления формированием мотивов учения в школе по функциям управления.

Экспериментальное исследование доказало эффективность разработанного нами курса "Техника работы с текстами. Обучение конспектированию", который в виде целостного факультативного спецкурса или фрагментарно может использоваться учителями-предметниками как один из инструментов управления учебной деятельностью школьников и, следовательно, формирования мотивации саморазвития личности.

Разработана комплексно-целевая программа "Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников", включающая в себя организационные мероприятия, работу с кадрами, с ученическими коллективами и родителями, организацию системы внутришкольной педагогической информации и педагогического анализа, разработано содержание деятельности основных звеньев управления формированием мотивов учебной деятельности в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шегурова, Валентина Юрьевна, 2001 год

1. Амонашвили Ш. А. В школу- с 6 лет. - в кн.: Педагогический поиск. М., 1988

2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы детского самосознания. Известия АПН РСФСР, № 18, 1948

3. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в жизнедеятельности. в кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981

4. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991

5. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащимися 1-4 классов учебной деятельности. "Вопросы психологии", №3, 1968

6. Анцыферова Н. Е. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.,1974

7. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982

10. Ю.Бажанов Е. И. Стадии развития волевых процессов. Вестник МГУ,№4, серия 14, Психология

11. П.Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. М.,1981

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968

14. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. в кн.: Психология формирования и развития личности. М.,1981

15. Божович Л. И. Этапы развития личности в онтогенезе. "Вопросы психологии", 1974 №4, 1979,№4

16. Божович Л.И., Морозова Н., Г., Славина Л., С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, М.,1961, выпуск 36

17. Вейлл П. Искусство менеджмента. М., 1993

18. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.,1990

19. Виханский О.С., Наумов О.И. Менеджмент. М.,1994

20. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. Под ред. Т.И.Шамовой, М., 199221 .Выготский JI.C. Педология подростка. M.-JI., 1931

21. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М.,1960

22. Выготский J1. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. в кн.: Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В.Пузырея. М.,1982

23. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 2-х томах, М., 1982

24. Выготский J1.C. Проблема возрастной периодизации детского развития. "Вопросы психологии",№ 2, 1872

25. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. Вестник МГУ, № 4, 1979, серия "Психология"

26. Гинзбург М.Р.Познавательная мотивация и развитие личности. в кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982

27. Гольдин А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии. "Народное образование" № 8, 1997

28. Гумбольд В. О различии организмов человеческого языка и о влиянии этого различия на умственное развитие человеческого рода. С.-Пб., 1859

29. Границкая А. С. Научить думать и действовать. М., 199131 .Гайденко П. П. Философия Фихте и современность. М., 1979

30. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва-Белгород, 1995

31. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972

32. Давыдов В. В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармонической личности. в кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980

33. Давыдов В. В. Психология обучения. М., 1978

34. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития общества. "Вопросы психологии" № 4,1978

35. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников. "Вопросы психологии" № 6, 1981

36. Драгунова Т. В. О некоторых особенностях подросткового возраста. -в кн.: Вопросы психологии личности школьника, М., 1961

37. Захарова А. В., Раимбекова Б. Ж. О возрастных возможностях формирования компонентов учебной деятельности у первоклассников. в сб.: Материалы II Всесоюзного симпозиума ч. 1, Тбилиси, 1974

38. Ильенков Э. В. Проблема идеального. "Вопросы философии" № 6, 7,1979

39. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. «Психологический журнал»№ 2,1995

40. Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе. Красноярск, 1990

41. Крылов Н. И. К вопросу о мотивации профессиональных намерений учащейся молодежи. в кн.: Мотивация личности. М., 1982

42. Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974

43. Каптеров П. Ф. Собр. сочинений. М., 1982

44. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьника. Казань, 1980

45. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1984

46. Кон И. С. Открытие "Я". М., 1978

47. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980

48. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций управления. Челябинск, 1988

49. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.,1993

50. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1985

51. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. "Вопросы психологии" № 2, 1983

52. Кухарчук А. М., Широкова А. Б. Влияние семьи на профессиональное самоопределение учащихся. в кн.: Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1981

53. Краткий психологический словарь. М., 1985

54. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1871

55. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. "Вопросы философии" № 4, 1974

56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977

57. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981

58. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автореф. дис. .канд. психол. наук, М., 1992

59. Маркова А. К. Мотивация как объект исследования в возрастной и педагогической психологии. в кн.: Мотивация личности. М., 1982

60. Маркова А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. в кн.: Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982

61. Маркова А. К. Пути исследования мотивации школьников. "Вопросы психологии" № 5, 1980

62. Менеджмент в управлении школой. Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992

63. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992

64. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека. в. кн.: Проблемы сознания. М., 1966

65. Моргун В. Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. в кн.: Мотивация личности. М., 1988

66. Огурцов А. И., Юдин Э. Г. Деятельность. БСЭ т. 8, М., 1970

67. Пушкина Т. А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся подростков. М., 1981

68. Постовалова В. И. Язык как деятельность. М., 1982

69. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования / под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987

70. Развитие общения у школьников. в сб. научных трудов под ред. М. И. Лисиной. М., 1974

71. Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990

72. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957

73. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1946

74. Розен Г. Я. Психология познания как самостоятельное направление исследования в классических зарубежных исследованиях по психологии познания. М., 1972

75. Рубцов В. В. Психологические особенности введения детей в область теоретических открытий (на материале физики). "Вопросы психологии" № 5, 1975

76. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста. "Вопросы психологии" № 4, 1969

77. Сапожникова Л. С. О потребностях подростков в общении и их нравственном поведении. в кн.: Биогенные потребности, (материалы симпозиума) Тбилиси, 1974

78. Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление / Тезисы конференции. Пермь, 1987

79. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972

80. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993

81. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983

82. Скаткин М. Н.Самосовершенствование процесса обучения. М., 1971

83. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.,1995

84. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управлении школой: Автореф. Дис. . канд.пед. наук. М., 1986

85. Филиппов А. В. Вопросы психологии управления // Психологический журнал. 1980, т.1, № 2

86. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990

87. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981

88. Унт Н. 3. Инновация и дифференцированное обучение. М., 1977

89. Управление развитием школы. М., 1995

90. Управление современной школой. Под ред. М.М.Поташника. М., 1992

91. Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992

92. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. в кн.: Проблемы сознания. М., 1968

93. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977

94. Чередов И. М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973

95. Шалаев И.К. Повышение профессионализма руководителя школы на основе мотивационно-целевого управления // Повышение профессионализма руководителя школы в условиях перестройки. М.-Барнаул, 1992

96. Шамова Т.И. Исследовательский подход а управлении школой. М., 1992

97. ШороховаЕ. В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961

98. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. М., 1974

99. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JI.,1988

100. Burke, P.J. The Self: Measurement Requirements From an Interactionist Perspective. Social Psychology Quarterly, 43, 18-29, 1980

101. Combs A. Humanism, education and the future. Educational leadership, 78 V.35N4

102. Derogatis, L.R. The Affect Balance Scale. Clinical Psychometric Research, Baltimore, 1975

103. Erikson, E. The Problem of Ego-Identity. Journal of American Psychoanalytic Asssociation, 4, 56-121, 1954

104. Foote, N. Identification as the Basis For a Theory of Motivation. American Sociological Review, 16, 14-21, 1951

105. Higgins, E. Т., Klein, R. L., Strauman, T. J. Self-Discrepancies: Distinguishing Among Self-States, Self-States Conflicts, and Emotional Vulnerabilities. In Yardley, K., Honess, T. (Eds). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987

106. Horney, K. Neurosis and Human Growth. New York: Norton, 1950

107. Kleince C. L. Self-perception. San-Francisco, 1978

108. Markus, H. Self-schemata and Processing Information About the Self. Journal of Personality and Social Psychology, 35(2), 63-78, 1977

109. Markus, H. R. & Nurius, P. Possible Selves. American Psychologist, 41, 1986

110. Maslow A. Motivation and personality. N. Y., 1954

111. Mead, G. H.Mind, Self, and Society: From The Standpoint of Social Be-haviorist. Chicago: University of Chicago Press, 1934

112. Meichenbaum, D. Cognitive-Behavioral Modification: An Integrative Approach. New York: Plenum Press, 1977

113. Nurius, P. & Marjerus, D. Rethinking the Self in Self-Talk: A Theoretical Note and Case Example. Journal of Clinical and Social Psychology (in press), 1985

114. Nurius, P. & Markus, H.The Working Self-Concept: Contextual Variability Within a Stable Self-System. University of Michigan, 1986

115. Nuttin, J.R. Motivation, Planning and Action: A Relational Theory of Behavior Dynamics. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, 1984

116. Rogers, C. Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. Boston: Houghton Mifflin, 1951

117. Rosenberg, M. Society and Adolescent Self-image. Princeton: Princeton University Press, 1965

118. Rosenberg, M. Conceiving the Self. New York: Basic Books, 1979

119. Rotter, J.B. Generalized Expectancies for Internal versus External Control of Reinforsement. Psychological Monographs, 80, 1-28, 1966

120. Samuel S. C. Enhancing self-concept in early childhood. N. Y., 1971

121. Stryker, S. Identity Theory: Developments and Extensions. In Yardley, K., Honess, T. (Eds). Self and Identity: Psychosocial Perspectives. Wiley, 1987

122. Rogers C. R. Client centered therapy. Boston, Houghton Mufflin, 1951

123. Turner, R. H. Articulating Self and Social Structure. In K. Yardley & T. Honess (Eds.), Self and Identity: Psychosocial Perspectives. New York: Wiley, 1987

124. Wegner D. M., Vallacher R. R. (eds.) The self in social psychology. N. Y., Oxford, 1980

125. Wurf E. & Markus, H. Self-schemas and Possible Selves. University of Michigan, 1985

126. Yardley, K. What Do You Mean 'Who am I?': Exploring the Implications of a Self-Concept Measurement With Subjects. In K. Yardley & T. Honess (Eds.), Self and Identity: Psychosocial Perspectives. New York: Wiley, 1987