Управление многопрофильной гимназией на основе вертикальной дифференциации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Эленбогин, Михаил Наахович

• Эленбогин, Михаил Наахович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Эленбогин, Михаил Наахович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

§ 1.1. Проблемы дифференциации в педагогической теории и практике.

§ 1.2. Особенности управления образовательным процессом многопрофильной школы-гимназии.

§ 1.3. Психолого-педагогические аспекты управления гимназией с учетом дифференцированного подхода.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЕМ В УСЛОВИЯХ ВЕРТИКАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

§ 2.1. Основные принципы и логика организации опытно-экспериментальной работы.

§ 2.2. Педагогическая технология реализации модели управления гимназией на основе вертикальной дифференциации.

§ 2.3. Критерии эффективности и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление многопрофильной гимназией на основе вертикальной дифференциации»

Проблема нашего диссертационного исследования - реализация вертикальной дифференциации образовательного процесса как основы управления разноуровневой и многопрофильной гимназией.

Данная проблема исследования определена нами в силу профессиональной заинтересованности, поскольку в течение пяти лет мы управляем образовательной системой "Арт" г. Магнитогорска, представляющей из себя сочетание государственного (базового) и частного (дополнительного) образования и работающей в инновационном режиме школы - гимназии.

Актуальность исследования объясняется рядом факторов, в том числе из области истории педагогики и педагогической философии.

1. Авторы исследования принадлежат к действующей ныне системе массового школьного образования, сложившейся за десятки лет существования унитарного государства, и являются не только руководителями общеобразовательной школы (школы в микрорайоне), но и непрерывно практикующими учителями с конца семидесятых годов по настоящее время. Поэтому многочисленные положительные и не менее многочисленные отрицательные стороны советской школы нами строго дифференцированы.

2. Нужно понимать, что российское общество до 1917 года также развивалось в условиях дефицита демократических свобод и испытывало на себе политическое давление со стороны самодержавия. Эта ситуация проецировалась на систему образования, которая была не способна в полной мере выполнить свою просветительскую миссию для основной массы населения. Таким образом, классические общественные институты, в том числе и общеобразовательная школа, исторически развивались в России в условиях либо полного, либо частичного отсутствия демократических свобод. Очевидно, что унитарные идеологизированные государственные системы формируют образовательную политику, руководствуясь иными целями, нежели демократические, плюралистические. Русская массовая школа за весь период существования Российского государства была свободна, да и то относительно, столько же, сколько и само государство: с 1861 года по 1917 год. то есть 56 лет. Данный фактор имеет важнейшее значение, ибо современные образовательные модели (последнее десятилетие XX в.) строятся с естественным учётом демократических реалий современного российского общества и поэтому могут лишь относительно опираться на национальный педагогический опыт как на базис, хотя обязаны наследовать его прогрессивные достижения и традиции, носящие главным образом авторский характер.

3. Любопытно констатировать, что девяностые годы XX в. стали беспрецедентной в истории России эпохой, когда стали реальны образовательные и иные общественные модели, которые совершенно свободны от авторитарной идеологии недавнего прошлого и в этом смысле с научной точки зрения ещё не изучены. Образ российской жизни вне идеологического давления, который сложился сегодня и имеет тенденцию к сохранению, по своей сути экспериментален и не поддаётся ни прямому, ни косвенному сравнению, ибо в отношений него трудно применить принцип историзма. Это не Ренессанс, не возрождение, а рождение европеизированного цивилизованного российского бытия, правового общества - новейшая национальная формация, способная решительно подорвать классическое восприятие России как режимного государства. Просвещённый абсолютизм Петра I и Екатерины II не может считаться историческим аналогом нынешнего рывка русских в европейский мир, так он был продиктован волей монархов, подданные которых ещё не имели внутренней генетической потребности к преобразованиям. Феномен сегодняшней эпохи заключается в том, что европейский образ жизни становится естественным, приемлемым не частью русской нации, главным образом привилегированными кругами, а большинством населения. Поэтому в качестве гипотезы развития образовательных реалий нового века возможно сформулировать суждение о том, что в основу новейших образовательных моделей ляжет опыт зарубежной педагогики, исторически развивающейся в более благоприятных общественных условиях. В данной точке зрения нет признака антипатриотизма, так как российские реформы разных исторических эпох, достигшие своих целей, были всегда связаны с влиянием Западной Европы и США, будь то "окно в Европу" Петра Великого, национальная принадлежность Екатерины II, индустриализация Иосифа Сталина, рыночные реформы Бориса Ельцина.

Поэтому нам близка классификация подходов к решению проблемы содержания современного образования, данная Е.А.Ямбургом (158) и учитывающая наряду с отечественным педагогический потенциал мировой общеобразовательной школы, будь то английский колледж с его пятисотлетней историей или буддистская монастырская школа.

4. Однако продуктивные общественные достижения, особенно в социальной сфере, могут быть в определённых, чаще локальных формах свойственны и унитарным общественным системам. Пример тому - массовое бесплатное образование в СССР. Объективный анализ системы советского образования показывает, что режимное идеологизированное общество было способно на решение грандиозных организационных задач, начиная с всеобщей ликвидации безграмотности и кончая воспитанием самого образованного человека в мире. Один только опыт приобщения нерусских народов к великой русской национальной культуре является доказательством исключительной позитивности ряда революционных процессов, берущих своё начало от 1917 года.

5. Поэтому решение проблемы данного исследования предполагает жёсткий анализ исторически сложившейся в нашей стране системы традиционного обучения как в дореволюционный, так и в советский период с точки зрения того, от чего в массовой школе нужно решительно отказаться и что из неё необходимо трансформировать в новейшие образовательные модели. Для данного анализа нужно представлять классификационные параметры традиционного обучения, которые, с нашей точки зрения, весьма исчерпывающе сформулированы Г.К.Селевко (129, с.34).

В настоящее время существуют разнообразные способы выделения общих основ решения проблем содержания, методик и технологий обучения, воспитания и развития личности, а также управления этими процессами: адаптивный подход (Е.А.Ямбург и др.), процессуальный подход (Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, В.И.Зверева и др.), системный подход (Г.Н.Сериков, В.П.Беспалько и др.), дея-тельностный (Г.И.Щукина,П.И.Пидкасистый, А.В.Усова и др.) и ценностно-ориентированный (М.Е.Дуранов, А.В.Кирьякова и др.).

6. Гуманизация образования неизбежно требует перехода к личностно-ориентированному обучению, а в условиях государственной бюджетной школы это обстоятельство вызывает противоречие между разнообразными интересами сегодняшнего заказчика образования, с одной стороны, и возможностями педагогического коллектива с другой. Данное противоречие для своего преодоления требует научной основы преобразовывающегося обучения.

7. Экономическое состояние общества свидетельствует о том, что резкого перехода к новым типам школ не произойдёт, массовая общеобразовательная школа останется господствующей, а в ней всё более намечается сочетание традиционных и инновационных процессов, и реальность их гармонизации необходимо научно-теоретически объяснить.

8. Традиционное обучение в основном ориентирует учителя на среднего ученика. Необходимо сконструировать такую модель разноуровневого обучения, где наряду с широко практикуемой внутриклассной дифференциацией существовали бы реальные механизмы личностно-ориентированного образования на индивидуализированной или даже чисто индивидуальной основе.

9. Основу разноуровневого обучения, как классного, так и индивидуального, в нашей образовательной системе составляет дифференциация всего учебно-педагогического комплекса: государственного и частного образования, основного и дополнительного образования, педагогического коллектива, материально-технической базы, учебного плана,образовательных программ, отдельных учебных предметов, классов в параллелях, учащихся по уровню физического, психического и умственного развития.

Таким образом, актуальность исследования данной проблемы обусловлена, во-первых, очевидным противоречием между практической потребностью современной школы в научно-обоснованном проектировании вертикальной дифференциации и построении соответствующей модели обучения и отсутствием для её реализации необходимых организационных, дидактических и зависящих от них частно-методических ориентиров, а, во-вторых, сложившимися новыми условиями для её продуктивного решения.

Объектом нашего исследования явился процесс образования учащихся в общеобразовательной многопрофильной школе-гимназии.

Предметом исследования стало управление образовательным процессом на основе вертикальной дифференциации.

Цель исследования - определение комплекса педагогических условий эффективности управления образовательным процессом многопрофильной гимназии, реализуемого на основе вертикальной дифференциации образования учащихся.

Педагогическое обеспечение вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом мы понимаем как создание и реализацию необходимого комплекса организационно-педагогических условий, объективно гарантирующих выполнение данного принципа на всех этапах (уровнях) образования.

В соответствии с этой целью выдвинуты следующие задачи исследования: а) выявить объективные социальные, психологические и педагогические основания разноуровневого обучения; б) определить необходимые для разноуровневого обучения границы вертикальной дифференциации содержания учебных предметов в общеобразовательной школе; в) осуществить экспериментальную проверку целостной системы разноуровневой дифференцированной учебной деятельности, направленной на достижение ближайших и отдалённых целей обучения.

Гипотеза исследования - педагогическое обеспечение эффективности управления общеобразовательной многопрофильной школой - гимназией на основе вертикальной дифференциации образовательного процесса как средства достижения разноуровнего индивидуализированного обучения может быть реализовано при выполнении следующего комплекса педагогических условий: а) выделение структурных элементов системы управления образованием в многопрофильной гимназии (личностно-ориентированной системе), а также определение связей и отношений между ними; б) определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в отношении элементов дифференцированной системы и этапов реализации процесса управления; в) определение содержания всех элементов управления и сопоставление их содержания между собой и с целями и задачами управления в условиях вертикальной дифференциации образования; г) выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управления и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления с учетом дифференцированного подхода.

Научно-теоретические основы исследования составляют идеи обучения, учения, обучаемости школьников; личностно-ориентированной педагогики, системно-структурного подхода к педагогическим явлениям, дифференциации обучения как средства индивидуализации личности, взаимосвязи дифференциации и интеграции в обучении; разноуровневого обучения как выражения индивидуальных различий развития школьников.

Метододологической базой выполненного исследования являются: а) педагогический менеджмент, основой которого является теория управления ( Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.); б) личностно-деятельностный подход в решении проблем образования (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская и др.);

Л в) системный подход, основывающийся на общей теории систем

В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Беспалько, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); г) педагогические обоснования дифференциации, интеграции, разноуровневого обучения, представленные в работах Ю.К.Бабанского, В.С.Безруковой, Р.Б.Вендровской, В.И.Гинецинского, В.К.Дьяченко и др.); д) философские подходы к индивидуализации, дифференциации, интеграции обучения, представленные в работах В.Г.Левина, Л.П.Гусевой, И.М.Резвицкого, В.С.Тюхтина, М.Г.Чешкова и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) определены признаки и пути педагогического обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом многопрофильной школы-гимназии;

2) выделен комплекс организационно-педагогических условий обеспечения дифференциации в управлении образованием в гимназии;

3) сформирована модель управления образованием многопрофильной гимназии в соответствии с выделенными условиями и определены основные положения технологии её реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении комплекса ведущих признаков дифференцированного подхода к управлению образовательным процессом гимназии, что позволяет обеспечить высокий уровень эффективности управления гимназии в целом.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что систематизированный и обобщённый опыт управления многопрофильной гимназией, а также результаты теоретико-экспериментального исследования позволяют при их внедрении в практику повысить эффективность управления образовательными учреждениями различных типов. Разработанные и апробированные дифференцированные учебные планы, образовательные программы и технологии дают возможность обеспечить вертикальную дифференциацию в системе управления образовательными учреждениями в целом. Представлен широкий выбор вариантов разноуровневого дифференцированного обучения через анализ ряда моделей его практического воплощения, экспериментально осуществлённых в отечественной и мировой педагогической практике.

Диссертационное исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в пять этапов.

1 этап (1992-1993 годы) представлял собой анализ существующих авторских образовательных систем, поиск и апробирование элементов собственной образовательной системы.

На этом этапе нами был выполнен обширный анализ литературы по проблеме исследования с целью определения теоретического аспекта актуальности проблемы и формулировки исходных теоретических установок.

2 этап ( 1994-1995 уч. год) был проведён нами на базе образовательной системы "Арт" (НОУ "Арт" и МОУ "Средняя школа № 8" г. Магнитогорска) и представлял собой пробный эксперимент по обработке учебных планов, образовательных программ, методик обучения и воспитания учащихся. На этом этапе были подготовлены основные документы, регламентирующие деятельность образовательного учреждения. В теоретическом аспекте работа над темой исследования заключалась в определении существующих подходов к решению проблемы вертикального дифференцирования учебных планов и учебных предметов ( например, русский язык как предмет "расслаивался", "разрезался" на: а) грамотное письмо; б) каллиграфию; в) языкознание; г) сочинительство; д) речевую культуру; е) ораторское искусство и т.д.).

3 этап (1995-1997 уч. годы) был посвящен выделению педагогических условий обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом многопрофильной гимназии, а также выделению основных компонентов модели управления этим процессом; поиску основных методов и форм образовательной деятельности гимназии, соответствующих выделенному комплексу педагогических условий.

На четвёртом этапе (1996-1998 уч. годы) нами была в целом определена концепция педагогического обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом школы-гимназии. Экспериментальная работа осуществлялась на базе образовательных учреждений г. Магнитогорска, в первую очередь на базе негосударственного образовательного учреждения "Арт" и средней общеобразовательной школы № 8.

На этом этапе нами была осуществлена окончательная экспериментальная проверка и апробация основных положений модели и технологии управления образовательным процессом на всех этапах обучения и воспитания учащихся в многопрофильной гимназии с учётом положений дифференцированного подхода.

Заключительный пятый этап исследования (1998-1999 уч. год) был посвящен теоретическому оформлению различных аспектов накопленного опыта управления образовательным процессом в соответствии с выделенным комплексом педагогических условий обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления.

На защиту выносятся следующие положения:

1) комплекс педагогических условий обеспечения дифференцированного подхода в системе управления образовательным процессом многопрофильной гимназии, включающий в себя: а) выделение структурных элементов системы управления образованием в гимназии и определение связей и отношений между ними; б) определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в отношении элементов системы и этапов реализации процесса управления; в) определение содержания всех элементов управления и сопоставление их содержания между собой и с целями и задачами управления образованием; г) выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управления и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления:

2) модель управления образовательным процессом многопрофильной гимназии на основе дифференцированного подхода к решению проблем образования, системообразующим элементом которой является инновационная деятельность педагогов гимназии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется выделением исходных методических предпосылок; опорой на положения современной теории управления; использованием комплекса надёжных методов и валидных методик диагностирования; повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок; обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику образования.

Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась нами во время выступлений на научно-практических конференциях (г. Челябинск и г. Магнитогорск, 1992, 1995, 1996,1997 и 1998гг.); проведения экспертиз и комплексных проверок деятельности МОУ " Школа № 8" и НОУ " Арт" областным и городским органами управления образованием (1994, 1995 и 1997 гг.); выступлений с докладами и сообщениями перед руководителями подобных образовательных учреждений области в рамках курсов повышения квалификации (ЧИПКРО); выступлений с докладами исследования на кафедре педагогики Магнитогорского государственного педагогического института (1997, 1998 и 1999 годы).

Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, перечня литературы по проблеме исследования и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Эленбогин, Михаил Наахович

Выводы по первой главе

Итак, в основе управления многопрофильной гимназией должны лежать следующие психолого - педагогические положения:

1) любое современное образование обязано быть в большей или меньшей степени дифференцированным, ибо дифференциация - главное средство достижения индивидуализации обучения, перехода на личностно - ориентированную (эмоционально - аффективную) образовательную парадигму, что стало возможным в условиях реального существования наряду с государственным частного образования;

2) вертикальная дифференциация образовательного процесса («снизу доверху»), предоставляющая учащимся право свободного выбора спектра дисциплин углубленного и дополнительного образования (комплекс малых авторских предметных школ), может стать основой управления многопрофильной гимназией;

3) реальная индивидуализация образовательного процесса, построение модели взаимодействия (сочетания) двух образовательных парадигм (когнитивной и эмоционально - аффективной) возможны исключительно на основе гармонизации государственного (базового) и частного (дополнительного) образования, соединения их внутри одной педагогической системы;

4) дифференциация как педагогическое явление предполагает не только разделение учащихся по их умственным способностям и материальным возможностям, но и «расслоение» учебных дисциплин и целых образовательных областей с целью достижения максимальной результативности образования (в том числе выполнения конкретного образовательного заказа);

5) в ходе диссертационного исследования (опытно - экспериментальной работы) нами формулируется вывод о том, что эффективность образования связана не только с дифференциацией образовательного процесса в сторону усложнения (углубления) содержания учебного материала, но и с дифференциацией ряда образовательных областей и отдельных учебных предметов, главным образом гуманитарных, в сторону сокращения (упрощения) содержания учебного материала.

ГЛАВА 2.

ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАНИЕМ В УСЛОВИЯХ ВЕРТИКАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

§ 2.1. Основные принципы и логика организации опытно - экспериментальной работы

Принципы организации опытно - экспериментальной работы были сформулированы с целью получения объективных данных об эффективности дифференциации образовательного процесса по вертикали (с дошкольной подготовительной системы до старшей школы ) в учреждении инновационного типа - многопрофильной гимназии. Такими принципами стали:

1) принцип научности - учет достижений науки в образовательной практике;

2) принцип индивидуально - личностного подхода в проведении опытно -экспериментальной работы;

3) принцип всесторонности и научно - методического консультирования в процессе формирующего эксперимента;

4) принцип гуманизации педагогического эксперимента.

Принцип научности и достаточности научной информации в процессе организации опытной работы. Когда речь идет о научном подходе к практической сфере педагогической деятельности, предполагается опора на объективные законы данной области науки для её анализа, с учётом действия этих же объективных законов. В организации опытной работы мы учитывали объективные законы функционирования и развития педагогической науки как подсистемы общества. В первую очередь мы принимали во внимание социальные и экономические объективные зависимости, лежащие в основе проведения научного исследования.

Следование принципу научности в опытной работе потребовало от нас постоянно осуществлять экспериментальную работу на основе необходимого и достаточного выбора средств, соответствующих современным требованиям педагогической науки. Такого рода выбор является эффективным средством избавления от привычного груза устаревших малоэффективных методов и средств организации опытно - экспериментальной работы.

Эксперимент не может быть организован без источниковой, информационной базы. Информационные блоки, общенаучные понятия должны учитывать общ мен сведениями между педагогическим коллективом и заказчиками образования в учреждении инновационного типа. Вся учебная информация должна отвечать двум методологическим требованиям: о недостаточности и необходимости.

Недостаточность разъяснения экспериментатором методики, инструкций, обновления понятий влечёт за собой интеллектуальный барьер, который сказывается на умственной активности учащихся. При этом утрачивается интерес к познавательной рефлексии, возникает затруднение в логике организации дифференциации учебных планов и образовательных программ. Совершенно очевидна необходимость подачи информации в таком количестве, которое достаточно для рефлексивной, познавательной деятельности обучающихся.

Принцип индивидуально-личностного подхода в проведении опытно-экспериментальной работы получил обоснование в трудах академика М.Н.Скаткина. Он писал: " Умение хорошо освоится со своими личными данными ♦ и выработать рациональные приемы для себя лично, по-видимому, приносит больше пользы, чем выслушивание общих советов, претендующих на то, чтобы быть полезными для всех. Знание типичных для экспериментатора психологических помех, как и условий наибольшей плодотворности, сугубо индивидуально.

Укажем на два практических аспекта, которые были в центре нашего внимания в процессе организации исследования: а) психологический - самоорганизация, опора на собственные знания, способности, этические установки; б) технологический - организация экспериментатором собственно опытной работы: обеспечение процесса эксперимента с учетом личностных особенностей и предпочтений его участников, оснащение оргтехникой, помещениями, оборудованием, - всем тем, что является информационной средой рабочего места исследователя.

В процессе эксперимента этот принцип был реализован при соблюдении следующих условий: а) постоянное внимание экспериментатора на отношение обучаемого к предмету исследования; б) учёт личностных мотиваций и потребностей педагогов опытной группы, оказание им всесторонней индивидуальной помощи; в) степень сложности экспериментальных заданий для каждого участника эксперимента с учётом его психологических особенностей; г) обеспечение условий для самообразования педагогов по углублённой программе курсовой подготовки.

Реализация принципа всесторонности научно - методического консультирования в процессе формирующего эксперимента обеспечивалось высоким уровнем профессионализма преподавателей, проводивших курсовую предметную подготовку педагогов инновационного образовательного учреждения -многопрофильной гимназии. На эффективность предметной дифференциации по вертикали, выразившуюся в конкретных фиксируемых результатах, существенное влияние оказали индивидуальные и групповые консультации вузовских специалистов высшей квалификации. Но даже в этом случае возникали проблемы в преодолении психологических барьеров при использовании приёмов эмоционально - интеллектуального стимулирования с целью смещения акцентов с традиционного обучения на инновационное, дифференцированное, личностно - ориентированное (эмоционально - аффективное). Методическое консультирование педагогов, участвующих в формирующем эксперименте, отвечало следующим условиям: а) проблемно - поисковый материал представлялся с использованием персонифицированных объяснительных методов и инструкций, облегчающих адаптацию педагога к инновационным формам ведения учебной деятельности (с учётом дифференцированного подхода преподаётся не весь предмет (например, русский язык), а лишь та его часть, которая приносит максимальную результативность (орфография и пунктуация); б) предлагались различные пути и приёмы "расслоения" отдельных учебных дисциплин и даже образовательных областей ( тактического деления целого на части) в экспериментальной попытке выделить предметные приоритеты, позволяющие принципиально повысить уровень обученности; в) предлагалась возможность рефлексивного выбора приёмов и схем решения нестандартных педагогических проблем, стимулировалась работа отдельных участников эксперимента по индивидуальным оригинальным педагогическим приёмам.

Следование принципу гуманизации опытно - экспериментальной работы означало для нас признание в качестве ведущей идеи приоритетности общечеловеческих ценностей над технократическими, производственными, экономическими, административными ( " вначале человек, а потом его дело " ), которые также учитывались нами в процессе формирующего эксперимента и после его завершения.

Формирование опытной и контрольной групп педагогов проводилось нами в соответствии с требованиями примерного равенства педагогической квалификации, профессиональной компетентности участников эксперимента. В опытную группу вошли 52 педагога, включившиеся в инновационную работу, имеющие потребность в изменении своей профессиональной деятельности и себя в ней, пытающиеся исследовать собственный педагогический опыт. Опытная группа была включена в специально организованную деятельность по повышению уровня профессиональной компетентности в сфере дифференциации учебных планов и образовательных программ, смещения учебных ценностей с прагматической целью достижения максимальной результативности на наиболее востребованных участках в образовательном учреждении инновационного типа - многопрофильной гимназии.

Контрольную группу составили педагоги, не включившиеся в инновационную деятельность. Группа характеризовалась отсутствием потребности на изменение целей деятельности, приоритеты в повышении квалификации отдавались традиционным формам: периодическим педагогическим чтениям, методической учёбе и т.д. В образовательной деятельности эта группа педагогов ориентировалась на традиционную модель обучения. Программой формирующего эксперимента предусматривалось:

1) проведение курсовой подготовки для овладения инновационными приёмами в области методики дифференцированного преподавания (теоретический курс лекций, семинары, практикумы по проблемам индивидуализации обучения, перехода на личностно - ориентированную образовательную парадигму);

2) самостоятельная работа по овладению научно - методическими основами дифференциации педагогического инструментария с целью достижения наряду с теоретическим прикладного характера образования;

3) практическое применение принципа дифференцированного образования

- " знать всё о немногом и немного обо всём " в реальных условиях работы многопрофильной гимназии;

4) педагогический мониторинг развития профессиональной компетентности в области проблематики проводимого эксперимента.

Проведению формирующего этапа эксперимента предшествовали разработка концептуальной педагогической системы как набора большого количества малых школ внутри одной большой школы. Определение и проверка эффективности педагогических условий реализации столь сложной образовательной модели осуществлялись на всём протяжении формирующего эксперимента и после его окончания.

Правомерность специального педагогического формирующего эксперимента с большой убедительностью доказана Ю.В.Громыко и В.В.Давыдовым. « Этот эксперимент предполагает наличие следующих этапов: философско - социологическое и психологическое определение проектируемых качеств сознания и личности учащихся; педагогическое определение соответствующих целей учебно

- воспитательного процесса; логико - психологическое и педагогическое определение состояния совместной деятельности учащихся и учителей; поиски средств её реализации; выявление эффективности результата; физиолого-медицинская проверка допустимости использования предложенных средств.

Конечно, отдельные этапы этого процесса разрозненно осуществляются и с помощью констатирующего эксперимента, но целенаправленно и результативно это возможно только в обстоятельствах формирующего эксперимента.

В процессе формирующего эксперимента реализованы основные положения концептуальной модели управления образовательным учреждением инновационного типа на основе вертикальной ("разрезающей") дифференциации всех без исключения его составляющих: образовательного пространства, государственного и частного образования, основного и дополнительного, кадрового потенциала, обучающихся, учебных дисциплин и образовательных программ, учебного плана и т.д.

Формирующий эксперимент проводился в реальных условиях учебно-воспитательной работы многопрофильной гимназии, сочетаемых с решением задач эксперимента. Интеграция практической деятельности с решением научных задач рассматривалась нами как одно из условий продуктивности опытно-экспериментальной работы, проводимой в обстановке реальной педагогической деятельности в образовательном учреждении инновационного типа.

Педагогическая деятельность - категория весьма конкретная. Она включает в себя осознание целенаправленности педагогической деятельности ( в условиях нашего эксперимента - целенаправленности приёмов управления гимназией с помощью внешней дифференциации ), её организацию, определение приёмов, средств и методов достижения полезных результатов, сбор информации о результатах деятельности, корректировка целей и приёмов индивидуализации образования, педагогический мониторинг ( В.П.Беспалько, К.Игнекамп, А.Я.Найн, А.С.Белкин.).

Ведущим началом в профессионально - педагогической готовности к управлению многопрофильной гимназией с учётом дифференцированного подхода как условия индивидуализации образования является её методологическое, теоретическое, историко-логическое оснащение.

В разработанной нами концептуальной модели инновационной школы как обширного спектра малых ( в том числе авторских предметных школ) особенно значимыми оказались индивидуально - личностные потребности, мотивации и интересы учащихся и родителей. Принималось в расчёт, что педагог в таком образовательном учреждении должен демонстрировать наряду с высоким интеллектом ещё и профессиональную неповторимость, которая определяется стилем взаимоотношений в системе « учитель - ученик » и которая также является продуктом дифференциации.

Опытно - экспериментальная работа по проблеме исследования осуществлялась нами в течение 1995 - 1999 годов на базе средней общеобразовательной школы № 8 г. Магнитогорска, работающей в режиме многопрофильной гимназии, а также на базе негосударственного гимназического комплекса «АРТ».

Экспериментальная работа проводилась нами в три этапа.

Констатирующий этап эксперимента проводился нами на базе ряда школ г. Магнитогорска ( №№ 6, 8, 12, 28 ) и центров детского творчества ( Городской, Правобережный ). Данные констатирующего этапа были получены нами с помощью анкетирования и тестирования педагогов, учащихся и родителей, начиная с дошкольной подготовительной системы и кончая 11 классом. Всего на всех этапах эксперимента приняли участия от 500 учащихся, более 300 родителей и 52 педагога.

I этап ( 1995 - 1996 уч. год ) был организован с целью изучения состояния проблемы дифференцированного образования в дошкольной подготовительной системе и общеобразовательных школах в сопоставительном плане с учреждениями дополнительного образования ( художественными, музыкальными школами, спортивными секциями и кружками технического творчества ). Проведение констатирующего этапа эксперимента подтвердило актуальность выбранной нами проблемы исследования в практическом аспекте.

Основными методами данного этапа эксперимента были методы наблюдения и тестирования учащихся разных возрастных групп, анкетирование педагогических сотрудников инновационных учреждений различных типов (гимназий, лицеев, комплексов образования, специализированных предметных школ и т.д. ), а также абитуриентов, студентов и научных сотрудников педагогического колледжа и педагогического института.

Основным результатом первого этапа явилось уточнение целей и задач исследования, определение основных положений гипотезы диссертационного исследования.

II этап (1996 - 1997 уч. год ) был организован в форме пробного эксперимента с целью уточнения комплекса педагогических условий обеспечения вертикальной (внешней) дифференциации в системе управления образовательным процессом многопрофильной гимназии. На этом этапе были определены основные исходные установки управления образовательным процессом гимназии с учётом требований дифференцированного подхода, отработаны основные документы, обеспечивающие дифференцированный характер управления образовательным процессом многопрофильной гимназии, - учебный план и образовательные программы.

Основными методами исследования на данном этапе явились методы изучения продуктов учебной, игровой, учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности, метод экспертной оценки, моделирование, статистические методы исследования и другие.

Основным результатом второго этапа явилась окончательная формулировка положений дифференцированного подхода к системе управления образовательным процессом многопрофильной гимназии.

III этап ( 1997 - 1999 уч. год ) был проведён в форме развёрнутого обучающего эксперимента по обеспечению вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом гимназии в соответствии с положениями дифференцированного подхода и с учётом комплекса педагогических условий обеспечения внешней дифференциации.

На этом этапе нами апробировалась в полном объёме модель управления образовательным процессом многопрофильной гимназии, выделялись уровни эффективности управления с учётом комплекса критериев и показаний.

Была выполнена работа по определению основных методов и форм управления на основе дифференциации, уточнению его функций.

Основными методами исследования на данном этапе явились педагогический анализ, методы педагогического мониторинга, педагогического просвещения.

Основным результатом третьего, заключительного этапа эксперимента было окончательное оформление модели управления образовательным процессом многопрофильной гимназии в соответствии с положениями дифференцированного подхода - выделение закономерностей управления, выделение и учёт принципов управления, организация образования в соответствии с этапами развития личности.

Результаты данного этапа эксперимента позволили определить основные положения концептуальной модели управления образовательным процессом на основе положений дифференцированного, личностно-ориентированного, системного и деятельностного подходов.

Анализ состояния практики управления образовательным процессами в образовательных учреждениях различного типа, проведённый нами в ходе первого этапа эксперимента, позволил оценить этот процесс как недостаточно эффективный. Этот вывод был сделан нами на основе следующих моментов.

Во - первых, проявилась ситуация, когда учителя и руководители различных образовательных учреждений чётко осознают необходимость внешней (вертикальной) дифференциации, но не видят путей её обеспечения в практической образовательной деятельности или не могут выбрать наиболее эффективный вариант решения данной проблемы. Эта ситуация возникает, таким образом, из-за отсутствия единых методологических подходов к определению сущности дифференциации образования.

Во-вторых, одновременное существование образовательных учреждений традиционной и инновационной направленности и реализация процессов обучения и воспитания детей по типовым, адаптированным программам зачастую нарушает целостность образовательного пространства. Эффективность дифференциации в системе управления образовательным процессом находится в прямой зависимости от явлений интеграции, ибо искусственное логическое «расслоение» возможно лишь в отношении целостной системы, сформированной на единых методологических принципах.

Это означает необходимость скоординированных действий педагогов по определению содержания образования, инновационных методик и технологий образования, а также поиска нетрадиционных подходов к управлению системой образования в целом.

В-третьих, необходимость выполнения образовательными учреждениями типа гимназий, лицеев, колледжей государственного образовательного стандарта сдерживает процесс их развития, так как не определены общие основы образовательной деятельности этих учреждений в целях выполнения стандарта образования. Как считает М.М.Поташник, « никто из реально действующих дидактов не может взять на себя ответственность утверждать, основы каких наук должны составлять содержание современного школьного образования и какой должна быть их дозировка; иначе говоря, сколько нужно школе математики, сколько экологии, сколько права и т. д.»

В - четвёртых, деятельность успешно функционирующих и развивающихся образовательных учреждений инновационного типа, накопленный ими положительный опыт педагогической деятельности изучаются и обобщаются крайне неэффективно. Это тем более касается, на наш взгляд, представления опыта в доступном для внедрения в практику виде.

Нам приходится констатировать ещё и следующий факт педагогической практики - слабое владение учителями методами психолого-педагогической диагностики, проектирования, коррекции образовательного процесса; недостаточное владение методами организации индивидуального, дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей различного возраста.

Педагогам гимназии нами было предложено ответить на вопросы нескольких анкет. Целью анкетирования было выяснение характера отношений коллектива к проблеме индивидуализации образования с помощью дифференциации и известных им путей решения данной проблемы. Полученные данные представлены в таблице №3.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Эленбогин, Михаил Наахович, 2000 год

1. Математика 7 7 j 7 1 5 4 ! 4 ! 5 4 4 5 4 4 5 4 4

2. ОИ и ВТ 1 . 1 1 1 1 ; 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

3. История 3 | 2 -> 3 2 3 5 5 5 3 2 3 3 2 3

4. Человек и общество 1 1 i i i I 2 1 2 1 2 1 2

5. Граж- ранове- дение 1 ; ; 1 . ! i ' 1 ! \ : j i 1 1 1

6. География 2 2 2 1 -> ! 2 2 2 2 2 2 1 j

7. Биология 2 1 1 1 1 i 2 1 1 4 4 4 2 | 1 1

8. Химия 2 ' 2 | 2 1 2)2 | 2 i 2 2 2 4 4 4 2 I 2 j 1I 2 1

9. Физика и астрономия 5 ' 5 1 i 6 2 3 : 4 2 3 4 2 3 4 2 i 3 j 1 4

10. Физ. Воспитание 2 ! 2 2 2 ! 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 i

11. ОБЖ 2:1: 2 1 2 1 2 1 2 1

12. Технология 2 2 i п .L 2 : 2 2 2 2 2 2 2 2 5 5 5

13. Черчение 1 | :• 1 i j 1 1 11. Дизайн i 1 1 11.. Выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управления и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления.

14. Реалп ация каждою метода и форм организации управления обеспечивалась у нас омплексом дидактических и организационных средств.

15. Таким образом, нами были в комплексе реализованы все четыре инте-гративных условия обеспечения вертикальной дифференциации в системе управления образовательным процессом многопрофильной гимназии.