Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Смирнова, Зоя Владимировна

• Смирнова, Зоя Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смирнова, Зоя Владимировна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы воспитания сту- 13 дентов в условиях университетской гуманитарной среды

1.1. Университетская гуманитарная среда и ее роль в вое- 13 питании будущего специалиста

1.2. Культурологические основы воспитания в высшей 34 школе

1.3. Концепция воспитания студентов в условиях гумани- 52 тарной среды классического университета

Выводы по первой главе

Глава 2. Модель открытой системы воспитания студентов клас- 81 сического университета

2.1. Открытая система: воспитания студентов в условиях 81 университетской гуманитарной среды

2.2. Механизм реализации открытой системы воспитания 109 студентов в условиях университетской гуманитарной среды

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста»

Актуальность исследования. Разработка проблемы воспитания в условиях общественного реформирования России реализуется в сложной внутренне противоречивой ситуации, что не может не находить своего отражения на всех уровнях (ступенях) образовательной системы.

В сегодняшней России развитие производственно-рыночных отношений на основе выдвинутых принципов свободы и демократии сопровождается обострением социально-экономических проблем общества, нарастанием целого ряда негативных явлений. К таким явлениям относится усиливающиеся тенденции социально-стартовой, региональной, этно-конфессиональной дезинтеграции общества, его возрастающей криминализации, рост явной и скрытой форм безработицы, тенденция депопуляции титульной нации (русского народа), увеличивающаяся опасность наркотизации молодежи, снижение уровня ее физического и психического здоровья, проявление бездуховности.

Необходимость преодоления этих проблем и явлений непосредственно определяет актуальность разработки целостного концептуального представления проблемы воспитания подрастающего поколения в современных условиях России, что находит свое отражение, в частности, в тексте «Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи основного этапа» (1997). В этом документе отмечается, что в процессе реформирования общества изменяются роль и функции образования в России, которые смещаются с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребности личности, общества и социальных групп. Подчеркивается, что в настоящее время создаются предпосылки для обновления содержания воспитания, которое необходимо сосредоточить на формирование гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения. Можно утверждать, что современная философия образования и воспитания, обосновывая новые цели, ценности и смыслы воспитания, проверяя их в практике образования, подчеркивает все возрастающую роль педагогической аксиологии. Это означает, что в основе складывающейся в российском образовании новой культуры воспитания все более четко фиксируются отечественные и общечеловеческие ценности. При этом в качестве доминантной цели воспитания выступает формирование Гражданина, Личности, способной полноценно жить в новом демократическом обществе России и быть полезной этому обществу.

Отмеченное выше показывает, что проблема воспитания в России в настоящее время может рассматриваться как один из приоритетов ее государственной политики и что решение этой проблемы требует скоординированных усилий. При этом необходимо подчеркнуть, что чем больше подходов к воспитанию может быть реализовано в образовательной практике, тем больше вероятность эффективности воспитательного процесса в современных условиях России. Монополизация и единственность подхода к воспитанию есть антитеза его демократизации и индивидуализации.

За последние десятилетие было достигнуто разделяемое большинством российских исследователей понимание сущности воспитания, его целей, условий и специфики организации в современных условиях формирования общественной жизни России. Так, в частности, общепризнанно, что в системе российского образования в настоящее время начала формироваться новая культура воспитания, характеризующаяся такими особенностями, как плюрализм и вариативность воспитательных практик; увеличе-% ние степеней свободы всех субъектов учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельностная направленность образования; культивирование ответственности органов образования; организация среды воспитания; оптимизация процессов социализации и индивидуализации; поликультурный характер образования и др.

В центре внимания многих исследователей находятся вопросы гуманизации и гуманитаризации образования, являющиеся сегодня основными стратегическими направлениями деятельности высшей школы (В .А. Козырев, В. Логачев, П. Рогонов, Л.Е. Сараскина, В.А. Сластенин и др.).

В педагогической науке давно предпринимаются попытки ввести по-% нятие культуры в определение воспитания (Л .А. Левшин), определить объекты культуры как звено, соединяющее педагогическое воздействие и саморазвертывание природных задатков человека (А.Н. Леонтьев), соотнести образование и индивидуальную культуру (С.И. Гессен).

В настоящее время культурологические основы воспитания лежат в сфере научных интересов В.И. Андреева (в аспекте саморазвития личности), О.С. Газмана (при разработке сущности педагогической поддержки), Б.Т. Лихачева (при рассмотрении философских основ воспитания), В.А. Сластенина (в русле исследования педагогической культуры учителя) и др.

Проблема противоречия как движущей силы и источника организации воспитания давно волнует научно-педагогическую общественность. Правда, ученые пытались решать эту проблему не во всеобщей, а в особенных ее формах, что обусловлено неразвитостью воспитания и неразработанностью понятийного аппарата педагогики.

В историческом плане разработки в отечественной педагогической

4t науке подходов к выявлению противоречий, представляющих движущую силу развития личности, интересны исследования Г.С. Костюка, М.А. Данилова и др.

Воспитательная работа не может строиться только исходя из текущих возможностей и ресурсов вуза, в ее основе должны лежать четкие цели, сформулированные на основе воспитательной концепции. В настоящее время разработано немало воспитательных концепций —"Концепция воспитания учащейся молодежи в современных условиях" (Л.И. Новикова); "Концептуальные основы содержания деятельности классного руководите-% ля" (О.С. Газман); "Концепция социального воспитания" (В.Г. Бочарова),

Санкт-Петербургская концепция воспитательной работы; социально-системно-синергетическая концепция воспитания Н.М. Таланчука и др. В этом ряду назовем также большое количество моделей, систем, концептуальных подходов, представленных такими авторами и коллективами, как Ю.К. Бабанский, П.И. Бабочкин, В.И. Байденко, Б.П. Битинас, Е.В. Бонда-ревская, И.В. Дубровина, И.П. Иванов, И.М. Ильинский, В.А. Караков-ский, Ю.А. Копылов, В.М. Коротов, Ю.А. Кудрявцев, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, В.Д. Путилин, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.П. Сидельков-^ ский, А.И. Субетто, Н.М. Таланчук, В.И. Шкатулла и др.

Большинство авторов разделяют задачи воспитания современного поколения в духе активного созидательного труда, соблюдения и гармонизации интересов общества и личности, развития духовности человека, сохранения его физического и нравственного здоровья, формирования его гражданственности; что стержнем современных школьных систем воспитания щ является ориентация на совместную деятельность, на сотруднический характер отношений субъектов образовательного процесса: учащихся и педагогов. Большинство концепций рассматривает воспитание как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия. При этом в последнее время акцент переносится на создание при помощи определенных психолого-педагогических средств определенных условий для развития и саморазвития личности воспитуемого.

В настоящее время большая часть воспитательных систем, как показывает анализ, разграничивает воспитание на отдельные сферы: умственное, эстетическое, трудовое, политехническое, художественное, физическое, экономическое и др.; вместе с тем практически все подходы и концепции ориентированы на развитие человека как целостной личности в ее нравственном, физическом, трудовом, правовом, экономическом, философском, художественном, политехническом, политическом и других аспектах. Особый акцент делается на ценностном ядре воспитания, хотя сами ценности понимаются авторами не всегда однозначно. Так, например, если для В.А. Караковского — это Земля, Отечество, Семья, Труд, Знание, Культура, Мир, Человек, то для Б.Т. Лихачева — это ценности веры, надежды, любви, истины.

Несмотря на наличие большого количества работ, посвященных воспитанию молодежи, роль гуманитарной среды вуза как условия формирования личности специалиста недостаточно исследована и проблема остается открытой для научного поиска.

Актуальность исследования обусловлена изменившимися в России условиями воспитания личности на основе действия трех тенденций:

1. Усиление мировой тенденции динамизма социальных процессов, что ведет к становлению нового типа общества с "префигуральной культурой" (ориентирующегося на будущее), что требует организации новых моделей воспитания;

2. Переосмысление идей и практики коммунистического воспитания как "социальной мифологии" и "социальной алхимии" (М.К. Мамардашвили);

3. Акцентирование значимости индивидуально-личностного начала в формировании и воспитании личности.

Возникает острое противоречие между потребностью практики вузовского воспитания будущих специалистов и недостаточной разработкой психолого-педагогических основ организации внеаудиторной и аудиторной воспитательной работы со студентами в вузе. Таким образом, необходимость решения проблемы создания принципиально новой модели системы воспитания будущих специалистов в условиях гуманитарной среды в вузе побудила нас сформулировать тему исследования: «Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста».

Цель исследования: концептуальное обоснование и теоретическая разработка модели открытой системы воспитания студентов в условиях гуманитарной среды классического университета.

Объект исследования — процесс воспитания в классическом университете.

Предмет исследования - университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста.

Гипотеза исследования: воспитание студентов классического университета будет эффективным, если: ^ — создана определенная "культурная обстановка" в вузе, подкрепленная комплексом мер организационного, психолого-педагогического, методического характера, обеспечивающих обретение воспитанником единой гуманитарной культуры; педагогический процесс строится как целостная система, ориентированная на становление индивидуальной культуры личности специалиста как просвещенного человека, подлинного интеллигента, способного не только профессионально, но и творчески подходить к решению задач социального и научно-технического характера в их органическом единстве; разработана модель открытой системы воспитания, которая основывается на следующих теоретических постулатах: трактование цели -идеала, цели - стратегии воспитания, определении базисного механизма воспитания, основных групп ценностей современного человека.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.

1. Провести междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «среда», «социальная среда», «культурная среда вуза», «инновационная среда», «гуманитарная среда», «образовательная среда», «образовательное пространство», «гуманитарная образовательная среда».

2. На основе изучения психолого-педагогической, философской литературы проанализировать культурологические основы воспитания в высшей школе.

3. Разработать концепцию воспитания, основанную на средовом и личностном подходах.

4. Смоделировать и экспериментально апробировать индивидуально адаптированную открытую систему воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды.

Методологической основой исследования явились: личностно-деятельностная теория (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, Г.И. Желе-зовская, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и * др.); концептуальные разработки воспитательных систем (Ю.К. Бабанский,

Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, О.С. Газман, В.И. Данильчук, В.А. Ка-раковский, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Н.М. Таланчук и др.); культурологические основы воспитания; в качестве основы формирования национального самосознания студентов положена идея соборности России, выбора своего российского пути развития, сочетающего черты культуры западных и восточных народов, но имеющего неповторимые особенности и формы развития евразийского типа культуры.

Методы исследования применялись следующие: междисциплинар-%» ный анализ научной литературы, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, социологические опросы, методика диагностики «Рейтинг ценностно-потребностных ориентаций», методика «Ценностные ориентации М. Рокича», педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, диагностические беседы, анкетирование, методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования — Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом, аналитико-поисковом этапе (1995 г. — август 1996 г.), осуществлялся анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования, разрабатывались основные концептуальные положения воспитания студентов в условиях гуманитарной среды классического университета, изучалось состояние массовой и инновационной практики по реализации воспитательных систем.

2. На втором, опытно-экспериментальном этапе (сентябрь 1996 г. — май 2000 г.), разрабатывались основные структурные компоненты системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды, механизм ее реализации, осуществлялось применение разработанной модели, диагностическое определение ее эффективности, апробация результатов работы в практике работы вузов.

3. На третьем, завершающем этапе (2000—2001гг.), происходило обобщение и математическая обработка результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка механизма реализации системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений разных уровней и типов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключались в следующем.

1. Дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по проблеме организации гуманитарной воспитательной среды в вузе.

2. Разработана авторская концепция воспитания на основе средового и личностного подходов в условиях гуманитарной среды классического университета, стимулирующая и направляющая субъектную активность студентов, предоставляющая им пространство для свободного выбора. Основными методологическими принципами построения концепции выступают: культуросообразность, конструктивность, многовариантность, сопряженность с тенденциями, существующими в современных системах воспитания.

3. Предложена прогностическая модель личности специалиста с высшим образованием, учитывающая изменившиеся в России условия воспитания и ориентированная на определенную перспективу личностного развития индивида.

4. Обоснована авторская модель открытой системы воспитания личностной сферы студентов в условиях университетской гуманитарной среды и комплекс методов реализации средового и личностного подходов в воспитании, предполагающих комбинирование и синтез традиционных информационных, эмоционально-эстетических, предметно-деятельностных способов организации гуманитарной воспитывающей среды. Авторская система воспитания выступает как продукт совместного творчества преподавателя и студента и обеспечивает высокую мотивированность, самоорганизацию, созидательное участие в воспитательном процессе, способность к обогащению собственного опыта субъектов воспитания.

5. Разработан механизм реализации открытой системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды как совокупность ценностно-смыслового-целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов.

6. Предложенный средовый подход к воспитанию личности будущего специалиста, интегрируя в себе социокультурное и личностное, содержательное и процессуальное, объективное и субъективное, технологическое и эстетико-художественное начала, является принципиально новым методологическим и инструментальным подходом, обеспечивающим развитие человеческого существа как носителя основного качества человека — способности быть личностью. Личностный подход предполагает отказ преподавателя от традиционной монологической дидактики с ее установками "передать, внушить, привить" и переход к созданию ситуаций самоутверждения воспитанников, помогающих им реализовать, проявить, раскрыть себя.

7. Сконструирована технология организации университетской гуманитарной среды, которая включает: диагностику уровня гуманитарной воспитанности (восприятие, оценку, способности и т. д.) будущих специалистов; отбор проблем, нравственных и эстетических объектов для обще ния преподавателей и студентов; организацию нравственно-эстетических отношений в процессе любых видов деятельности на факультете; оценку и самооценку организованной деятельности студентов самими студентами; возбуждение внутренних сил саморазвития творческих интенций будущих специалистов.

Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных вузов и других уровней и типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на отношение студентов к Миру, повышение уровня сфор-мированности личности специалиста. Смоделированная открытая система воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды адаптирована к реальному образовательному процессу. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Саратовского государственного университета, педагогического института Саратовского государственного университета, Балашовского филиала СГУ, Саратовского государственного медицинского университета.

Достоверность и обоснованность обеспечена: методологической обоснованностью исследования, применением комплекса методов, адек

4 ватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы создания университетской гуманитарной среды как условия воспитания личности будущего специалиста,

2. Концепция и модель открытой системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды.

3. Механизм реализации открытой системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на Всероссийской научно-практической конференции "Воспитательный потенциал духовно - одаренной личности и способы его реализации в студенческой среде" (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.), в материалах научно-практической конференции "Воспитание личности специалиста и принципы ее реализации в университетском образовании" — Челябинск, 1998, в результатах социологического исследования (Инфформационно-аналитический центр Поволжской Академии государственной службы. — Саратов, 1998 г.), в материалах Всероссийской научно-практической конференции "Государственная политика в области образования" (октябрь 2001), — Пенза, в материалах конференции "Проблемы воспитания студентов классического университета во внеучебное время" (октябрь 2001 г.), — Рязань.

Материалы исследования и разработанной концепции использованы и включены в комплексную программу "Воспитательный процесс в Саратовском государственном университете".

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем работы составляет 163 страницы машинописного текста, содержащего 3 таблицы, 3 схемы, 1 диаграмму, список литературы из 165 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Смирнова, Зоя Владимировна

Выводы по второй главе

1. Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволило разработать систему воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды. Для достижения поставленной цели нами были решены следующие задачи: 1) выделены основные компоненты университетской гуманитарной среды и условия их функционирования; 2) определены базовые блоки формирования университетской гуманитарной среды; 3) раскрыты основные принципы, постулаты и сферы воспитания, лежащие в основе проектируемой воспитательной системы; 4) установлен базисный механизм воспитания.

В воспитательном пространстве реализуются следующие постулаты воспитания: воспитание человека есть процесс и результат воздействия всего образовательного пространства в целом; все уровни образовательного пространства ответственны за воспитание человека как личности, его «Я»; воспитательное воздействие образовательного пространства формирует личность с учетом ее индивидуально-типологических, психологических и возрастных особенностей; взаимосвязи семьи, ближайшего социума (сверстники), студенческого коллектива и, прежде всего, преподавателя — носителя ценностей есть основное условие целенаправленного социально значимого воспитания. Именно в рамках воспитательного пространства разворачивается действие базисного механизма воспитания.

В нашем подходе в качестве такого базисного механизма формирования ценностей и, соответственно, процесса воспитания выступает отношение человека к Миру.

Построение открытой системы воспитания базируется на следующих теоретических основаниях: трактовке цели-идеала, цели-стратегии воспитания (по Б.Т. Лихачеву); определении базисного механизма воспитания, в качестве которого выступает отношение; основных групп ценностей современного человека; системы условий, обеспечивающих эффективность воспитания.

Проектирование системы предполагает реализацию в процессе воспитания следующих принципов, которые могут быть представлены четырьмя группами: концептуальные принципы современного образования, находящие отражение в задачах реформирования образования (демократизация, гуманизация, регионализация); принципы организации воспитания со стороны субъектов воспитывающего воздействия в современных условиях непрерывного образования; принципы организации и самоорганизации готовности субъекта воспитания к включению в этот процесс; общедидактические принципы (активность, сознательность, преемственность, последовательность).

Элементарный экспресс-анализ показал, что наиболее важными для студентов СГУ являются следующие сферы воспитания: нравственное (66,5%), эстетическое (39,3%), правовое (35,5%), семейно-бытовое (29,1%), экономическое (28,1%), физическое (22,2%), экологическое (20,7%), патриотическое (19,7%), гражданское (15,3%), интернациональное (7,9%) и религиозное (5,4%). Анализ ответов респондентов показывает готовность студентов участвовать в процессе своего воспитания практически во всех социально значимых сферах. При создании открытой системы воспитания, разработке форм и методов следует учитывать не только субъективное желание студентов, но и социальную значимость различных сфер воспитательной работы, особенно по гражданскому воспитанию.

Проведенное нами исследование сущности и особенностей университетской гуманитарной среды и ее роли в воспитании специалиста, выделение культурологических основ воспитания в высшей школе, построение на этой основе Концепции воспитания студентов в условиях гуманитарной среды классического университета позволяет нам смоделировать систему воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды, которая включает в себя основные составляющие университетской гуманитарной среды, базовые блоки воспитательного процесса, его принципы и направления, а также базисный механизм воспитания.

2. На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, данных, полученных в ходе предварительных диагностических замеров, модели открытой системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды строилась экспериментальная работа в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского.

При его организации мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным психолого-педагогическим условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность: организация воспитательного процесса возможна только в рамках системы, оптимально включенной в структуру целостного педагогического процесса образовательного учреждения; эффективность воспитательного процесса достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений.

Исходя из этого нами разработан механизм реализации системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды, в целях чего решены следующие задачи: раскрыты особенности основных составляющих гуманитарной среды СГУ — среды обучения, внеучебной среды и языковой среды; разработан ценностно-смысловой-целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты воспитательной системы; выявлены особенности формирования профессиональной культуры будущего специалиста; определена эффективность реализации разработанной воспитательной системы через диагностирование отношений студента к Миру и уровня сформированности личности специалиста с учетом основных характеристик ее прогностической модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Университет играет важную роль в воспитании специалиста, выполняя при этом такие функции как: 1) обучающую; 2) исследовательскую; 3) профессиональную; 4) сервисную; 5) культурную; 6) гуманистическую.

Важнейшая социальная функция высшей школы состоит в формировании личности гуманистического типа, специалиста как просвещенного человека, подлинного интеллигента, способного не только профессионально, но и творчески подходить к решению задач социального и научно-технического характера в их органическом единстве.

Гуманизация и гуманитаризации образования, таким образом, являются сегодня основными стратегическими направлениями деятельности высшей школы. Они призваны оптимизировать взаимодействие личности и социума, способствовать приобщению к гуманитарной культуре. Культурно-творческая миссия вуза выдвигается на первый план и предполагает создание условий для свободного и творческого развития личности каждого студента. При этом показателями общей культуры человека выступают: умение устанавливать контакты с различными людьми; знание этических норм поведения; знание этических норм поведения и практическое владение ими; развитая литературная речь.

Культурный уровень значительной, если не подавляющей, части студентов вузов требует "пропитывания" студентов культурой, вовлечение их в культурный процесс, и, прежде всего, пробуждение у них потребности в культурных ценностям. А это, по нашему мнению, достигается при условии существования определенной "культурной обстановки" в вузе — гуманитарной среды.

Основы гуманитарных знаний включают несколько блоков знаний. Философские знания (вопросы русской и зарубежной философии, теоретическая и прикладная социология). Отечественная и мировая история. Страноведение. Этнография. Искусствоведение. Иностранный язык. Педагогика и психология (педагогическое и психологическое студии). Культура родной речи. Обладая самостоятельной логикой, каждый блок соотносится с другим, имея смысловым центром проблему взаимосвязи «человек и мир, его окружающий» (в цепочке связей «Я — род — народ — человечество» и «человечество — народ — род — Я»). Изучению подлежат связи: человек — человек; взрослый — ребенок; человек — общество; человек — история; человек-природа, космос.

Гуманитарная среда предполагает создание таких условий в вузе, при которых содержание, структура и методы обучения и воспитания в совокупности отражали бы процессы, происходящие на уровне культуры в целом. Эти условия предполагают использование исторического опыта, богатых духовных и общекультурных традиций, достижений мировой науки и * техники. Именно среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности, а именно личности безопасного типа, осознающей смысл своей деятельности, свое предназначение, стремящейся жить в согласии с самой собой, окружающей природой, готовой к решительным действиям.

Для более глубокого осмысления данного явления нами проведен анализ взаимосвязанных понятий «среда», «социальная среда», «культурная среда вуза», «инновационная среда, «гуманитарная среда», «образовательная среда», «образовательное пространство», «гуманитарная образовательная среда», что позволило построить следующее рабочее определение: гуманитарная среда — определенная морально-психологическая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, педагогического, методического, психологического характера, обеспечивающих обретение единой гуманитарной культуры.

Основываясь на исследованиях В.А. Козырева, нами выделены следующие характеристики университетской гуманитарной среды: построение педагогического процесса как целостной системы, интегративность, многоаспектность, универсальность, обширность, лингвистическая ориентация.

Среди основных элементов гуманитарной среды могут быть выделены вещественные и личностные. К числу вещественных элементов гуманитарной среды относятся: различные учреждения, обеспечивающие воспитание, обучение, здравоохранение, защиту социального субъекта: предметы жизнедеятельности, направленные на формирование и развитие социально значимых качеств. Личностные элементы гуманитарной среды включают: состояние культуры межличностных отношений; ценностные ориентации социальных субъектов, взаимодействующих в данной гуманитарной среде, их социокультурная деятельность (направленность, объем, результативность). Спектр отношений с позиции преподавателя: преподаватель — студент; преподаватель — коллега; преподаватель — администрация; преподаватель — обслуживающий персонал, преподаватель — общественные деятели. С позиции студента: студент — преподаватель, студент — студент, студент — администратор, студент — работник вспомогательной службы и пр.

Одним из узловых моментов нашей работы при разработке концепции воспитания студентов в условиях гуманитарной среды классического университета явилось рассмотрение культурологических основ воспитания. Предписанные историей перемены в нашем образе жизни происходят стихийно. Стихии может противостоять только культура, которую творит сам народ в экологическом, экономическом, правовом, политическом, нравственном, эстетическом и другом пространстве.

Воспитанию, как и любой целостной социальной системе, свойственно саморазвитие. Этим задана необходимость периодически переосмысливать само понятие воспитания, двигаясь к более глубокой его сущности. На основании анализа психолого-педагогической литературы нами рассмотрено изменение сущности данного понятия, раскрыта предметная область воспитания с широкой культурологической позиции.

Критериями культуры личности выступают, с одной (внешней) стороны — преодоление элементарности и переход к неоднозначности, вариативности поведения человека в разных жизненных обстоятельствах, а с другой (внутренней) стороны — целостность представлений о мире, способность выделять главное и служить ему, определять иерархию ценностей, смысл явлений. Исходя из этого, в качестве интегральной цели воспитания выступает становление культурной личности.

Когда одни люди начали отбирать, перерабатывать и включать в деятельность других людей объекты культуры с целью воспроизводства их, тогда возникла педагогическая деятельность, суть которой — в управлении присвоением культуры. Эта деятельность содержит в себе: идеологическую направленность, выражающую социальный заказ, без которого нельзя осуществить отбор содержания воспитания из всего обилия культуры, педагогическую обоснованность, без чего нельзя переработать отобранное содержание в доступную для воспитуемого форму, включить в его деятельность это содержание, профессиональную компетентность воспитателя в какой-либо отрасли культуры, без чего педагогическая деятельность вообще невозможна. Таким образом, педагогический труд — своеобразная форма производства культуры.

Анализ существующих воспитательных концепций ("Концепция воспитания учащейся молодежи в современных условиях" (Л.И. Новикова); "Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя" (О.С. Газман); "Концепция социального воспитания" (В.Г. Бочарова), Санкт-Петербургская концепция воспитательной работы и др.), а также рассмотрение модели понятия «культура», разработанной С.И.Гессеном еще в начале 30-х годов, легло в основу разработанной нами концепции воспитания.

Таким образом, воспитательная работа в высшей школе как деятельность, направленная на становление индивидуальной культуры личности студента, должна базироваться в первую очередь на определении первостепенных ценностных ориентаций и выделении целевых приоритетов.

В качестве мировоззренческой основы предлагаемой нами концепции использованы идеи философии гуманизма, поскольку они более всего могут выступать в качестве идеалов демократического общества. Идеи гуманизма позволяют осуществлять вариативное воспитание студентов, учитывая их интересы и конкретные личностные и социальные особенности. В состав мировоззренческой основы концепции воспитания входят идеи, определяющие отношение человека к миру и его познаваемости, которые положены в основу формирования единого национального самосознания молодого поколения и студенчества как самой активной его части. Сюда же входят идеи, на основе которых будут формироваться общие психологические и гражданские качества личности специалиста, жизнеспособного и конкурентоспособного в условиях переходного периода построения демократического общества в России. В качестве основы формирования национального самосознания студентов положена идея соборности России, своего российского пути развития, сочетающего черты культуры западных и восточных народов, но имеющего неповторимые особенности и формы развития евразийского типа культуры.

Концепция воспитания студентов в университете разрабатывалась с учетом следующих принципов: демократизма, гуманизма, духовности, патриотизма, конкурентоспособности, толерантности, индивидуализации, вариативности. Предлагаемая концепция воспитания студентов в условиях гуманитарной среды классического университета определяет целевые установки воспитания студентов в соответствии с теми изменениями, которые происходят в обществе и с ориентацией в будущее.

Университет строит свою учебно-воспитательную деятельность на основе принципов целесообразности, историзма, координации и субординации, дифференциации и интеграции, комплексности, преемственности и выполняет социально значимые функции: культурно-образовательную, ре-гулятивно-воспитательную, организационно-управленческую, коммуникативную, социально-интегративную, социально-трансляционную, а также функции саморазвития личности и социального наследования.

Эти принципы и функции реализуются через различные формы общения преподавателей со студентами: групповое — индивидуальное, формальное — неформальное, аудиторное — внеаудиторное. Эффективность образования и воспитания во многом зависит от того, на какой основе осуществляется это общение (свободное или вынужденное, добровольное или принудительное, бессистемное или целенаправленное и т.д.)

В разработке концепции воспитания студентов университета мы исходили из того, что она складывается по меньшей мере из трех компонентов: внеучебная деятельность студентов, внеучебная работа преподавателей вуза со студентами, система управления внеучебной деятельностью

В концепции предложены: 1) концептуально-теоретическое и методологическое обоснование воспитательной работы со студентами университета; 2) сущность, цели и задачи внеучебного воспитательного процесса; 3) основные направления развития внеучебной работы со студентами; 4) анализ правового, организационно-управленческого, кадрового, финансового и программно-методического обеспечения реализации концепции; 5) комплексная программа поэтапной реализации концепции через систему воспитательных мероприятий.

Представленная концепция воспитания позволила спроектировать прогностическую модель личности специалиста с высшим образованием, учитывающую условия переходного периода и ориентированной на определенную перспективу. Данная модель ориентирует систему воспитания на формирование личности в конкретных условиях российского общества.

Проведенное теоретико-методологическое исследование позволило разработать систему воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды. Для достижения поставленной цели нами были решены следующие задачи: 1) выделены основные компоненты университетской гуманитарной среды и условия из функционирования; 2) определены базовые блоки формирования университетской гуманитарной среды; 3) раскрыты основные принципы, постулаты и сферы воспитания, лежащие в основе проектируемой воспитательной системы; 4) установлен базисный механизм воспитания.

Концепция воспитания выступает в качестве содержательной основы для создания открытой системы воспитания, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры и логики выполнения социального заказа (Н. В. Бордовская, А. А. Реан). Концепция в целом, по отношению к социализации российской молодежи в системе воспитания, предполагает выделение двух уровней.

На первом — базовом или стратегическом уровне — формируются гражданские качества, мировоззренческие установки, цели и ценности, необходимо присущие любому гражданину России, вне зависимости от его места в социальной структуре общества.

На втором уровне — вариативном — происходит становление социально-значимых качеств личности в соответствии с тем, в какой социальной группе она осуществляет свою жизнедеятельность, а так же с учетом перспективы изменения ее социально-профессионального статуса.

Исходя из этого, предлагается создание системы воспитания в сфере образования, состоящей из двух уровней. На первом уровне, по преимуществу в сфере общего образования, обеспечивается целостный подход к становлению личности, формирование ее общих способностей, гражданственности, патриотизма, освоения ценностей национальной и общечеловеческой культуры. Здесь формируется ценностный мир молодого человека, и система воспитания должна быть ориентированна на освоение национальных ценностей российской культуры, помогая различать добро и зло во всех жизненных ситуациях. Второй уровень системы воспитания связан с вариативными требованиями к личности в зависимости от ее принадлежности к различным социальным группам. На этом уровне обеспечивается диверсификация воспитательных структур, вариативность содержания, форм и методов воспитания. Здесь формируются специальные личностные качества и способности, ценностно-мировоззренческие установки и морально-эстетические принципы в зависимости от принадлежности конкретного молодого человека к той или иной социальной группе с ее интересами, ценностями, традициями и целями существования.

В профессиональных образовательных учреждениях воспитание * должно проходить в основном на втором уровне, но и требования первого уровня также необходимо учитывать при постановке воспитания. Система воспитания на втором уровне ориентирована на формирование качеств личности, обеспечивающих ее включенность в различные сферы жизнедеятельности общества, исходя из ее соответствия требованиям этих сфер деятельности. При этом, учитывая интересы студентов, у них должна быть сформирована установка на социальную активность, участие в общественно-политической жизни и культурно-досуговой деятельности. Формирование и становление личности невозможны без учета тех проблем, которые характерны для переходного для России периода, а именно: определение степени жесткости системы воспитания в этих условиях и на перспективу; соотношение свободы и принуждения и моральных стимулов к нему; соотношение воспитания и самовоспитания, выявление факторов мотивации самовоспитания; разработка форм и методов становления национального самосознания и ценностных установок в соответствии с интересами различных социальных групп.

Реализация содержательного компонента системы воспитания предполагает учет целого ряда условий, среди которых могут быть выделены следующие: личность и деятельность воспитателя; «социальная ситуация развития» (в терминах Л.С. Выготского, Д. Эльконина); активное межличностное и конвенциальное общение; сотрудничество с другими, коллективом в целом; активная деятельность субъекта воспитания, соотносимая с общим контекстом его ведущей деятельности. Каждое из этих условий оказывает сильное воспитательное воздействие, но только будучи представленными вместе, как целостная система, эти условия могут обеспечить позитивный эффект воспитания.

В воспитательном пространстве реализуются следующие постулаты воспитания: воспитание человека есть процесс и результат воздействия всего образовательного пространства в целом; все уровни образовательного пространства ответственны за воспитание человека как личности, его «Я»; воспитательное воздействие образовательного пространства формирует личность с учетом ее индивидуально-типологических, психологических и возрастных особенностей; взаимосвязи семьи, ближайшего социума (сверстники), студенческого коллектива и, прежде всего, преподавателя — носителя ценностей есть основное условие целенаправленного социально значимого воспитания. Именно в рамках воспитательного пространства разворачивается действие базисного механизма воспитания.

В нашем подходе в качестве такого базисного механизма формирования ценностей и, соответственно, процесса воспитания выступает отношение человека к Миру.

Построение открытой системы воспитания базируется на следующих теоретических основаниях: трактовке цели-идеала, цели-стратегии воспитания (по Б.Т. Лихачеву); определении базисного механизма воспитания, в качестве которого выступает отношение; четырех основных групп ценностей современного человека; системы условий, обеспечивающих эффективность воспитания.

Проектирование системы в то же время предполагает реализацию в процессе воспитания следующих принципов, которые могут быть представлены четырьмя группами: концептуальные принципы современного образования, находящие отражение в задачах реформирования образования (демократизация, гуманизация, регионализация); принципы организации воспитания со стороны субъектов воспитывающего воздействия в современных условиях непрерывного образования; принципы организации и самоорганизации готовности субъекта воспитания к включению в этот процесс; обще дидактические принципы (активность, сознательность, преемственность, последовательность).

Элементарный экспресс-анализ показал, что наиболее важными для студентов СГУ являются следующие сферы воспитания: нравственное (66,5%), эстетическое (39,3%), правовое (35,5%), семейно-бытовое (29,1%), экономическое (28,1%), физическое (22,2%), экологическое (20,7%), патриотическое (19,7%), гражданское (15,3%), интернациональное (7,9%) и религиозное (5,4%). Анализ ответов респондентов показывает готовность студентов участвовать в процессе своего воспитания практически во всех социально значимых сферах. При создании системы воспитания, разработке форм и методов следует учитывать не только субъективное желание студентов, но и социальную значимость различных сфер воспитательной работы, особенно по гражданскому воспитанию.

Проведенное нами исследование сущности и особенностей университетской гуманитарной среды и ее роли в воспитании специалиста, выделение культурологических основ воспитания в высшей школе, построение на этой основе Концепции воспитания студентов в условиях гуманитарной среды классического университета позволяет нам смоделировать открытую систему воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды, которая включает в себя основные составляющие университетской гуманитарной среды, базовые блоки воспитательного процесса, его принципы и направления, а также базисный механизм воспитания.

На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в первой главе, данных, полученных в ходе предварительных диагностических замеров, модели открытой системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды строилась экспериментальная работа в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского.

При его организации мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным психолого-педагогическим условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность: организация воспитательного процесса возможна только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру целостного педагогического процесс а образовательного учреждения; эффективность воспитательного процесса достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу субъект-субъектных отношений.

Исходя из этого нами разработан механизм реализации системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды, в целях чего решены следующие задачи: раскрыты особенности основных составляющих гуманитарной среды СГУ — среды обучения, внеучебной ^ среды и языковой среды; разработан ценностно-смысловой-целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты воспитательной системы; выявлены особенности формирования профессиональной культуры будущего специалиста; определена эффективность реализации разработанной воспитательной системы через диагностирование отношений студента к Миру и уровня сформированности личности специалиста с учетом основных характеристик ее прогностической модели.

Диагностирование эффективности разработанной системы опиралось на широкий спектр диагностических методик, в которых были задействованы различные участники воспитательного процесса — профессорско-преподавательский состав, студенты, профсоюзный комитет, службы, обеспечивающую функционирование внеучебной воспитательной работы.

При изучении эффективности воспитательной системы мы предусмотрели возможность как качественного, так и количественного анализа полученных данных. Так, оценка отношений студентов СГУ к Миру проводилась с помощью: методики диагностики «Рейтинг ценностнопотребностных ориентацию); методики «Ценностные ориентации М. Роки-ча»; наблюдений; анализа продуктов деятельности студентов; бесед. В качестве ключевых аспектов и направлений воспитания были выделены такие отношения, как «отношение к государству», «отношение к обществу», «публичные человеческие отношения», «отношение к культуре», «отношение к профессии», «личные отношения». Качественная интерпретация полученных результатов позволила судить об углублении осознания студентами различных аспектов отношений в течение прохождения обучения в СГУ. Количественный анализ осуществлялся нами в ходе диагностики уровня сформированности личности специалиста с учетом основных характеристик ее прогностической модели.

Результаты статистической обработки количественных данных под-^ тверждают, наряду с качественным анализом различных компонентов открытой системы воспитания студентов в условиях университетской гуманитарной среды, эффективность разработанного механизма ее реализации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смирнова, Зоя Владимировна, 2001 год

1. Абраменкова В.В., Петровский A.B. Психологические принципы всестороннего развития личности в школе. // Советская педагогика. 1987. -№ 12. - С.18-19

2. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании // Alma mater. 1992. -№ 1.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука,1980. 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991

5. Аврус А.И. Российские университеты как культурные центры регионов. Саратов, 1999. - С.65-68.

6. Агапова О.В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации, к развитию творческих способностей детей в начальной школе: Дис. . канд. пед. наук. С.-Пб., 1992. -186 с.

7. Александрии Г.Н., Шариков П.А. Проблемы формирования модели личности специалиста / Хозяйнов Г.И. Формирование дидактической теории. -М.: Знание, 1984. 100 с.

8. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г., Учебно-педагогический комплекс «школа-педучилище-педвуз». М., 1992.

9. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22 с.

10. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения //Педагогика. 1993. — №5. -С.49-52

11. Андрианов М.В. Воспитывая индивидуальность / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. - С.6-7.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: МГУ, 1984.- 105 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

14. Батышев С.Я. Основные направления научных исследований по профессионально-технической педагогике // Сов. педагогика. 1984. -№11.- С.76-83

15. Башарин К.Г. Роль университета в формировании здорового образа жизни студентов. Якутск, 1998. - С. 143-145.

16. Бегинин В.И. и др. Социология образования: Планы семин. занятий и метод. Советы. Вып.4./Бегинин В.И., Дыльнов, Г.В., Правдина, И.А.; Каф. социол. Саратов: Изд-во СГУ, 1993. - 25 с.

17. Белянкина Н.Г., Кемерова Т.А. Некоторые аспекты гуманитаризации образования в условиях современного общества / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. - С. 10-12.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986

19. Блинова B.C. Личность преподавателя в учебно-воспитательном процессе. Саратов, 1999. - С.74-76.

20. Бобров В.В. Социальные проблемы студенчества, пути решения / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. - С. 105-107.

21. Богомолов A.M. Задачи и принципы качественного обновления системы университетского образования. Саратов, 1992. - С.3-4.

22. Богуславский М.В. Генезис гуманитарной парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика 2000. - № 3.

23. Бодалев A.A., Рудневич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. - №3. - С. 19-23.

24. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996. - №3. -С.119-129.

25. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: Опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д: Изд-во РПГУ, 1997. - С. 11-128.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика 1995. - №4.

27. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. . канд. пед. наук. -С.-Пб., 1994.-С.183.

28. Бызова В.М. Исследование профессиональной направленности молодежи. Сыктывкар, 1997. - С.99-101.

29. Васильчук Ю.А. Культура и свобода совести, правосознание и достоинство гражданина. Концепция гуманитарного образования в вузах России // Политические исследования. 1992. - № 3.

30. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.-С. 172.

31. Власова Е.В. Демонстративное поведение молодежи как специфический социально-культурный и психологический феномен / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 1516 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. - С.12-14.

32. Волков И.П. Цель одна — дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1990. - С.159.

33. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981.-С.109-110

34. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - С. 152.

35. Воспитательная работа: новый смысл, новая цель, новое содержание. Центр педагогической информации Комитета по образованию Санкт-Петербурга. 1996. 10с.

36. Выготский Jl.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1960.-500 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982.

38. Высшая школа в воспроизводстве общественной жизни: Межвуз. сб. науч.тр. / Новосиб. гос. техн. ун-т, Респ. комплексная науч.-исслед. программа «Народы России: Возрождение и развитие. 1991-1995 / Под ред. Копылова И.Я. Новосибирск, 1993. - 188 с.

39. Высшая школа России: Научные исследования и передовой опыт: Ин-форм.-аналит. сб. Вып. 6 / НИИ высш. образования. М., 1993. - 48 с.

40. Вяткин Л.Г. Общие основы педагогики. Саратов, 1990.

41. Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические основы эффективного функционирования многоуровневой системы высшего образования. Саратов, 1992.-С.4-8.

42. Вяткин Л.Г., Бегинин В.И. Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993.-C.3-10.

43. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Турчин Г.Д., Филипченко С.Н. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, общедидактические и методические аспекты. Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 2000. 134 с.

44. Вяткин Л.Г., Кармаев A.A., Капичникова О.Б. Механизм реализации личностно ориентирвоанного образовательного процесса. Балашов: Изд-во БГПИ, 1992. - 100 с.

45. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995

46. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - 108 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-пресс, 1995- 306 с.

48. Горшунова Л.А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995.-С.20.

49. Грановский С.А. Культура речевого общения важнейший компонент вузовской гуманитарной среды / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.2. -Екатеринбург, 1998. - С. 14-18.

50. Громкова М.Г. Образование — стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. - №3. - С.21-25.

51. Громкова М.Т. Образование — стимул саморазвития личности // Педагогика. 1993. -№3. - С.21-25.

52. Гуднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма студентов университета: Автореферат дис. . док. пед. наук. М., 1996.

53. Гуманитаризация высшего образования / Научные доклады и передовой опыт в области высшего образования. НИИВШ. Вып. 4. М., 1992.

54. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски, проблемы // Система воспитания в высшей школе: Обзор информации. НИИВО. Вып.З.-М., 1993.

55. Гусаров Ю.В. Совершенствование системы университетского образования в условиях современной экономики. Саратов, 2000. - С.53-55.

56. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // «Перспективы». 1992. - № 1/2

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.

58. Дунина Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Автореф. дис. кандидат пед. наук. Рязань, 1975. - С.22.

59. Железовская Г.И., Елисеева A.B., Капичникова О.Б. Личность в системе художественной культуры. — Саратов: изд-во «Лицей», 1998. — 81 с.

60. Зимняя И.А., Боденко Б.И., Морозова H.A. Воспитание — проблема современного образования в России / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. — Екатеринбург, 1998. С.21-31

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. 4еловек развивающийся: Очерки рос. психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

62. Злобина И.А. Формирование самооценки в процессе обучения студентов / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. -С. 1819.

63. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы , сложности // Высшее образование в России. 1997. - №4. -С.44-49.

64. Каган М.С. 4еловеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

65. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. -№1. -С.31-36.

66. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высшее образование в России. 1996. - №4. - С.51-55.

67. Кадровый потенциал вуза. Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 1995. - 200 с. (С. 80-107).

68. Кармаев A.A. Воспитательная работа в вузе: проблемы, поиски, решения // Проблемы образования: теория и практика. 2000. — № 2/

69. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед.вуза в процессе работы в школе: Авторет. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990.-С. 16.

70. Качуровский В.И. Активные методы обучения в психолого-педагогической подготовке студентов. Пермь, 2000. - С. 15-16.

71. Китаева Ю.В. Российская молодежь .-проблемы, тенденции и перспективы / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. Екатеринбург, 1998. - С.61-64.

72. Ковалев А.Г. Проблема взаимоотношения людей в процессе их общения // Психологическое воздействие на личность и группу. Иваново, 1989.-С.76-83

73. Ковалевская Н.Г., Маслов A.C., Федякин В.И. Рейтинговая система оценки знаний студентов. Волгоград, 1998. - С.45-46.

74. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. - 177 с.

75. Козырев В.А. Построение Модели гуманитарной образовательной среды // Педагог (электронный педагогический журнал). 1999. — № 7.

76. Концевой Ю.А., Кривоносое В.К., Михайлычев Е.А. Основы учебно-исследовательской работы. Ростов н/Д, 1986. - С.74.

77. Концепция развития университетского образования в России в конце ХХ-начале XXI в. Саранск: НИИ регионологии при Морд, университете, 1992.- 12 с.

78. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития // Советская педагогика, 1956. № 12.

79. Котляр В.Н. Методологические и научно-педагогические основы интенсификации воспитания и образования // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул, 1988.

80. Котляр В.Н. О научных основах педагогического самообразования учителей // Развитие школьников в процессе обучения. Барнаул, 1971.

81. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. М., 1996.

82. Краева Л.И., Нагаев В.В. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов в университете. Челябинск, 1997.-С.98-99.

83. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - С.76.

84. Кутырев В.А. Образование как образ жизни // Вестник высшей школы. 1997. - №10. - С. 14-15.

85. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин, 1980.-323 с.

86. Лазарев В.А., Пешина Э.В. Воспитание профессиональной культуры / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. - С.21-23.

87. Левшин Л.А. О природе явления воспитания // Вопросы философии. 1968. №6.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.-304 с.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1981.

90. Лийметс Х.И. Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - С.60-67.

91. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

92. Лихачев A.A. Целесообразность и эффективность инвестирования высшей школы в РФ на современном этапе / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. Екатеринбург, 1998. - С.64-66.

93. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для судентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995.-282 с

94. Логачев В., Горанина О. Гуманитарная подготовка инженеров // Высшее образование в России. 1996. - №4. - С.56-61.

95. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - №8. - С.34-47

96. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981. - С.3-24

97. Лурье Л.И. Гуманитаризация процесса подготовки профессиональной элиты в системе непрерывного образования школа-вуз / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 1516 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. - С.25-28.

98. Лящук А.Л. Общественная работа в вузе / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. - С. 130-131.

99. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 12.

100. Мартынова М.Д. Особенности воспитательной работы в вузе / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. Екатеринбург, 1998. - С.66-69.

101. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 1998. - С. 19.

102. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

103. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1987-75 с.

104. Муравьева Н.Ф. некоторые размышления об организации внеаудиторной воспитательной работы со студентами в новых условиях 135137.

105. Мясищев В.Н. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми. М., 1970.- 115 с.

106. Новикова Л.А., Дическул А.Д. Развитие внеучебной работы в вузах России в современных условиях / Материалы Всероссийской научнопрактической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. -Екатеринбург, 1998. С.31-35.

107. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. -М.,1991. С.129.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. К.Ю. Шведовой. 16-е изд. М.: Рус. яз., 1984. - 797с.

109. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ // Первое сентября. 1997. - №80. - С.5-7.

110. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ // Первое сентября. 1997. - №80. - С.5-7.

111. Педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988.

112. Педагогика: Учебное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шионов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

113. Педагогический словарь. Т. 1. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960.

114. Петрова JI.B. Гуманитарная среда в вузе — условие формирования личности нового типа / Материалы научно-практической конференции (3.02.2000 г.). Благовещенск, 2000.

115. Петровский A.B. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 232.

116. Петровский A.B. Личность и феномен группового общения // Вопросы психологии личности. Ульяновск, 1977. - 110 с.

117. Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика: государственный доклад в Государственный комитет РФ по делам молодежи / Под ред. В.А.Лукова, Б.А.Ручкина. М., 1998.

118. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы / Под ред. И.С. Марьенко. М., 1976. - 49 с.

119. Профессиональная социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. — М., 1976. — С.44.

120. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

121. Рахматуллина Ф.М., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения. Казань, 1984. - 60 с.

122. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного "Я" // Вестник Московского университета. Сер.14"Психология" 1981. -№ 1. - С. 14-22

123. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988

124. Рогонов П. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) // Высшее образование в России. 1996. - №4. - С. 58-65.

125. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1971.-424 с.

127. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореферат дис. . док. пед. наук. -М., 1996.-С.40.

128. Саквельцев Г.А. Проблемы университетского образования в современной России: К методологии исследования. Саратов, 1999. С.20-23.

129. Сараскина Л.Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента в вузе. Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск: КГПУ, 1994. - 176 с.

130. Сергеев H.K. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. С-Пб., 1997. - С.116.

131. Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. Вып. 4-5:Аксиологический потенциал дисциплин социально-гуманирного цикла / Добрынина В.И. и др. / НИИ высш. образования. М., 1995. — 87 с.

132. Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. Вып. 5:Система гуманитаризации в высшей школе / Коханович Л.И., Ивановская И.П, Карева H.H. / НИИ высш.образования. М., 1993. — 48 с.

133. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 308 с.

134. Сминова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - С. 146.

135. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантур М.: Аспект Пресс, 1995. - С.271.

136. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1982.

137. Современное университетское образование: Проблемы и перспективы: Тез. докл. респ. научно-методич. конф. Саратов, 1999.

138. Современный словарь междисциплинарных понятий: к деловому общению научных сообществ / Под ред. Ярской В.Н. Саратов: Изд-во СГУ, 1991.-70 с.

139. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - С. 141-142

140. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М. 1993

141. Сухомлинский В.А. Идти вперед // Народное образование. № 8. -1989. -С.70-78

142. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.; Просвещение, 1979.-393 с.

143. Тельтевская Н.В., Малякина А.Г., Севостьянов В.П. Творческая подготовка будущих специалистов. Саратов, 1998. - С.51-53.

144. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста и научная организация, учебного процесса в высшей школе.-Кишинев, 1978.

145. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

146. Ценностно-ориентационные установки молодежи Саратовской области (социальный портрет). Результаты социологического исследования (Информационно-аналитический центр Поволжской Академии Государственной службы. Саратов, 1998.

147. Чернецов П.И. Цель воспитания личности специалиста и принципы ее реализации в университетском образовании. Челябинск, 1998. -С.96-98.

148. Чернявская Г.К. Межвузовская координация художественно-творческого развития студентов: проблемы и / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1.-Екатеринбург, 1998. С.97-99.

149. Чернявская Г.К. Роль самовоспитания в формировании творческих способностей студенческой молодежи / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. Екатеринбург, 1998. - С.35-43.

150. Шайдуров A.A. Законодательные основы организации воспитательной (внеучебной) работы со студентами вузов / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. Екатеринбург, 1998. - С.99-102.

151. Шаталова Н.И. Внеаудиторная занятость студента как фактор воспитания трудолюбия / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. Екатеринбург, 1998. - С.102-105.

152. Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Учет фаз психофизиологического взросления молодежи при определении уровней университетского образования. Тверь, 1999. - С. 18-20.

153. Шпарева Г.Т. Воспитательный потенциал духовно-одаренной личности и способы его реализации в студенческой среде./ Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.2. Екатеринбург, 1998. - С.58-61.