Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Рахимбаева, Инга Эрленовна

• Рахимбаева, Инга Эрленовна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рахимбаева, Инга Эрленовна

Введение

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование сущности процесса управления качеством художественного образования

1.1 Анализ современного состояния высшего педагогического художественного образования

1.2 Качество художественного образования как научная проблема

1.3 Психолого-педагогические основы управления качеством педагогического художественного образования

Выводы по первой главе

Глава II. Современные подходы к управлению качеством высшего педагогического художественного образования

2.1 Научные подходы к исследованию проблемы управления качеством высшего педагогического художественного образования

2.2 Проблемы управления качеством художественного образования в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической литературе

2.3 Функционирование художественно-творческого факультета педвуза как объект управления качеством художественного образования

Выводы по второй главе

Глава III. Концептуальные основы управления качеством высшего педагогического художественного образования

3.1 Научное обоснование и проектирование системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов

3.2 Модель реализации системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов

Выводы по третьей главе

Глава IV. Разработка и экспериментальное внедрение системы управления качеством художественного образования

4.1 Критерии и показатели эффективности системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов 247 4.2 Анализ хода и результатов формирующего этапа опытноэкспериментальной работы

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов»

Актуальность исследования. В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественного развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных учреждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образования и др., подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Успешная работа любого вуза невозможна без постоянного совершенствования деятельности, направленной в первую очередь на улучшение качества образования, которое в настоящих условиях развития рыночных отношений становится товаром. Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы. Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Сегодня ведущей идеей теории и методологии качества образования выступает положение об усовершенствовании самой модели управления системы образованием на основе четкого распределения и согласования компетенций, полномочий, функций и ответственности всех субъектов образовательной политики (Н. А. Селезнева, Ю. Г. Татур и др.).

Научное содержание управления, основываясь на единстве социологии управления, психологии и педагогики, рассматривает проблемы необходимости планирования в управлении развитием социальных, в том числе педагогических систем (И. В. Бестужев-Лада, Э. Д. Днепров, О. Е. Лебедев и др.), определения эффективности управления образовательными учреждениями (В. Н. Аверкин P. X. Шакуров, И. К. Шалаев и др.), раскрытия содержания и особенности управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений (Э. Ф. Зеер, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова и др.).

Исследования ряда авторов (Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, В. С. Лазарева, Г. Н. Серикова, В. П. Симонова, О. Г. Хомерики, Е. Ш. Ямбурга и др.) рассматривают проблему управления в единстве с оценкой качества образования, подчеркивая возможность применения в педагогике достижений теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.

Вопросы управления качеством образования разрабатывались применительно ко всем ступеням системы образования России (А. Г. Бермус, Н. И. Булынский, Н. Ф. Ефремова, В. А. Кальней, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, Н. А. Селезнёва, В. А. Сластенин, А. И. Субетто, С. Ю. Трапицын, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.).

Особое место в обосновании научно-теоретической базы настоящего исследования занимают следующие работы, направленные на выявление: 1) основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов); 2) методов, форм и технологий управления качеством образования (В. А. Качалов, Э. М. Коротков, С. Ю. Трапицын); 3) основных позиций системологии (П .К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берта-ланфи, А. А. Богданов, В. Г. Садовский, Э. Г. Юдин) и их развитию относительно педагогических систем (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, А. Н. Троян); 4) мониторинговые исследования качества образования (В. И. Зверев, Г. Г. Коломиец, Л. В. Макарова, С. Г. Молчанов, О. Л. Назарова, А. И. Субетто) на основе педагогической и психологической диагностики (В. С. Аване-сов, А. Анастази, В. П. Беспалько, 3. Д. Жуковская).

Интересными представляются исследования, связанные с моделированием систем качества образования. Это интегральная модель качества дошкольного образования, где ведущую роль играют характеристики качества (О. А. Сафонова); модель построения систем качества в сфере многоуровневого непрерывного образования (В. П. Панасюк); моделирование системы мониторинга и контроля за качеством образования как основа управления качеством образовательного процесса в педколледже (О. JL Назарова); структурно-функциональная модель управления качеством образовательного процесса в военном вузе (С. Ю. Трапицын); концепция управления качеством образования в обобщенном и систематизированном виде, основанная на участии в этом процессе всех работников образования (Э. М. Коротков).

Однако, недостаточно исследованной сегодня остается проблема управления качеством художественного образования.

Широко представлены работы по психологии и социологии искусства, психологическим основам художественного творчества, занимающие важное место в системе художественного образования. Ведущую роль играют исследования Б. В. Асафьева, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, JL С. Выготского, А. Н. Лука, А. М. Матюшкина, В. В. Медушевского, Я. А. Пономарева, А. А. Мелик-Пашаева, В. Г. Ражникова, А. Н. Сохора, Б. М. Теплова, Г. М. Цыпина, В. Д. Шадрикова, В. С. Юркевича. Субъектно-личностное становление специалиста в процессе художественного образования нашло отражение в работах отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, В. А. Петровский, М. А. Холодная).

Весьма важными являются труды в области художественного образования (Т. С. Комаровой, Т. А. Копцевой, JI. А. Рапацкой, JL Г. Савенковой, Н. А. Терентьевой, Е. М. Торшиловой, Т. Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова и др.), анализ которых показывает, что их объединяет нацеленность на наиболее эффективное использование средств искусства в художественно-образовательном процессе.

В последние годы рассматриваются наиболее актуальные проблемы: система этнохудожественного образования и ее становление (JI. В., Ершова), художественное образование как система (Т. В: Чёлышева, О. В. Сальдаева, А. Г. Недосекина), синтез искусств (Е. Б. Спорышева), электронное музыкальное творчество (И: М. Красильников), развитие творческой активности личности студента в системе художественного образования (Р; А. Гильман), исторические аспекты становления и развития художественного образования (К. А. Долгашев) и др.

Содержательные основы художественного образования нашли отражение в работах, освещающих отечественные образовательные традиции и рассматривающих оптимальные пути; подготовки педагога-музыканта (Э. Б. Абдуллин, О: А. Апраксина, JI. Г. Арчажникова, JL G. Баренбойм, А. С. Базиков, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, F. F. Нейгауз, И. Н. Немыкина, JI. А. Рапацкая, Н. А. Терентьева); Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников учебных заведений художественно-творческого профиля рассмотрены с точки зрения аксиологической (Б. М. Целковников, А. И. Щербакова), исторической (В. И. Адищев, Е. В. Николаева), исполнительской (Е. Н. Федорович), профессионально-педагогической (И. А. Медведева, И; Н. Немыкина и др.) и культурологической подготовки учителя музыки (Т. F. Мариупольская, А. И; Николаева, JI. А. Рапацкая); профессионально-личностного становления педагога-музыканта (А. С. Петелин); оптимизации межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик» (П. А. Хазанов).

Предлагаемые наукой структурно-содержательные формы и методы художественного образования, на наш взгляд, не отражают его управленческую составляющую и ее направленность на конечный результат образования — подготовку компетентного специалиста художественно-творческого профиля. Недостаточно изученной остается разработка системы управления качеством художественного, образования^ учитывающей особенности функционирования художественно-творческих факультетов. Имеются лишь единичные работы по управлению учебно-образовательными структурами в сфере культуры и искусства, но проблемы качества образования и управления в них не рассматриваются (Ю. В. Степняк).

При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно представлены сущностные и содержательные характеристики управления качеством художественного образования; не разработаны обоснованные научные подходы к управлению качеством художественного образования; не определены условия, способствующие эффективности управления качеством художественного образования. И, как результат, не разработана соответствующая система и модель ее функционирования, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения эффективности управления качеством подготовки специалистов, работающих в сфере культуры и искусства.

Исследование приобретает особенную актуальность, поскольку объективно усиливается необходимость адаптации отечественного высшего педагогического художественного образования к общеевропейскому образовательно-научному, культурному пространству при сбережении и развитии достижений и приоритетов национальной системы образования и сохранения его качества.

Таким образом, совершенно очевидно, что в системе художественного образования сегодня объективно существуют противоречия между:

• реальной практикой управления качеством художественного образования и необходимостью создания условий удовлетворения запросов личности и общества в получении качественного образования, обеспечения единства интеллектуального и эмоционального факторов профессиональной подготовки;

• наличием комплекса современных научных подходов к управлению качеством образования и недостаточным использованием их при определении и реализации элементов управления качеством в практике работы художественно-творческих факультетов;

• новой парадигмой, требующей повышения субъектности студентов в системе эффективного управления качеством художественного образования, и недостаточным расширением образовательного пространства в рамках как специалитета, так бакалавриата и магистратуры и пассивной позицией студента в художественном образовании;

• необходимостью разработки системы управления качеством художественного образования и модели ее реализации и стихийным осуществлением данного процесса в практике работы педвузов;

• объективной оценкой состояния профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством художественного образования и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных показателей и мониторинга данного процесса в целом.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса управления качеством многоуровневого образования на художественно-творческих факультетах педвузов. Названные факторы позволили сформулировать тему диссертации: «Управление качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов».

Цель исследования: теоретико-методологический анализ управления качеством образования на художественно-творческих факультетах, разработка на этой основе концепции и системы управления образовательным процессом.

Объект исследования: целостный образовательный процесс на художественно-творческих факультетах педвузов.

Предмет исследования: организационные и содержательные основы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов, обеспечивающие подготовку компетентного специалиста.

Концепция исследования представляет собой систему теоретических положений о структуре, этапах управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, его научно обоснованной системы и модели реализации как в системе традиционной, так и многоуровневой подготовки, критериальных показателях уровней эффективности ее действия и уровней профессионально-педагогической компетентности.

Методологическим основанием концепции является совокупность научных подходов: системный, художественно-творческий, личностный, про-цессуально-деятельностный и компетентностный.

В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений.

1. Системный подход позволяет рассмотреть управление качеством художественного образования как педагогическую систему, основные компоненты которой соответствуют основным управленческим функциям.

2. Художественно-творческий подход определяет содержательные стороны управления качеством художественного образования, интегрируя интеллектуальные и художественные начала образовательного процесса, основой которого является эмоциональный настрой и творческое освоение материала.

3. Личностный подход обосновывает необходимость строить управление качеством художественного образования как субъект-субъектную систему, направленную на развитие личности студента в специально организованном образовательном пространстве.

4. Процессуально-деятельностный подход позволяет рассмотреть управление качеством с позиций организации разнообразных видов управленческой деятельности и процессов, связанных с профессиональной подготовкой специалистов художественно-творческого профиля.

5. Компетентностный подход предполагает определение результата системы управления качеством художественного образования как уровень профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста.

Управление качеством образования представляет собой сложную педагогическую систему, функционирующую на основе взаимодействия обраи зующих её компонентов, ориентированную на результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей (Н. И. Булынский, В. П. Панасюк, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Взяв это за основу, можно одновременно утверждать, что существующие компоненты управленческого цикла не исчерпывают всего многообразия связей и отношений управления качеством художественного образования. Существуют многочисленные аспекты управления качеством в условиях деятельности художественно-творческих факультетов, которые существенно раздвигают рамки вышеприведённых идей. Так, в области психологии, педагогики высшей школы и художественно-творческой педагогики делается акцент на обеспечении в процессе управления взаимосвязи интеллектуального и эмоционального, что позволяет создать соответствующее образовательное пространство, в котором студент овладевает системой профессиональных знаний в единстве с развитием его эмоциональной сферы.

Феноменология современного студента ещё недостаточно изучена психолого-педагогической наукой, однако есть все основания утверждать, что нынешнее поколение более независимо в своих взглядах, позициях, отношениях, более активно в решении проблем профессионального становления. Наиболее перспективно в данном случае является управляющее сопровождение, в рамках которого студент как субъект участвует на паритетных началах в управлении через процессы само и соуправления. Тем самым традиционное управление качеством модифицируется в более сложное педагогическое явление, в котором элементы управления позиционируются как характеристики качества:

• управление качеством профессионального становления субъектов в поле художественного образования, включающее их здоровье, довузовскую подготовку, мотивацию к обучению, субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения, составление и реализацию индивидуального образовательного маршрута и, безусловно, результаты обучения;

• управление качеством образовательных и воспитательных процессов, когда компетентные преподаватели используют соответствующие технологии, индивидуализацию, различные инновационные формы обучения, направленные на творческое развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса;

• управление качеством отбора содержания художественного образования на основе не только фундаментализации, но и развития эмоциональной сферы личности студента;

• управление качеством функционирования образовательного пространства, открытость которого позволяет осуществлять демократические преобразования, свободно приобщаться к культурным ценностям и иметь постоянную возможность к саморазвитию за счет связи с другими субъектами и объектами культуры;

• управление качеством действия педагогических систем, определяемое как процесс создания условий для максимально возможной самостоятельной деятельности субъектов, выраженной в само- и соуправлении.

При решении задач управления качеством необходимо опираться на сущность и особенности художественного образования, в основе которого лежит образное отражение действительности, а сложнейшие общественные закономерности раскрываются в единичном, наглядном, эмоционально-чувственном восприятии. Поэтому художественное образование необходимо представить как длительный и незавершаемый процесс, который имеет отсроченный и всегда промежуточный результат, определяемый как сформиро-ванность устойчивых ценностных отношений субъектов к искусству и связанных с ними личностных качеств, накопление за годы обучения достаточного и разнообразного художественного опыта, максимальная реализация имеющихся творческих способностей.

Основные концептуальные положения диссертации стали основой для проектирования системы управления качеством художественного образования студентов педвуза, включающей:

• цель (подготовка компетентного специалиста художественно-творческого профиля),

• методологические основы (закономерности, стратегия, принципы, методы и формы управления),

• элементы управления качеством (управление качеством профессионального становления субъектов, образовательных и воспитательных процессов, отбора содержания образования, функционирования образовательного пространства, действия педагогических систем),

• функции управления (проектировочная, процессуально-действенная, контрольно-диагностическая, профессионального развития).

Модель реализации системы отражает поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности студентов и представляет собой совокупность принципов (повышение управляемости, расширение состава управляемых характеристик качества, устойчивость развития системы управления качеством, образовательная комплементарность, профессионально-направленное преобразование деятельности субъектов, демократизм); видов профессиональной подготовки в системе управления, включающих разнообразные формы образовательной деятельности (мастер-классы, тренинги, школьная филармония, музыкально-педагогические мастерские, фестивали, конкурсы, концерты и пр.), для проведения которых используются как традиционные, так и инновационные методы управления качеством (организационно-административные, социально-психологические и методы управляющего сопровождения).

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, которая основывается на предположении о том, что эффективность управления качеством образования на художественно-творческих факультетах может быть существенно повышена, если:

• определены междисциплинарные подходы к исследованию проблемы, позволяющие рассмотреть управление как педагогическую субъект-субъектную систему, направленную на профессиональное становление студента в специально организованном образовательном пространстве на основе интеграции интеллектуальных и эмоциональных начал учебно-воспитательного процесса и децентрализации управления качеством;

• выявлена специфика образовательной и управленческой деятельности на художественно-творческих факультетах, обеспечивающая достижение высокого уровня качества художественного образования;

• обоснована система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая методологические основы, элементы и функции управления;

• представлена модель действия системы управления качеством художественного образования, отображающая ее в единстве всех категориальных характеристик;

• результат действия системы управления качеством художественного образования рассмотрен как двуединый, включающий: объективный (степень эффективности системы управления качеством художественного образования в целом) и субъективный (достигнутый студентами уровень профессионально-педагогической компетентности специалиста художественно-творческого профиля) аспекты.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования и элементы качества художественного образования и управления им;

• выявить особенности деятельности художественно-творческих факультетов как качественной составляющей образовательных подразделений педвузов;

• определить совокупность научных подходов, позволяющих рассматривать управление качеством художественного образования как педагогическую систему, включающую интеграцию интеллектуальных и эмоциональных составляющих образовательного процесса и направленную на становление профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста;

• разработать и проверить на практике модель функционирования системы управления качеством художественного образования на художественно-творческих факультетах педвузов, определить критерии эффективности ее действия;

• определить условия действия системы управления качеством художественного образования.

Теоретико-методологической основой исследования выступают:

• ведущие положения системного подхода в образовании (Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина и др.); художественно-творческого подхода (JI. С. Выготский, JI. Г. Вяткин, С. X. Раппопорт и др.); личностного подхода (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, И. С. Якиманская др.); процессуально-деятельностного (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.), компетентностного подхода (В. А. Байденко, И. А. Зимняя, Дж. Равен и др.);

• научные труды в области философии, гносеологии, в которых рассматриваются проблемы развития науки (Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, В. М. Розин, В. С. Швырев, А. Н. Шимина, Г. П. Щедровицкий и др.);

• исследования в области всеобщей теории управления качеством (Г. Г. Азгальдов, А. В. Гличёв, Э. У. Деминг, Дж. М. Джуран, Ф. У Тейлор, А. В. Фейгенбаум и др.);

• труды, посвященные основным позициям системологии (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, В. Г. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) и их развитию относительно педагогических систем (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, А. Н. Троян и др.);

• положения теории личности и деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

• исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Ю. К. Бабанский, С. М. Годник, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин и др.);

• идеи и теории качества образования (В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А.Качалов, В. П. Панасюк, Н. А.Селезнева, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и др.);

• исследования, связанные с выявлением основных принципов и закономерностей управления качеством образования (Н. И. Булынский, В. А. Кальней, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов и др.);

• культурологическая парадигма образования (Б. С. Гершунский, Н. Б. Крылова, В. Т. Кудрявцев, Б. Т. Лихачёв и др.);

• концепция музыкального образования как процесса общения с'духовными ценностями (Б. В. Асафьев, Л. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский и др.) и условие развития личности (О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина и др.);

• современные музыкально-педагогические концепции, обуславливающие основные направления теоретической и практической деятельности ряда ведущих музыкальных учебных заведений страны (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова, Б. Д. Критский, Е. В. Николаева, Л. А. Рапацкая, Г. П. Сту-лова, Г. М. Цыпин, А. И. Щербакова и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, выбор которых был обусловлен многоплановым характером исследовательских задач.

Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический, сравнительный и ретроспективный анализ, наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, обобщение, мониторинг и интерпретация научных данных.

В эмпирической части исследования использовались следующие методики: диагностика мотивов в учебной деятельности (А. А. Реан и В. А. Якунин); методика определения творческого потенциала (по Л. Уортмену); технология экспертизы образовательного пространства (В. А. Ясвин); диагностика направленности личности (по В. Смекалу - М. Кучеру); самооценка личности (по К. Роджерсу) и др. Также в экспериментальной работе применялись разработанная автором анкета для оценки субъектами степени эффективности системы управления качеством художественного образования, тест об отношении студентов к будущей профессиональной деятельности, анкета-опросник об отношении к проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности как результата управления качеством образования.

Экспериментальная база исследования.

Основная исследовательская работа проводилась:

- на базе Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н. Г. Чернышевского, в том числе факультета искусств и художественного образования, кафедры педагогики, кафедры психологии образования, а также художественно-творческих факультетов Казани, Костромы, Пензы, Саранска и др.,

- на базе Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования,

- на базе муниципальной системы среднего профессионального образования, в том числе, училищ искусств г. Тольятти, колледжа искусств г. Кузнецка, социально-педагогического колледжа г. Вольска.

В опытно-экспериментальной работе участвовали руководители факультетов художественно-творческой направленности — 83 человека, педагоги — 256 человек, студенты — более 2000 человек.

Логика и основные этапы исследования. Методологические основы и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования: от междисциплинарного анализа основных проблем управления качеством образования к разработке системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах.

Первый этап исследования охватывал 1997-2001 гг. В процессе работы на факультете искусств и художественного образования Педагогического института Саратовского Государственного Университета имени Н.Г. I

Чернышевского изучались проблемы, связанные с диагностикой качества образования на факультетах художественно-творческой направленности. На этом же этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения, определен общеметодологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2002 - 2005 гг.) происходила конкретизация ведущих положений системного и технологического подходов к проблеме управления качеством образования, осмысления его специфики и тех условий, которые могли бы обеспечить его действие в сфере художественного образования в условиях действия государственных образовательных стандартов второго поколения. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе исследования (2006 - 2008 гг.) осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка концепции и теоретических основ управления качеством образования, разработка технологии ее практического внедрения и реализации в практике функционирования художественно-творческих факультетов. В это время происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение политико-правового контекста разработки систем управления качеством художественного образования, выявление универсальных и специфических аспектов проблемы качества художественного образования; публикация основных результатов и завершение редактирования основного текста диссертации.

Научная новизна исследования и личный вклад автора: • на междисциплинарном уровне осуществлено исследование управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов с использованием в качестве методологии системного, личностного, процессуально-деятельностного, художественно-творческого и компетентностного подходов;

• определены характеристики качества исследуемого процесса (субъекты, содержание, процессы, демократическое образовательное пространство, системы), лежащие в основе системы управления многоуровневым профессиональным образованием;

• разработана система управления качеством образования будущего педагога художественно-творческого профиля, включающая наличие специализированных звеньев (внешние и внутренние условия функционирования, цель, методологические основы, функции и структурные элементы и пр.);

• модель реализации системы представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков, функционирование которых в совокупности дает возможность повысить степень эффективности управления качеством художественного образования;

• компетентность будущего педагога художественно-творческого профиля рассматривается нами как результат эффективного управления качеством художественного образования; как личностно-деятельностная структура, отражающая развитие предметной (художественной), педагогической, управленческой компетенций и компетенции профессионального роста, детерминированная формированием необходимых знаний и умений для творческого саморазвития;

• выявлены основные педагогические условия эффективного управления качеством художественного образования, определены его свойства и показатели.

Теоретическое значение исследования:

• выделен и обоснован общетеоретический подход к исследованию управления качеством образования;

• теория управления качеством обогащена новым содержанием и принципами, отражающими специфику художественно-творческих факультетов как обеспечивающих качество образовательных организаций;

• выявлены закономерности и принципы управления качеством художественного образования на основе его характеристик и составляющих управленческого цикла, расширено представление о функциях управления через введение функции профессионального развития субъектов;

• сформулировано понятийное пространство управления качеством художественного образования как теоретическая основа работы руководителя в плоскости данного вида управления;

• определены методологические и теоретические основания анализа художественного образования в контексте категории «качество», позволившие сконструировать его концептуальную модель, которая вносит вклад в разработку таких фундаментальных проблем педагогической теории как проблема системообразующих основ качества образования, проектирования педагогических систем;

• теоретически обоснована необходимость использования мониторинга эффективности управления качеством художественного образования; выявлены принципы мониторинга, выделены критерии сформированности уровней профессионально-педагогической компетентности педагога художественно-творческого профиля и комплекс показателей, в качестве которых выступают базовые компетенции;

• создана система управления качеством образования на художественно-творческом факультете, представляющая собой теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию о взаимосвязи ее компонентов;

• представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов.

Практическое значение исследования заключается в возможности его использования при разработке государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования по направлениям подготовки в художественно-творческих вузах; определении путей и средств оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов в системе высшего профессионального образования; проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей учреждений искусства и культуры.

Полученные в исследовании результаты вошли в монографии, научно-методические, учебные пособия автора, широко применяемые в практике управления учреждениями искусства и культуры России.

Предложенная система управления качеством образования на факультетах художественно-творческого профиля позволяет руководителям выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из миссии учреждения, его потенциала, особенностей студенческого и педагогического коллективов, что будет способствовать созданию условий для развития как студентов, так и педагогов.

Достоверность и надёжность полученных результатов и выводов обеспечены обоснованностью исходных позиций работы, связанных с системным, личностным, процессуально-деятельностным, художественно-творческим, компетентностным подходами; использованием методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:

- в деятельности учебно-методической комиссии при УМО вузов России по музыкальному воспитанию и образованию (разработка проектов стандартов первого и второго поколения, разработка концепции многоуровневого музыкального образования, экспертиза образовательных программ, учебных планов, учебных пособий и др.);

- в совместной научно-методической деятельности педагогических вузов России (Вологда, Воронеж, Казань, Кострома, Москва, Пенза, Пермь, Саранск, Челябинск и др.);

- на международных научных конференциях (Саратов - 1992, Екатеринбург - 2001, Липецк - 2005, Москва - 2006, Пенза - 2006, Уральск, Казахстан - 2006, Вологда - 2007, Киев, Украина - 2007, Кострома - 2008);

- в ходе организации научно-исследовательской работы студентов и аспирантов в рамках подготовки дипломных, диссертационных работ;

- публикацией монографий, статей, методических пособий;

- в процессе работы автора в качестве председателя экспертной группы по аттестации учителей музыки, МХК, хореографии и театра (1999-2009) и члена главной аттестационной комиссии по аттестации учителей Саратовской области (2002-2009), в публикациях по теме исследования;

- в течение работы в рамках ГРАНТа № 1580 «Музыкальное образование третьего тысячелетия: традиции и новаторство»;

- в процессе руководства учебно-образовательной деятельностью на факультете искусств и художественного образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (с 1997 г. — декан факультета).

Положения, выносимые на защиту:

1. Качество художественного образования - это совокупность элементов, включающих жизнедеятельность субъектов, образовательные и воспитательные процессы, отбор содержания образования, функционирование образовательного пространства, действие педагогических систем, определяющих последовательное и эффективное формирование уровня профессионально-педагогической компетентности студентов и их профессионального саморазвития. Оно основывается на историко-культурных традициях, современных теоретико-методологических подходах и социокультурных позициях субъектов образовательной художественной деятельности.

2. Управление качеством художественного образования - это особый тип взаимодействия его субъектов, включающий организацию образовательного пространства, систем и процессов, действующих в нем, с учетом научно обоснованного содержания образования, удовлетворяющего интересам государства и общества, запросам будущих специалистов. В нем отражается эффективность последовательно сменяющихся стадий управленческого цикла (исследование и оценка существующего качества образования, планирование и прогнозирование процесса совершенствования образования, организация образовательного процесса, контроль и регулирование качества образования), результатом чего является повышение уровня профессионально-педагогической компетентности субъектов образовательного процесса.

3. Система управления качеством художественного педагогического образования является устойчиво функционирующей и развивающейся организационно-управленческой структурой, обеспечивающей распределение ответственности, а также координацию процессов, процедур и ресурсов в целях эффективности управления качеством. Ее содержание заключается в обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результатами, методологическими основами, функциями и структурными элементами. Исходным основанием служит концептуальная модель качества художественного педагогического образования в единстве процессуальной и результативной составляющих, выступающая как системообразующий фактор и комплексный критерий, придающий процессу управления целостность и внутреннюю согласованность.

4. Модель реализации системы управления качеством художественного образования представлена как единство организационного, процессуального и результативного блоков, которые реализуются при соблюдении следующих педагогических условий: внешние условия (расширение рамок демократического образовательного пространства, учет индивидуальных эмоционально-творческих возможностей субъектов), внутренние условия (направленность субъектов на повышение качества, выработка профессиональной позиции субъектов) и интегративные условия (формирование опыта творческой деятельности субъектов).

Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоящий из введения, четырех глав, заключения и приложений, включающий 8 рисунков и 15 таблиц.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанности темы исследования, представлены его цель, объект и предмет, исследовательская гипотеза и задачи; раскрыты теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, хронологические рамки и экспериментальная база исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыты обоснованность и достоверность полученных научных результатов, личное участие автора в разработке проблемы; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование сущности процесса управления качеством художественного образования» представлен анализ современного состояния высшего педагогического художественного образования; рассмотрено качество художественного образования как научная проблема; выявлены психолого-педагогические основы управления качеством педагогического художественного образования.

Во второй главе «Современные подходы к управлению качеством высшего педагогического художественного образования» определены научные подходы к исследованию проблемы управления качеством высшего педагогического художественного образования; рассмотрена проблема управления качеством художественного образования в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической литературе; дан анализ функционирования художественно-творческого факультета как объекта управления качеством художественного образования.

В третьей главе «Концептуальные основы управления качеством высшего педагогического художественного образования» дано научное обоснование и проектирование системы управления качеством образования на художественно-творческих факультетах педвузов и представлена модель ее реализации.

В четвертой главе «Разработка и экспериментальное внедрение системы управления качеством художественного образования» выявлены критерии и показатели эффективности системы управления качеством художественного образования, изложен ход и представлены результаты опытноэкспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, содержатся основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложениях приводятся тесты, анкеты, программа управления качеством художественного образования, представлены статистические данные.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рахимбаева, Инга Эрленовна

Выводы В. Г. Афанасьева, известного ученого-системщика, позволяют выделить основные признаки системы, такие как:

1) наличие составных элементов (компонентов, частей), из которых образуется система, обладающих основными свойствами данной системы и имеющих предел делимости в ее рамках, минимально допустимое число которых - два;

2) наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между элементами, при которых изменение одного компонента системы приводит к изменению других компонентов, при этом связи существуют между отдельными компонентами и между компонентом и всей системой в целом;

3) наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему, которые получаются в результате взаимодействия элементов;

4) наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

5) целеустремленность системы, так как каждая система создается для достижения определенной цели, в связи с чем функции ее компонентов должны соответствовать цели и функции всей системы;

6) наличие коммуникативных свойств, которые проявляются как во взаимодействии с внешней средой, так и во взаимодействии данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. с системами более низкого или высокого порядка;

7) наличие историчности, понимаемой как преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах;

8) наличие управления, которое является специфическим для систем социального происхождения.

Среди перечисленных признаков в рамках нашего исследования системы управления качеством выделяются те, что определяют уровень ее целостности (качество) системы, который зависит от: а) целеустремленности, т.е. связи всех элементов с целью; б) полноты набора компонентов; в) тесноты взаимосвязи и числа связей между элементами системы; г) полноты функционирования всех элементов системы.

Среди многих видов социальных систем выделяются педагогические системы. По своим характеристикам педагогические системы имеют реальный (по происхождению), социальный (по субстанциональному признаку), сложный (по уровню сложности), открытый (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамический (по признаку изменчивости), вероятностный (по способу детерминации), целеустремленный (по наличию целей), самоуправляемый (по признаку управляемости) характер. При условии целеустремленности и динамичности они еще обладают развивающимися свойствами. Педагогическая система представляет собой, по определению исследователей, социально обусловленную целостность активно взаимодействующих участников педагогического процесса, а также методов, форм и средств, направленных на развитие личности учащегося, способной как к саморазвитию, так и к развитию окружающей действительности.

Системный подход предполагает рассмотрение любого педагогического объекта как совокупности разноуровневых системных образований; это направление научного познания ориентирует на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных связей и взаимозависимостей структурных компонентов, сведение их в единую теоретическую картину. Принципы системного подхода позволяют рассматривать наш объект (управление качеством образования) с позиций множества взаимодействующих элементов; обнаружение взаимодействий между элементами и частями системы; выявление внешних связей и определение функций системы и ее роли среди других систем; обнаружение закономерностей и тенденций развития системы. Умение обеспечить системный подход к решению разнообразных и каждый раз конкретных задач — залог эффективного управления качеством образования.

Рассматривая те педагогические проблемы в рамках исследования, которые требуют системного подхода, было выявлено, что управление качеством высшего педагогического художественного образования связано с решением ряда актуальных задач. Среди них можно выделить такие, как:

- обеспечение единства целей и задач, принципов и содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы;

- осуществление глубокого анализа системы обучения и воспитания на художественно-творческом факультете;

- организация- субъектно-субъектного взаимодействия преподавателей и студентов, которое охватывает целенаправленным и дифференцированным воспитательным воздействием всех и обеспечивает каждому позицию субъекта в образовательном процессе;

- использование в педагогическом процессе всех целесообразных, активно взаимодействующих и инновационных форм и методов обучения с учетом уровня индивидуально- психологических особенностей субъектов управления качеством образования на художественно-творческом факультете;

- теоретическое обоснование и методическое обеспечение функций управления, раскрытие сущности каждой из них и определение на этой основе обязанностей субъектов управления по их выполнению;

- обеспечение взаимодействия организационно-административных, социально-психологических и методов управляющего сопровождения в целях повышения на этой основе качества образования;

- включение демократического образовательного пространства в систему управления качеством образования на художественно-творческом факультете и др.

Рассматривая факультет как педагогическую систему, можно отметить, что, являясь, как и любое другое образовательное учреждение, целостной, открытой, взаимодействующей с внешней средой системой, эта структура вуза испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных и других воздействий. Вместе с тем факультет имеет и свою внутреннюю среду, которая предстает как система взаимодействия: студенты — студенты; преподаватели — студенты; преподаватели — преподаватели и др. Факультет как система взаимодействия определяет направленность целей и задач управления качеством образования.

Системный подход позволяет понять механизмы интеграции компонентов в целое, закономерности, функционирование и развитие системы. Потребность в системном подходе при разработке выбранной нами темы связана с необходимостью прогнозирования результатов управления качеством образования, моделирования различных образовательных систем, планирования деятельности как преподавателей, так и студентов и т.д.

Алгоритм управления любой системой, в том числе системой управления качеством на художественно-творческом факультете, может быть выражен следующим образом: Ц = АОИ - ПММ1 - ЭКК1 -УР - Пр - Пл - Ко - ОИ -Ц. В данной цепочке Ц означает определение цели; АОИ — анализ и обработка информации; М - выработка модели; П — прогнозирование будущего состояния явления; М[ — то, что получается на основе прогнозирования; К — выработка концепции; Э — эксперимент; Ki - то, что получается на основе эксперимента; Ур - управленческое решение; Пр - программное решение; Пл - планирование; Ко — контроль; ОИ - обратная информация; Ц - новая цель [400, С.48]. Построить модель, опираясь на данный алгоритм, означает разработку модели функционирования системы, помогающей коллективу факультета в решении важных задач подготовки компетентного специалиста художественно-творческого профиля как показателя эффективности системы управления качеством.

Таким образом, системный подход в рамках исследования проблемы управления качеством художественного образования позволяет связать управление качеством образования с системой обучения и воспитания, с системой управления, с образовательной системой факультета и представить систему управления качеством высшего педагогического художественного образования, которая подробно будет рассмотрена в следующей главе данной работы.

Перейдем к рассмотрению следующего подхода — личностного. Его актуальность объясняется, в первую очередь, тем, что одной из ведущих характеристик качества являются субъекты, которые представляют собой личность.

Феномен личности многомерен. Не случайно существует множество определений понятия «личность». У. Джемс, Р. Мейли, Ж. Нюттен рассматривали личность как совокупность психологических качеств, как ансамбль психической организации человеческого индивиды и пр. [126] Личность представляет собой неповторимое единство, некоторую целостность, не сводимую к ее элементам. Кроме того, изучение личности — это «исследование того, ради чего и как использует человек врожденные и приобретенные качества (даже черты темперамента и, уж конечно, приобретенные знания, умения, навыки. мышление)» [235. С. 385].

Анализ литературы по проблеме [57, 88, 235, 240, 356 и др.] позволил выделить следующие направления в многочисленных определениях и толкованиях понятия «личность»:

- опора на социальное качество индивида, когда на первый план выступает общественно-историческая детерминация процессов формирования личности (Л. И. Анцыферова, В. Н. Мясищев и др.);

- выделение творческого начала, когда, создавая значимое для других, человек создает значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность (С. Л. Рубинштейн);

- утверждение индивидуальной неповторимости и уникальности, когда личность становится носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре (Дж. Гилфорт);

- приоритет самосознания, когда становится возможным подчинение своего «Я» нравственному закону (У. Джемс, И. Кант, А. Н. Леонтьев и др.).

В контексте нашего исследования проблемы формирования личности приводят нас к проблеме субъектности как одного из свойств личности, лежащего в основе системы управления качеством образования на художественно-творческом факультете. Проблема субъектности рассмотрена в предыдущем разделе.

Личностный подход (Г. Айзенк, Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.) как методологическое основание исследования представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий, и связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности студента, проявлению его субъектных качеств. Под личностным подходом принято понимать ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности студента, развития его неповторимой индивидуальности, проявлению его субъектных качеств [453].

Личностный подход позволил рассмотреть личностное развитие студентов через становление субъектности на основе личностных и деятельно-стных изменений в самом человеке; предоставление личной свободы выбора в образовательной деятельности и педагогическом художественном творчестве; создание необходимого позитивного пространства для его преобразования в педагогической деятельности; определение соизмеримости между внешними требованиями к студенту и его собственными внутренними возможностями, способствующими эффективному формированию профессионально-педагогической компетентности по тем качествам и смыслам, которые индивидуально значимы для него и непосредственно связаны с будущей профессией.

Суть этого подхода состоит в высоком уровне интеграции личностной позиции будущего педагога, его профессиональных знаний и умений. Это единство обеспечивает качественно новое образование. Целостность и внутренняя структура задают цели профессиональной подготовки и формирования личности учителя. Актуальность данного подхода заключается в выявлении свойств личности современного учителя как гражданина, воспитателя и учителя-профессионала при моделировании основных направлений и содержания его подготовки в системе вузовского образования.

Этот подход лежит в основе необходимости строить управление качеством образования на художественно-творческом факультете как субъект-субъектную систему, направленную на формирование профессионально важных качеств в специально организованной образовательной деятельности. Анализ проблем субъекта, субъектности подтверждает положение о том, что образовательный процесс направлен на развитие личности студента. При этом следует учитывать тот факт, что человек — это, прежде всего, субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Данная теоретическая посылка нацеливает нас на рассмотрение студента как активного субъекта вхождения в профессию педагога. Активность в данном случае подразумевает постоянное действие процессов «самости»: самоопределения, самореализации, самооценивания, самоутверждения, самосовершенствования и других, что играет важную роль в повышении качества образования.

Таким образом, личностный подход в рамках исследования управления качеством ВПХО позволяет строить управление на субъектно-субъектной основе, рассматривая становление субъектности как показатель эффективности системы управления качеством образования.

Рассмотрим следующий подход, лежащий в основе исследования проблем управления качеством образования на художественно-творческом факультете, процессуально-деятелъностный.

Процессуально-деятельностный подход (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина и др.), в основе которого лежит понятие деятельности как способа существования человека и общества, предполагает формирование системы знаний, умений и навыков. В основе теории деятельностного подхода заложены идеи Л. С. Выготского о том, что личность в активной форме должна присваивать исторический опыт человечества.

В последнее время проблема деятельности привлекает все большее внимание представителей науки о человеке. Как показывает анализ данной проблемы, причин здесь выделить можно несколько. Прежде всего, стоит отметить, что изменяется место образовательной деятельности в современном высшем образовании, в процессе которого формируются такие ее характеристики, как сознательность, целенаправленность, научная обоснованность, продуктивность, являющиеся одновременно предметом специальных научных изысканий.

Развитие системы образования не только порождает новые виды деятельности, но и позволяет ставить вопрос о ее сознательном проектировании и моделировании, что является чрезвычайно важной задачей на современном этапе совершенствования педагогической науки.

Существует и другой весьма актуальный ныне аспект проблематики деятельности — это ее самодеятельность, позволяющая успешно протекать разнообразным процессам «самости»: самоопределению, самореализации, самокоррекции и другим, играющим огромную роль в становлении современного, конкурентоспособного, компетентного специалиста-педагога.

Следует указать, что проблема учебной деятельности имеет три основных аспекта: философский, психологический и собственно педагогический.

Философский аспект состоит в том, что в нем, определяя традиционно человека как активно действующего в мире существа, философы (В. С. Ше-вырев, Э. Г. Юдин, Г. С. Батищев, М. С. Каган, А. П. Огурцов и др.) нацеливают ученых на анализ специфических для человека форм преобразования действительности. Исходное понимание деятельности, как указывают философы, связано с выявлением типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире, что и составляет сущность деятельности.

Опираясь на общепринятые представления о деятельности (психологический аспект), мы считаем необходимым выделить ее основные характеристики. Прежде всего, следует указать, что деятельность носит целенаправленный характер, т.е. это такая активность, которая направлена на достижение сознательно поставленной цели. Еще одной важной ее особенностью является продуманность, т.е. анализ ситуации действия, выбор способов и средств достижения цели, последовательность, ведущая к действию. Таким образом, возникает идеальная схема деятельности, определяемая целью, ее ситуацией и условиями протекания. Все эти составляющие человек обычно учитывает при разработке собственной схемы деятельности. При этом, как указывает A. JI. Никифоров, «он опирается на свою способность рассуждения — на разум, логику, продумывая порядок своих действий и предвидя их возможные последствия» [290. С.53]. Обоснованная им предварительная продуманность присуща любому виду деятельности, и, в особенности, профессионально- педагогической.

Следует указать, что всякая деятельность, по доказательному утверждению А. Н. Леонтьева, характеризуется определенной структурой, т.е. специфическим набором действий, и последовательностью их осуществления [234]. Изучению структуры человеческой деятельности большое внимание уделяли такие ученые, как Ф. Н. Щербак, М. С. Каган, К. К. Платонов и другие. Основываясь на трех уровнях всеобщей структуры индивидуальной деятельности: целево-результативного отношения, отношения интерес-предназначение результата, отношения предметной продуктивности деятельности, следует указать, что деятельность, осуществляемая через приложение человеческих сил, вызывает изменения в предмете, что является продуктом воздействия человеческих сил на него. Данная методологическая посылка применима к образовательной деятельности в вузе и с учетом новой парадигмы образования позволяет рассматривать процесс наступивших изменений субъектов деятельности как продукт взаимодействия человеческих сил, ведущий к совершенствованию этих субъектов. Данное методологическое утверждение при разработке нового подхода нацеливает на дальнейший анализ как материального, так и духовного продукта образовательной деятельности. При этом особое значение в ней приобретает интерес, ведущий к осмыслению предназначения результата, то есть к осознанию и пониманию личностного смысла избранной профессии.

Еще одной характеристикой деятельности является ее рациональность. В рамках данного утверждения достижение цели свидетельствует о том, что идеальная схема деятельности представляет собой адекватное отображение одного из реальных путей, ведущих к цели.

Подводя итог сказанному о деятельности, мы особо выделим в работе ее целенаправленность, наличие предварительно идеальной схемы, сложную структуру, способность быть рациональной или иррациональной.

Функционирование данного подхода предусматривает моделирование целевой структуры педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов. Основой для этих двух подходов служит деятель-ностный подход. Опираясь на анализ философских работ, C.JI. Рубинштейн выдвинул теорию единства психики, сознания и деятельности, которая широко используется при исследовании современных педагогических процессов.

Важным методологическим положением является научно обоснованное высказывание С. JI. Рубинштейна о том, что сама деятельность — это единством внешнего и внутреннего. Данная методологическая посылка широко используется учеными (В. Оконь, Г. И. Щукина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) при анализе учебного процесса, путей и способов его совершенствования. С. Л. Рубинштейн еще в 1940 г. доказал, что клеткой деятельности является действие, в котором все стороны психики выступают в определенных взаимосвязях [356]. По его определению, психика образует внутреннюю характеристику деятельности, а активность, то есть внешняя сторона деятельности, выступает как совокупность индикаторов психических процессов. Исходя из этой важной методологической идеи, подтверждающей равновесное отношение сознания и деятельности, можно понять соотношение внешнего и внутреннего в ней. При этом деятельность представляет собой целенаправленный и продуктивный процесс взаимодействия личности с окружающим миром, который является системой, обеспечивающей возможности для существования психики.

В становлении и развитии деятельностного подхода велика роль А. Н. Леонтьева. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности и рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации — перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход — от внутренней деятельности к внешней - обозначается термином «экстериоризация» [235].

Анализ экспериментальных и теоретических работ позволяет сделать вывод, что психические процессы, явления, свойства и сферы личности, занимая свое определенное место в структуре деятельности, образуют взаимосвязанную систему, объединенную конкретным содержанием деятельности.

Применительно к нашему исследованию данное теоретическое положение показывает, что развивающаяся и саморазвивающаяся в процессе управления качеством образования личность студента представляет собой систему, которая цементируется единой целью и обусловливается ее конкретным содержанием.

При помощи деятельностного подхода можно раскрыть цели, мотивы, способы, средства и результат деятельности учителя, воспитателя, учащихся, их взаимодействие, взаимообусловленность. Деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного роста. На раскрытие же активности личности деятельностный подход претендовать не может, так как это результат влияния многих компонентов и связей в целом. Целостность имеет свои теоретические характеристики, а их нельзя получить путем анализа деятельности учителя, учащихся, коллектива как компонента в целостности.

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что разносторонне развитая личность формируется в разнообразных видах деятельности, чем и подтверждается необходимость использования деятельностного подхода как методологического основания управления качеством образования. Деятельно-стный подход позволяет рассмотреть качество высшего педагогического художественного образования с точки зрения двух взаимодополняющих процессов: как активное его преобразование субъектом и как качественное изменение самого субъекта в процессе образовательной деятельности. В то же время деятельностный подход означает организацию и управление качеством образования в контексте направленности интересов субъектов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла и личностного опыта.

Таким образом, можно сделать вывод, что основная идея процессуаль-но-деятельностного подхода в управлении качеством образования связана с рассмотрением деятельности как средства становления и развития субъектности студентов, которая направлена на выбор, оценивание и конструирование тех видов деятельности, которые удовлетворяют его потребности.

Исследование проблем управления качеством образования на факультете искусств требует использования и художественно-творческого подхода (М. С. Каган, JI. С. Выготский, JI. Г. Вяткин, С. X. Раппопорт^ JI. Н. Столович и др.). Решение педагогических проблем только с помощью рациональных и логических схем часто оказываются недостаточными. Подход, в котором переплетаются научный и художественный способы освоения мира, более приемлем для вузов искусства, т.к. при этом преодолевается диспропорция между интеллектуальным и художественным началами образовательного процесса.

Важным методологическим положением, лежащим в его основе, является теория деятельности, поведения и творчества [290]. Сравнивая деятельность и поведение, ученые отмечают, что последнее носит более личностный характер, то есть оно специфично для каждого индивида. Виды деятельности, которыми занимается человек, могут быть самыми разнообразными, при этом поведение, хотя оно и ситуативно, остается одним и тем же, определяется его внутренним ядром. В любом виде человеческой активности деятельность и поведение находятся в теснейшей взаимосвязи и являются двумя сторонами единой активности человека. Активность, в которой слиты воедино деятельность и поведение, учеными определяется как творчество. Данный подход, на первый взгляд, может показаться несколько необычным, так как под творчеством чаще всего понимают создание чего-либо нового. При этом важно помнить, что творческая активность осуществляется личностью, которая сама нуждается в такой активности. Исходя из этого, творчество можно определить как способ существования личности. Нельзя не согласиться с утверждением A. JI. Никифорова, что вся повседневная жизнь и есть творчество - «творение неповторимой жизни» [290. С. 66].

В рамках нашего исследования данное положение и его трактовка ведет к мысли о том, что приобретение профессии — есть творческий процесс, то есть творение неповторимой профессиональной жизни, основы которой закладываются в период обучения в вузе. Такая постановка вопроса требует превращения процесса овладения профессией в жизненную потребность, при котором студент становится творческим и деятельным. Особенно актуальным это положение становится тогда, когда речь идет об овладении творческой профессией (учитель музыки, художественный руководитель хореографического коллектива, искусствовед и пр.).

В плане подготовки специалиста художественного профиля, будь то учитель музыки или преподаватель-хореограф, следует помнить, что педагогическая составляющая не является единственной, большую роль в будущей профессиональной деятельности играет искусство, знание закономерностей развития и функционирования которого является необходимой частью профессии. Искусство, по словам JI. С. Выготского, это художественная концентрация действительности, орудие «общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» [111. С.317]. В отличие от других форм общественного сознания искусство отражает действительность конкретно-чувственно и целостно, тем самым и на человека воздействует целостно, выступая эффективным средством передачи социального опыта, рационального и эмоционального.

Художественное произведение осмысливается путем освоения его эмоционально-образной ткани. Роль искусства тем сильнее, чем непосредственнее, эмоциональнее человек воспринимает образную сторону жизни, содержащуюся в художественном (музыкальном, изобразительном, литературном) произведении, глубже постигает его специфику. Искусство воздействует на духовный мир человека, побуждает и усиливает его творческую активность; оно закрепляет и передает эмоциональный опыт людей, опыт человеческих отношений, обогащая мир чувств и мыслей каждого человека. Все это способствует социализации личности, т.е. подготовке к жизни и деятельности в человеческом обществе, повышению культуры личности, что является непременным условием повышения ее конкурентоспособности.

Среди видов искусств музыка обладает наиболее специфической системой выразительных средств, подчиненной строгой логике. И именно благодаря этой системе, фиксирующей чрезвычайно высокий уровень музыкального мышления, музыка и способна не только воссоздавать характерные эмоциональные состояния человека, но выражать в образной форме его опосредованное отношение к действительности. Закономерности человеческого мышления приобретают в музыке глубоко своеобразный характер. Музыканты-психологи (А. Сохор, М. Бурьянек, Н. Антонец и др.) отмечают, что музыкальное мышление является видом или слоем творческой психической активности, которая составляет внутреннее свойство музыкального переживания, предстающего перед нами как комплексное отражение действительности, и выступает в качестве его специфического организующего фактора. Результатом музыкально-мыслительного поиска является художественный образ, предполагающий обобщение действительности и чувственное к ней отношение. Мышление звуковыми, эмоциональными образами — главное в музыкальной деятельности. Познавая произведение, исполнитель должен в своем воображении создать музыкальный образ, проникнуть в авторский замысел и воплотить этот замысел в реальное звучание. Особенность данной мыслительной работы — в создании конкретного исполнительского представления о существе художественного образа произведения.

В рамках художественно-творческого подхода образовательный процесс приобретает эмоционально-образный, ассоциативно-субъектный характер, что позволяет сочетать понимание и чувствование, расширяя границы познания обучающегося. Использование художественно-творческого подхода направлено на развитие системы ценностей и смыслов, духовности, нравственных, эстетических качеств личности. Преподаватель должен уметь использовать весь потенциал искусства при выборе методов работы, стиля общения, содержания задач, способов и приемов их презентаций, степень свободы и импровизации на уроке. Только тогда возможности для реализации художественно-творческого подхода будут неограниченными.

Творческая составляющая данного подхода состоит в том, что человек пытается избежать общепринятых и очевидных решений, исследует проблему, выдвигает множество гипотез, проверяя свои догадки, пока не найдет решение. Особенность художественно-творческого подхода можно увидеть в том, что он сопровождается эмоциональным настроем, а его результаты не могут быть предсказаны во всей полноте. Художественно-творческий подход является продуктом самореализации личности, которая подразумевает наличие собственной активности.

Изучение литературы по проблеме позволило выделить ведущие принципы организации образовательного процесса с учетом художественно-творческого подхода к нему: единство логико-научного и художественно-творческого подходов; расширение контекста освоения материала за счет привлечения образных средств искусства и других форм общественного сознания, а также личного духовного опыта субъектов процесса; эмоциональное погружение в материал; диалогичность и сотворчество.

Таким образом, художественно-творческий подход представлен как единство научного и художественного освоения мира за счет привлечения образных средств искусства и других форм общественного сознания, особенностью которого является эмоциональный настрой и творческое освоение материала. Его целесообразно применять для анализа содержательных сторон управления качеством образования, так как это более приемлемо для подготовки специалистов, связанных с искусством, и помогает преодолевать диспропорцию между интеллектуальным и художественным началами образовательного процесса.

Рассмотрим еще один подход, являющийся теоретико-методологическим основанием для решения рассматриваемой в исследовании проблемы - компетентностный. На современном этапе развития образования он становится принципиально важным, потому что концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной парадигмы, связанной с гуманизацией социальной практики. При этом изменяется еще одна концепция - роль человека в производстве. Все чаще сотрудник организации рассматривается не только как невозобновляемый ресурс — элемент социальной организации в единстве трех основных компонентов (трудовой функции, социальных отношений, состояния работника), но как главная ценность организации, ее конкурентное преимущество, а значит, исходя из желаний и способностей человека, должны строиться стратегия и структура организации. И такой человекоцентристский подход тесно связан с концепцией всестороннего развития личности.

Контекстуальный анализ литературы по рассматриваемому вопросу, в которых освещаются различные грани этого явления (В. И. Андреев, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Е. Ю. Игнатьева, В. А. Кальней, Э. М. Коротков, А. И. Субетто, А. В. Тихоненко, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов и др.) позволил констатировать разнообразные точки зрения исследователей в определении значения рассматриваемых терминов.

Введение в образование новых образовательных конструктов — компе-тентностей, компетенций и ключевых квалификаций появилось в зарубежных педагогических публикациях в 80-х годах прошлого столетия (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, А. Шелтен и др.). В отечественной педагогической литературе разные варианты трактовки этих понятий и условий внедрения компетентностного подхода рассматривают В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Ю. Г.Татур, А. В. Хуторской и многие другие.

Проведя теоретический анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А.В . Хуторский и др.), было отмечено, что в современной педагогической науке понятия «компетенция» и «компетентность» официально не разделены. Ряд отечественных исследователей (Э. Ф. Зеер, О. Г. Ларионова, А. К. Маркова и др.) используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» - для оценки качества его деятельности. Другие (А. М. Новиков, Г. Н. Сериков и др.) в качестве основания разделения понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста предлагают выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия предлагается называть «компетенциями» и понимать их как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными документами: законами, указами, приказами, положениями, инструкциями и т.п. В качестве субъективных условий - «компетентностей» — рассматриваются сформированные на момент исполнения профессиональных действий качества, свойства, знания, умения, возможности, способности, желания, ответственность и т.п. специалиста.

Следует отметить, что, по сути, эти два толкования не отличаются друг от друга.

Чаще всего компетентность представляется как характеристика обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. То есть компетентность трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В наиболее общем понимании "компетентность" означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Поэтому компетентность — это результат развития и саморазвития будущего специалиста, предполагающий личностный рост, целостную самоорганизациию и синтез своего деятельностного и личностного опыта.

Но для профессионального самоопределения студентов только общих умений и общей компетентности недостаточно. Необходимо формирование профессиональных компетенций, которые позволят освоить профессиональную деятельность на высоком уровне. При этом важно учитывать современные условия социально-экономического общества, влияющие на функционирование современных профессий, такие как неопределенность условий осуществления профессиональной деятельности, мобильность рынка труда, готовность специалиста к непрерывному образованию. Эти факторы, внешние по своему характеру относительно конкретной профессии, обуславливают обоснование определенных стержневых требований к деятельности специалиста. Данные требования отражают стандарты деятельности и отражены в квалификационных характеристиках специалиста. При этом необходимо говорить о формировании универсальных компетенций специалиста, таких как умение ориентироваться на рынке труда, готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, менять профиль деятельности в зависимости от изменений стратегии развития предприятия, технологий и т.п., умение самостоятельно работать с информацией, принимать решения — как обозначено в материалах Госсовета РФ по образованию от 24 марта 2006 г.

Компетенция определяется как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» (Н. В. Баграмова, 2004). В то же время под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество» (И. А. Зимняя, 2006).

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, используют как термин «профессиональная компетентность» (Б. С. Гершунский, Т. В. Добудько, А. К. Маркова и др.), так термин «педагогическая компетентность» (Е. В. Бондаревская, JI. Н. Митина и др.) и «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю. Н. Ку-люткин, Г. С. Сухобская). По мнению большинства ученых, эти термины синонимичны. В рамках нашего исследования термин «профессионально-педагогическая компетентность» является более емким и отражающим направленность будущей профессиональной деятельности. В работе используется термин «профессионально-педагогическая компетентность» в связи с тем, что в вузе мы готовим учителя (педагогическая компетентность) художественного профиля (профессиональная компетентность).

В логике исследования, рассмотрев и уточнив свои позиции относительно компетенций и компетентности, необходимо подчеркнуть, что понятия компетенции и компетентности были разведены, а компетенция была представлена как интегративное качество, позволяющее осваивать и применять междисциплинарные знания и умения в профессиональной деятельности. Иными словами - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. А компетентность — это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции, это результат подготовки студентов определенной специальности, выраженный в уровне освоения соответствующих универсальных и профессиональных компетенций, интегральная характеристика личности выпускника-специалиста.

Таким образом, компетенция, являясь частью целого и, достигая необходимого уровня развития в результате овладения новыми ЗУНами, «превращается» в компетентность как интегративное качество личности. В нашем исследовании как компетенция, так и компетентность рассматриваются как результат развития личности в образовательном процессе, как результат эффективного управления качеством образования.

Компетенции и компетентности лежат в основе компетентностного подхода, который в специальной литературе (А. В. Баранников, В. И. Байденко, В. А. Болотов, Э. М. Коротков) определен как метод моделирования и проектирования результатов образования [48. С.66], который позволяет ориентировать деятельность выпускников на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [48. С.70]. А. С. Казурова рассматриваемый подход понимает как логическую взаимосвязь целей и задач обучения, его средств, технологии и конкретных результатов [186. С.ЗО]. Компетентностный подход позволяет по-новому осмыслить и оценить качество подготовки специалиста.

Именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации и представляется исследователями таким образом:

• компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т. М. Ковалева);

• компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин);

• компетентностный подход является обобщенным условием способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов);

В настоящее время сформулирована современная модель компетентно-стного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем [87, 426, 445].

Идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно ориентированного образования, являются прообразом компетентностного подхода. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и мета-предметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

Следует отметить, что тема компетентностного подхода в образовании является принципиально важной, потому что она концентрирует в себе идеи зарождающейся новой образовательной парадигмы. Тем самым в профессиональном образовании намечается общая тенденция от существующего долгие годы квалификационного подхода к компетентностному. В современных условиях давать в результате образования только квалификацию оказалось недостаточным. При этом речь идет не об упразднении квалификации, а о «недостаточности ее как интегрированного нового результата образования» [48. С.9]. Если квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах, то компетенция отвечает требованиям «плавающих профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональной замкнутости» [48. С.11].

В процессе управления качеством высшего педагогического художественного образования, организованном с элементами компетентностного подхода, необходимо учитывать:

• усиление мотивационной составляющей процесса образования;

• управление образованием по качеству сформированных компетенций, важных в художественно-творческой деятельности;

• формирование у студента готовности к преподаванию конкретного предмета с аккумуляцией имеющихся знаний и умений в типовых ситуациях;

• формирование целостного представления о задачах и способах практических действий, связанных с областью предстоящей профессиональной деятельности.

Таким образом, основные позиции компетентностного подхода непосредственно связаны с идеей целенаправленности и целезаданности управления качеством образования, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков студента, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

В рамках компетентностного подхода качество подготовки специалиста художественно-творческого профиля по-новому осмыслено и оценено, а управление им рассмотрено как результат развития и саморазвития будущего специалиста, предполагающее личностный рост, целостную самооргани-зациию и синтез деятельностного и личностного опыта.

Названные и проанализированные теоретико-методологические подходы позволили рассмотреть изучаемое педагогическое явление в его внутреннем единстве, взаимосвязи и взаимодополняемости. Они стали основанием для разработки концептуальных основ и технологии управления качеством образования на художественно-творческом факультете.

2.2. Проблемы управления качеством художественного образования в зарубежной социально-философской и психолого-педагогической

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рахимбаева, Инга Эрленовна, 2009 год

1. В настоящее время эффективность системы образования рассматривается как один из важнейших показателей степени общего развития любой страны, включая и технико-экономический потенциал, и социальную сферу, и науку, и культуру.

2. Рассмотрим особенности систем образования и управления его качеством в индустриально развитых странах.

3. В сфере управления высшим образованием; Германии можно выделить две основные тенденции: с одной стороны усиление роли государства в системе управлении высшим образованием, а с другой стороны - активное внедрение в нее рыночных механизмов регулирования.

4. С их образованием таюке были серьезные проблемы. Согласно исследованию в Гессене в 1969 г. из 332 учителей, преподававших эстетическое воспитание в начальной школе, 76,5% не имели специального образования

5. Чтобы соответствовать широте предмета, учитель должен был иметь соответствующий диапазон знаний: от средств массовой коммуникации до игры, от анализа произведений искусства до оформления окружающей среды.

6. Таким образом, управление качеством образования в Германии основано на большой автономии вузов, свободе обучения, преподавания и научных исследований, закрепленной в основном законе страны.

7. Обратимся к опыту Франции в управлении качеством образования.

8. Система высшего образования во Франции отличается тем, что в ней сосуществуют несколько направлений, которые имеют свои критерии и правила приема, структуры учебного процесса и порядка завершения обучения.

9. Норвежская «Реформа качества» являет собой яркий пример модернизации «североевропейской» образовательной модели, имеющий как сильные, так и слабые стороны.

10. С точки зрения нашего исследования интерес вызывают идеи вузовского самоуправления, которые, являясь неразвитыми в ряде северных стран Европы, стали актуальны в США, Германии и др.

11. Функционирование художественно-творческого факультета педвуза как объект управления качеством художественного образования

12. Перейдем к рассмотрению основных видов деятельности факультета, которые в единстве представляют собой объект управления исследуемым качеством.

13. Субъектом первого порядка в вузе является студент, а его развитие как субъекта деятельности становится важнейшей целью управления качеством любого образовательного учреждения, в том числе художественно-творческого факультета.

14. При управлении качеством образования необходимо учитывать, что современный педагог-музыкант призван выполнять важнейшую задачу формирования музыкальной культуры личности студента как главную и неотъемлемую часть всей его духовной культуры.

15. Следует указать, что достижение высокого уровня профессионализма преподавателей возможно только при создании соответствующих условий на факультете, что и является прерогативой управления качеством образования.

16. Резюмируя вышеизложенное с позиций объекта управления качеством образования на художественно-творческом факультете, можно представить деятельность субъектов управления качеством образования в виде таблицы (см. табл. 4).