Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения: на материале преподавания иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Закирова, Сания Кагировна

• Закирова, Сания Кагировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Закирова, Сания Кагировна

Введение.

Глава 1. Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения.

1.1. Проблемное обучение в современном образовании.

1.2. Педагогическая характеристика учебного задания как средства проблематизации в проблемном обучении.

Выводы.

Глава 2. Общая характеристика учебных заданий в проблемном обучении (на материале иностранного языка).

2.1. Типология учебных заданий.

2.2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий.

2.2.1. Соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка.

2.2.2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении иностранному языку.

Выводы.

Глава 3. Влияние организации учебных заданий на продуктивность проблемного обучения по критериям освоения студентами учебного материала и их интеллектуального развития (экспериментальное исследование на материале иностранного языка).

3.1. Программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий (на материале иностранного языка).

3.1.1. Программа организации учебных заданий.

3.1.2. Структура и организация эксперимента.

3.2. Влияние организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала

3.3. Влияние организации учебных заданий на интеллектуальное развитие студентов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения: на материале преподавания иностранного языка»

Актуальность исследования. Реформирование системы образования в современной России ставит своей целью воспитание интеллектуальной, высокопрофессиональной личности, умеющей проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Особенно важным условием реализации этих требований, предъявляемых к современному человеку, является его интеллектуальное развитие, которому в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение. Проблемное обучение получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Бруш-линский, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые также рассмотрели сходства и различия проблемного и традиционного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.), охарактеризовали место и роль ученика и учителя в проблемном и традиционном обучении (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), исследовали роль мышления и памяти в проблемном и традиционном обучении (А.В. Брушлин-ский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.), разработали определения и классификации проблемных ситуаций, проблемных задач и проблемных заданий (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.) и многие другие аспекты этой проблемы. Важным для данной работы является как определение понятий проблемной задачи и проблемного задания, которые либо разграничиваются, либо не разграничиваются исследователями, так и отношение между этими понятиями. При выявлении данного отношения, вслед за И.А.Зимней, полагаем, что учебная задача «предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом» (И.А. Зимняя, 71, С. 197-198). В данном положении для настоящего исследования большой интерес представляют три видимых акцента: во-первых, если учебная задача предлагается учащемуся как учебное задание, то учебное задание является формой предъявления учебной задачи; во-вторых, если формулировка учебного задания существенна для его решения и результата, то за счет изменения формулировки можно влиять не только на конкретное решение, но и на результат обучения; в-третьих, если учебная задача предлагается как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, то именно характер формулировки учебного задания определяет характер учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс, а значит, учебное задание определяет и характер учебного процесса и поэтому может быть рассмотрено как дидактическое средство проблемного обучения.

Однако учебное задание, трактуемое согласно словарной статье как «вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия», ранее специально не рассматривалось как дидактическое средство проблемного обучения, тем более в контексте его проблематизации.

В диссертации отмечается, что понятие «проблематизация», трактуемое С.В. Юткиной как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию иноязычного текста через осмысление, было рассмотрено Е.В. Ковалевской и Л.И. Колесник как способ усмотрения / вскрытия очевидной / неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, в контексте разработки способов проблематизации текстов и учебных заданий к ним. В данной работе рассматривается новый аспект - учебное задание как средство управления проблематизацией проблемного обучения, что соответственно требует решения таких вопросов, как: выявление условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации учебных заданий; построение типологии учебных заданий различной степени проблемности; разработка модели проблематизации учебных заданий и на ее основе программы, учитывающей определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, обеспечивающей продуктивность проблемного обучения по критериям освоения учащимися учебного материала и их интеллектуальное развитие. Решение этих вопросов затрудняется наличием противоречий: во-первых, между современными целями и традиционными средствами обучения; во-вторых, между наличием исследований в области целей, содержания, методов проблемного обучения и недостатком работ в области средств проблемного обучения; в-третьих, между необходимостью управлять процессом проблематизации проблемного обучения и отсутствием исследований, в которых учебное задание рассматривается как дидактическое средство управления этим процессом. Снятие этих противоречий и определяет научную проблему данного исследования, суть которой и состоит в разрешении вышеназванных противоречий.

Объект исследования - проблемное обучение.

Предмет исследования - учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале иностранного языка).

Цель исследования - теоретически обосновать и определить учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения при определенной степени их проблемности (на материале иностранного языка).

Гипотеза исследования. Учебное задание в зависимости от своей формы может регулировать уровень проблематизации самого обучения и может выявлять разную степень направленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

• на основе анализа литературы рассмотреть проблемное обучение в современном образовании с целью выявления условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации обучения;

• на базе анализа литературы охарактеризовать учебное задание как дидактическое средство проблематизации в проблемном обучении, выявив такую его характеристику, как проблемность;

• построить типологию учебных заданий с целью определения степени проблемности каждого типа;

• провести на основе разработанной типологии анализ учебников для определения соотношения проблемных учебных заданий в общей массе учебных заданий;

• разработать лингво-педагогическую модель проблематизации учебных заданий для подготовки программы их организации;

• подготовить программу организации учебных заданий, основанную на разработанной модели, определить необходимое соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, с учетом увеличения уровня проблемности обучения;

• провести экспериментальное исследование влияния программы организации учебных заданий как на продуктивность освоения студентами учебного материала, так и на интеллектуальное развитие студентов на разных этапах обучения.

Теоретическо-методологическую основу исследования составили философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (C.JL Рубинштейн); теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, А.В. Бруш-линский, Е.В. Ковалевская, В.Т. Кудрявцев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); концепции соотношения проблемного и непроблемного обучения (Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); общие положения современной концепции средств обучения (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская и др.); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) и проблемный (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, Е.А. Хохлова и др.) подходы к преподаванию иностранных языков.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования; анализ учебников иностранного языка; теоретическое и практическое моделирование проблемных и непроблемных учебных заданий; анкетирование; тестирование; эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база: Нижневартовский государственный гуманитарный университет (НГГУ); Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт»», г. Москва.

На защиту выносятся следующие положения:

• Учебное задание является дидактическим средством проблемного обучения благодаря его влиянию на продуктивность освоения студентами учебного материала и их интеллектуальное развитие, что позволяет управлять проблематизацией проблемного обучения, то есть регулировать (уменьшать/увеличивать) уровень проблемности учебного задания с помощью изменения его формулировки: от непроблемного учебного задания, через проблемное учебное задание с одной проблемной характеристикой, до проблемного учебного задания с более чем одной проблемной характеристикой.

• Проблематизация проблемного обучения за счет проблематизации учебных заданий может быть обеспечена при определенном их соотношении, дифференцируемом на разных этапах обучения: на начальном этапе 35.9 % проблемных на 64.1 % непроблемных, на среднем этапе 50.5 % проблемных на 49.5 % непроблемных, на продвинутом этапе 67.9 % проблемных на 32.1 % непроблемных учебных заданий.

Научная новизна исследования заключается в том, что построена типология учебных заданий:

I. Непроблемные учебные задания без проблемных характеристик.

II. Проблемные учебные задания с проблемными характеристиками: 1) проблемные задания, включающие препятствие на пути к цели; 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры; 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в выборе, в частности, в альтернативе;

4) проблемные задания, фиксирующие недостаток или избыток информации;

5) проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выявлены условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий: 1) цель обучения; 2) содержание обучения, т.е. возможности проблематизации учебного материала; 3) продол жительность обучения и количество часов по учебному плану; 4) этап обучения; 5) уровень подготовленности учащихся, т.е. познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять непроблемные и проблемные учебные задания; 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных учебных заданий; 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы;

• разработана лингво-педагогичекая модель проблематизации учебных заданий на основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру, т. е. проблематизация формулировок учебных заданий может осуществляться на трех уровнях проблемности: низкий уровень проблемности - непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки; средний уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий; высокий уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий;

• подготовлена программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, учитывающая определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий: 1)на начальном этапе 35.9% проблемных на 64.1% непробленых заданий, 2) на среднем этапе 50.5 % проблемных на 49.5 % непроблемных, 3) на продвинутом этапе 67.9% проблемных на 32.1% непроблемных заданий, обеспечивающая не только продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, но и способствующая интеллектуальному развитию студентов по критериям точности и времени выполнения учебных заданий.

Практическая ценность исследования состоит в разработке учебного пособия «Немецкий язык: учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов», а также проблемных и непроблемных учебных заданий к учебнику немецкого языка «Lernziel Deutsch», которые внедрены в процесс обучения иностранному языку в Нижневартовском государственном гуманитарном университете и Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологический колледж «Лингва-старт»».

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков НГТУ, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: II Московская международная конференция «Проблемное обучение - выбор третьего тысячелетия» (г. Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г. Нижневартовск, 2003); III Московская международная конференция «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г. Москва, 2003); IV Московская международная конференция «Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2004); V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2005); I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2005); VI Московская международная конференция «Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2006); II Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении различным учебным предметам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2006).

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) - осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Накапливался эмпирический материал. На этом этапе были определены тема и цель исследования, поставлены задачи, сформулирована гипотеза.

Второй этап (2003-2005 гг.) - уточнялись теоретические положения, выявлялись условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий; разрабатывалась типология учебных заданий; определялось соотношение проблемных и непроблемных заданий в учебниках иностранного языка; строилась модель проблематизации учебных заданий.

Третий этап (2005-2006 гг.) - проводилось экспериментальное исследование программы организации учебных заданий, выявлялись ее потенциальные возможности в освоении учебного материала и в интеллектуальном развитии студентов на разных этапах обучения, систематизировался и структурировался теоретический и эмпирический материал, был подготовлен текст диссертации.

Структура диссертации. Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложения. Библиография содержит 216 источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Закирова, Сания Кагировна

156 ВЫВОДЫ

•В этой главе диссертации определено соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, с учетом которого была создана программа организации учебных заданий, и представлены три ее варианта: П1, П2, П3, отличающиеся соотношением проблемных и непроблемных учебных заданий на трех этапах обучения - начальном, среднем и продвинутом.

• Программа, разработанная на теоретическом уровне на основе лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, исследована в ее трех вариантах в ходе эксперимента на трех этапах обучения: начальном, среднем, продвинутом. Эксперимент проводился с 2002 по 2006 гг. в Центре изучения иностранных языков «Лингвастарт» (г. Москва), а также в Нижневартовском государственном гуманитарном университете в три этапа: диагностирующий, разведывательный, основной. Общее число участников эксперимента составило 275 человек.

• На первом этапе эксперимента подтверждено влияние условий целесообразности / нецелесообразности проблематизации учебных заданий на определенное соотношение проблемных и неппроблемных учебных заданий. К таким условиям относятся: 1) цель обучения; 2) содержание обучения, т.е. возможности проблематизации учебного материала; 3) продолжительность обучения и количество часов по учебному плану; 4) этап обучения; 5) уровень подготовленности учащихся, т.е. познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять проблемные учебные задания; 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных заданий; 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы.

•На втором этапе эксперимента на основе разработанной типологии учебных проблемных заданий (задание содержит препятствие на пути к цели; в задании имеется деструктурированный объект и требуется восстановление правильной структуры; задание содержит «препятствие», выраженное в выборе, в частности, альтернативе; в задании имеет место недостаток или избыток информации для достижения нового; задания смешанного типа), вопервых проведен отбор учебного (лексического) материала, наиболее сложного для освоения, и проверена возможность его проблематизации, т.е. целесообразность его использования для создания проблемных учсебных заданий в ходе опытного обучения; во-вторых, поизведен отбор учебного (лексического) материала, наиболее поддающегося проблематизации, для создания проблемных учебных заданий; в-третьих, проверена эффективность использования серии учебных заданий.

• На третьем этапе эксперимента проводилось исследование трех вариантов программы: Пь П2, П3 организации учебных заданий, отличающихся разным соотношением проблемных и непроблемных учебных заданий на трех этапах обучения: П1 - 20.0 % проблемных, 80.0 % непроблемных заданий на начальном этапе; 35.0 % проблемных, 65.0 % непроблемных заданий на среднем этапе; 50.0 % проблемных, 50.0 % непроблемных заданий на продвинутом этапе; П2-35.0 % проблемных, 65.0 % непроблемных заданий на начальном этапе; 50.0 % проблемных, 50.0 % непроблемных заданий на среднем этапе; 65.0 % проблемных, 35.0 % непроблемных заданий на продвинутом этапе; Пз - 50.0 % проблемных, 50.0 % непроблемных заданий на начальном этапе; 65.0 % проблемных, 35.0 % непроблемных заданий на среднем этапе; 80.0 % проблемных, 20.0 % непроблемных заданий на продвинутом этапе.

• Выявлено, что программа П2 является наиболее эффективной в плане положительного влияния организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания и на их интеллектуальное развитие по параметрам точности и времени выполнения проблемных учебных заданий.

• Так была подтверждена гипотеза: учебное задание в зависимости от своей формы может регулировать уровень проблематизации самого обучения и может выявлять разную степень напрвленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие.

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• Выполненная работа направлена на теоретико-экспериментальное обоснование учебного задания как дидактического средства обучения при определенной степени его проблемности на разных этапах обучения.

• На базе анализа соотношения проблемного и непроблемного обучения выявлены условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий: 1) цель обучения; 2) содержание обучения, т.е. возможности проблематизации учебного материала; 3) продолжительность обучения и количество часов по учебному плану; 4) этап обучения; 5) уровень подготовленности учащихся, т.е. их познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять проблемные и непроблемные учебные задания; 6) уровень подготовленности преподавателя к применению проблемных и непроблемных учебных заданий; 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы.

• Построена типология учебных заданий, соотнесенная с моделями проблемных ситуаций, воссоздаваемых на их основе, которая включает: I. Непроблемные учебные задания, не обладающие проблемными характеристиками. II. Проблемные учебные задания, обладающие проблемными характеристиками: 1) проблемные задания, включающие «препятствие» на пути к цели; 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры; 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в выборе, в частности, альтернативе; 4) проблемные задания, фиксиующие недостаток или избыток информации; 5) проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики.

• На основе разработанной типологии выявлено соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка для неязыковых факультетов: во-первых, количество непроблемных учебных заданий более чем в пять раз превышает количество проблемных учебных заданий, во-вторых, это соотношение не изменяется в соответствии с этапом обучения.

• В ходе проведенного исследования разработана лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий на основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру: низкий уровень проблемности - непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки; средний уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий (не более одной проблемной характеристики - одного способа проблематизации); высокий уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий (более одной проблемной характеристики-более одного способа проблематизации).

•Экспериментальное обучение, основанное на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, и учет, выявленного эмперичес-ким путем, соотношения проблемных и непроблемных учебных заданий позволили определить наиболее эффективную программу организации учебных заданий: на начальном этапе обучения - 35.9 % проблемных и 64.1 % непроблемных заданий; на среднем этапе - 50.5 % проблемных и 49.5 % непроблемных заданий; на продвинутом этапе-67.9 % проблемных и 32.1 % непроблемных заданий.

• В процессе теоретико-эмперического и экспериментального исследования выявлено влияние организации учебных заданий как на продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, так и на интеллектуальное развитие по параметрам точности и времени выполнения учебных заданий, что явилось подтверждением того, что учебное задание может быть рассмотрено в качестве дидактического средства управления проблемным обучением (на материале иностранного языка).

160

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Закирова, Сания Кагировна, 2007 год

1. Авдонина М.Ю. Постановка проблемных задач при обучении чтению студентов языкового вуза // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. - Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 142-145.

2. Аверина М.Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации. (Английский язык, лингвистический вуз). Дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 231 с.

3. Агапитова Т.Г. Проблемность в обучении профессионально-направленному чтению будущего учителя иностранного языка // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 96-105.

4. АдамияН.Л. Немецкий язык. Учебник для неязыковых вузов. Для студентов высших учебных заведений, обучающихся техническим и экономическим специальностям. М.: PEAJI-A, 2002. - 294 с.

5. АйзенкГ. Универсальные тесты профессора Айзенка. -СПб.: Стелла, 1996. -144 с.

6. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дис. канд. пед. наук. -М., 1982.-212 с.

7. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов. М.: УРСС, 2005. -569 с.

8. БазинаМ.П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков для обучения аудированию (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

9. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Педагогика. 1984. -№ 11. - С. 54-59.

10. Балл ГА. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

11. Басова Н.В., Гайвоненко Т.Ф. Немецкий язык для экономистов. Ростовна-Дону: Феникс, 2002. 384 с.

12. Басова КВ., ВатлинаЛ.И., Гайвоненко Т.Ф., ЛысогорскаяЛ.Е., Тимошенко В.Я., Щупляк Л.В. Немецкий язык для технических вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 505 с.

13. Бачинин В.А. Психология. Энциклопедический словарь. С - П., 2005.

14. БашинаО.Э. и др. Общая теория статистики / Под ред. О.Э.Башиной, А.А. Спирина. М.: Финансы и статистика, 2000. - 440 с.

15. Беляева А.С. Сущность проблемного обучения и его место на занятиях разных структурных типов//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. -М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 70-76.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977. - 288 с.

17. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностр. языка // Иностр. языки в школе, 1999. № 6.

18. Бим И.Л. Некоторые исходныне положения теории учебника иностранного языка. Иностр. яз. в школе, 2002. № 3. - С. 3-8.

19. Бим И.Л. Новый УМК по немец, языку для X кл. //Иностр. яз. в школе, 2005.-№5.-С. 16-25.

20. Богданова Н.Н., Семенова Е.Л. Учебник немецкого языка для технических университетов и вузов. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. - 440 с.

21. Большой энциклопедический словарь. Т. 1. М.: «Советская энциклопедия», 1991.-862 с.

22. БородинаА.И. Применение проблемного метода при обучении иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. - С. 4-12.

23. Брушлинский А.В. О процессе поисков неизвестного в ходе решения мыслительной задачи//Новые исследования в педагогических науках. Сб. статей. VII. М., 1966. - С. 131-133.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», - № 6).

25. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе. Дис. . докт. пед. наук. М., 1972. - 556 с.

26. Бухбиндер В.А. Вопросы обучения лексике//Иностр. яз. в школе, 1972. № 6, - С. 39-47.

27. Бухбиндер В.А., В. Штраусе. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: «Высшая школа», 1986. -329 с.

28. Василовская Е.В. Развитие самостоятельности учащихся 5-7 кл. при овладении лексическим аспектом устной речи на немецком языке. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. -20 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. - 204 с.

30. Вербицкий А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы, 1985. -№ 8. С. 27-30.

31. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75с.

32. Виноградова О.С. Особенности организации обучения иностранному языку с использованием проблемных методов обучения//Проблемность и профильность в образовании. М.: Спутник+, 2006. - С. 67-68.

33. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). Дис. . докт. пед. наук. Ижевск, - М., 2002. - 413 с.

34. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1999. - 189 с.

35. Выготский JI.C. Проблемы развития психики//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1.

36. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: «Русский язык», 1984. - 144 с.

37. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя. М., 2000. - 165 с.

38. Галъскова Н.Д., ГезН.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: АСАДЕМА, 2004.-336 с.

39. Ганделъман В.А., Катаева А.Г. Немецкий язык для гуманитарных вузов. М.: Высшая школа, 2000. - 303 с.

40. Герасимов И.П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения иностранному языку в техническом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-18 с.

41. Гнаткевич Ю.В. Методическая типология пассивной лексики (на материале немецкого языка). Автореф. дис . канд. пед. наук.-Киев, 1971. -29 с.

42. ГонтарьГ.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку (на материале немецкого при первом английском). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. -223 с.

43. ГребенюкО.С. ГребенюкТ.Б. Теория обучения.-М.:ВЛАДОС Пресс, 2003.-384 с.

44. Гредасова Н.И. Методика обучения активной лексике на старших курсах языкового вуза (англ. язык). Дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 248 с.

45. Гримелева Н.М. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования диалогического общения (немецкий язык, языковой вуз). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. -22 с.

46. ГрищеикоИ.С. Обучение общественно-политической лексике английского языка в VII VIII классах средней школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - К., 1991. - 24 с.

47. Гумен В.Я. Методика работы над трудноусваиваемой лексикой на втором курсе языкового факультета (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 12 с.

48. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания

49. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач. Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М, 1976.-46 с.

50. Дадиани Л.И. Проблемное обучение и ликвидация пробелов в знаниях учащихся // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 76-80.

51. Демчук П.З. Систематизация в процессе повторения лексического материала по английскому языку в 10 кл. общеобразовательной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1975.-44 с.

52. ДжаианиТ.В. Выработка и развитие лексических навыков немецкого языка в 7-8 классах средней школы с грузинским языком преподавания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1988. - 22 с.

53. Добрякова Н.Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультетов иностранных языков (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1981.-20 с.

54. Долматовская Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418.-М., 1994.-С. 13-20.

55. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. Берлин: Гос. изд. РСФСР, 1922. - 196 с.

56. Енякова Т.М. Исследование эффективности методов проблемного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 20 с.

57. Жилко Н.Н. Исследование методических приемов введения лексики для обучения чтению (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 20 с.

58. Загвязинский В.И. Теория обучения. М.: ACADEMA, 2004. - 188 с.

59. ЗакироваС.К. Методика составления терминологического словаря-минимума и организация его усвоения в учебном процессе//Вопросы философии, культурологи и истории. Сб. научных трудов. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2000. - С. 112-118.

60. ЗакироваС.К. Преподавание лексики иностранного языка в контксте непроблемного и проблемного обучения // Объединенный научный Журнал. М.: ТЕЗАРУС, 2002. - № 33 (56). - С. 37-45.

61. ЗакироваС.К. Экспериментальное исследование эффективности проблемных и непроблемных заданий в обучении немецкому языку (лексический аспект)//Объединенный научный журнал. М.: ТЕЗАРУС, 2003. -№2-3 (61-62).-С. 21-26.

62. ЗакироваС.К. Соотношение непроблемного и проблемного обучения// Объединенный научный журнал М.: ТЕЗАРУС, 2003. - № 4 (62). - С. 24-29.

63. ЗакироваС.К. Модель обучения лексике немецкого языка на основе проблемного подхода//Проблемный метод в обучении иностранным языкам. Материалы региональной научно-практической конференции. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2003. - С. 87-95.

64. ЗакироваС.К. Немецкий язык: Учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов. 3-е издание. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2004. - 159 с.

65. Закирова С.К. Влияние соотношения проблемных и непроблемных заданий на развитие уровня интеллекта учащихся при обучении иностранному языку//Аспирант и соискатель. М.: «Спутник +», 2006.-№ 4. -С. 117-122.

66. Закирова С.К. Уровни проблемности учебников иностранного языка (на материале анализа соотношения проблемных и непроблемных заданий в учебниках немецкого языка)//Аспирант и соискатель. М.: «Спутник +», 2006. - № 4. - С. 151-154.

67. Зимняя И.А. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку//Проблемное обучение в специальном вузе. Тезисы XII научно-методической конференции. М.: Изд-во Военного института иностранных языков, 1977. - С. 102-105.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд.-М.: Логос, 1999. -384 с.

69. Зимняя И.А., ИльницкаяЕ.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1991. № 3. - С. 29-30.

70. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 10-17.

71. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (На материале русс, яз. как иностранного). М.: «Русский язык», 1989. - 219 с.

72. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе, 1986. № 3. - С. 3-7.

73. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:1. Просвещение, 1991. 222 с.

74. Ильина С.Ю. Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового пед. вуза на основе лингвострано-ведческих материалов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 15 с.

75. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы, 1976. - № 2. - С. 39-48.

76. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

77. ИмамовД.Р. Особенности работы над немецкой лексикой в старших классах Туркменской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1987.- 16 с.

78. Камянова Т. Deutsch. Учебник немецкого языка.-М.: Изд-во «Славянский дом книги», 2003. 592 с.

79. Карпенко JI.П. Обучение лексике французского языка на материале внеаудиторного чтения с использованием лаборатории изучения речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1987. - 17 с.

80. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1975. - 176 с.

81. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков). Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.-36 с.

82. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. -М.: МНПИ, 2000.-247 с.

83. Ковалевская Е.В. Проблемносгь в преподавании иностранных языков. -М.: МНПИ, 1999.-120 с.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

85. КозыреваИ.В. Немецкий язык для студентов вузов искусств.-М.: Высшая школа, 2003. 253 с.

86. Колесник Л.И. Структура эксперимента в контексте проблемного обучения // Объединенный научный журнал. М., 2001. - С. 32-38.

87. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему. Дис. . канд. пед. наук. Нижневартовск, 2004. - 187 с.

88. Комарова Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (на материале английского языка). Автор, дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 18 с.

89. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. -М.: Политиздат, 1985.-432 с.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

91. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 255 с.

92. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., «Просвещение», 1976. - 300 с.

93. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1971. - 31 с.

94. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», - № 4,1991).

95. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1996. - С. 54-60.

96. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

97. Кузьменко З.Э. Обучение активной лексике немецкого языка на ситуативной основе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. К., 1990. - 17 с.

98. Лаптева Г.С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л.: 1982.-18 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1972. - 183 с.

100. Лернер И.Я. Проблемное обучение.-М.: Знание, 1974.-64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

101. Лернер И.Я. Педагогическая литература о проблемном обучении. Вып. 6. -М., 1983.-47 с.

102. Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: «Советская энциклопедия», 1990. 682 с.110 .Максакова С.Т1. Обучение английской лексике по биологии на этапе ознакомления. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 16 с.

103. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи. Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М.,1980.-16 с.

104. Малый энциклопедический словарь. -М.: АСТРЕЛЬ, 2002.

105. Марищук JI.B. Психолого-педагогические условия интенсификации процесса обучения лексике иностранного языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1992. - 18 с.

106. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., БудькоА.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. 8-е издание. Минск: «Вышэй-шая школа», 2003. - 522 с.

107. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения//Послесловие к кн. В Оконя. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 208 с.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 208 с.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1973. -35 с.

110. Матюшкин AM. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; - Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2003.-720 с.

111. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

112. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-551 с.

113. Махмутов М. И. Еще раз к вопросу о проблемном обучении//Политическое самообразование. М., 1984. - № 2.

114. Мельник А.Е. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию в языковом вузе. Дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 203 с.

115. Меркулова И.И. О классификации текстовых проблемных задач//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994.-С. 21-29.

116. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевойдеятельности (английский язык, неязыковой вуз). Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-188 с.

117. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // Иностранные яз. в школе, 1991. № 6. - С. 8-12.

118. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Н.И. Гез и др. М.: Высшая школа, 1982. - 372 с.

119. Микитченко С. П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. -19 с.

120. Миллер Е.Н. Транспорт. Ульяновск: ООО «Язык и литература», 2004. -383 с.

121. Минъяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

122. Минъяр-Белоручев Р.К., ТурчинаБ.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе//Иностранные яз. в школе, 1989. №1.- С. 31-35.

123. Миронова Т.Ю. Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1985. -22 с.

124. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза (на материале нем. языка). Дис. . канд. пед. наук. М., 1973.-225 с.

125. ХЪЪ.МухаеваН.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-катего-рийной основе. Дис. канд. пед. наук. Владимир, 1994. - 163 с.

126. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: «Азбуковник», 2003. 939 с.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа,1990. -350 с.

128. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968. -208 с.

129. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 302 е.

130. Попкович H.JI. Методика работы над лексикой при обучении монологической устной речи в языковом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1980.-21 с.

131. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

132. Педагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ПРОСПЕКТ, 2004. - 432 с.

133. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. Т. 1. - 774 с.

134. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. Т. 2. - 766 с.

135. Педагогический энциклопедический словарь.-М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

136. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.-М.: Пед. общество России, 1991.-354 с.

137. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

138. Полат Е.С. Методика использования средств обучения иностранному языку в языковой лаборатории профтехучилища: Методическое пособие для средних ПТУ. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1988. - 157 с.

139. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные яз. в школе, 2000. -№ 1. С. 4-11.

140. Полат Е.С. Классификация современных средств обучения иностранным языкам / Кабинет иностранного языка. М., 2001.

141. Пономарева З.Ф. Обучение лексической синонимии на III курсе языкового вуза (на материале фр. языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.-25 с.

142. Потрикеева Е.С. Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

143. Приймак О.И. Методика работы над лексикой англ. языка для активно

144. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, сост. Мижериков В.А. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 554 с.

145. Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983.

146. Путилин В.Д., Путилина Н.В. Проблемное обучение в логике социально-профессиональной перспективы жизненной самореализации учащихся//Проблемное обучение вызов третьего тысячелетия.-М.: Лингва-старт, 2002. - С. 27-29.

147. Решетнюк Г.А. Проблемные лексические упражнения в профессионально-ориентированном референтном чтении//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - 123-125.

148. Ромашина С.Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс//Проблемность и диалог в современном образовании.-М.: Лиы-гвастарт, 2003. С. 50-52.

149. Российская педагогическая энциклопедия -М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т. 1. 607 е., 1999.Т. 2. - 669 с.

150. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-педагогические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

151. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования.-М.: AJH СССР, 1958. 147 с.

152. Рыжов В.Н. Дидактика. М.: ЮНИТИ, 2004. - 318 с.

153. Савицкая Т.П. Роль и место проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. - С. 35-46.

154. Свирина Л.О. Формирование гуманистической направленности личностибудущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 21 с.

155. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 3-10.

156. Скалкии B.JI. Проблемно-коммуникативное содержание курса иностранного языка в гуманитарном вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 17-24.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

158. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: ACADEMA, 2002.-576 с.

159. Смирнова ТВ. Взаимодействие принципов системности и коммуникативности в обучении устно-речевому общению на немецком языке (нач. этап). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. 17 с.

160. Сойфер Э.В. Обучение лексическому аспекту чтения специальных текстов (на материале немецкого языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1988.-14 с.

161. Сокирко B.C. Методика работы над словосочетанием при обучении немецкому языку в СШ. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 23 с.

162. Соловова Е.Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения. Дис. .канд. пед. наук. -М., 1992.-154 с.

163. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

164. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. М.: «Просвещение», 2004. - 192 с.

165. СолововаЕ.Н. Учебное пособие нового типа//Иностранные языки в школе, 2005. -№7. С. 102-106.

166. Степанов В.Д. Немецкий язык для студентов технических вузов: Учеб. пособие I В.Д. Степанов, под редак. КВ. Козыревой. -М.: Высшая школа, 2004. 320 с.

167. Столяренко А.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. - 576 с.

168. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения немецкому языку. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -16 с.

169. Таран Н.Н. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию на общественно-политическую тематику. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1978.-207 с.

170. Тарнопольский О.Б. Интенсификация обучения лексике англ. языка в неязыковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1979.-22 с.

171. Тимченко О.Г. Система работы над лексическим значением слова на уроках чтения как средство развития речи учащихся начальных классов. Дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1999.-221 с.

172. Ушинский КД. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М.: «Учпедгиз», 1939.-416 с.

173. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Наука обучать. С - Пб.: СМИО Пресс, 2000.-288 с.

174. Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах (на примере общественно-политической тематики, английский язык). М., 2005. - 26 с.

175. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества). Сб. научных работ. Владимир: ВГПУ, 1999. - 195 с.

176. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА, 1999. 567 с.

177. Фомина Т.Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1991. -17 с.

178. Форкун Н.С. Обучение активной лексике немецкого языка как второго иностранного с учетом ее методической типологии. Дис. . канд. пед. наук.-К., 1991.-262 с.

179. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации//Педагогика, 1987. -№ 3. С. 49-52.

180. Хохлова Е.А. Учебная проблема в проблемном обучении (на материале иностранного языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2005. — 23 с.

181. Чигринов В.И., Мельникова С.И., Мураховский А.А. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. -Харьков: ХГУ, 1987.-91 с.

182. Шалавина Г.И. Формирование познавательной самодеятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. -22 с.

183. Шамов А.Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы: на материале немецкого языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999.-19 с.

184. Ширшов Е.В., Чурбанова О.В. // Тезисы докладов научно-технической конференции, посвященной 70 летаю АЛТИ АГТУ. - Архангельск: Изд-во АГТУ, 1999.

185. Шкляева А.С. К вопросу об использовании проблемного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе // Иностранные яз. в школе, 1981. -№ 1. -С.40-42.

186. Щавелева Е.Н. Умение профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке в структуре содержания вузовской подготовки специалиста. Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 2006. -24 с.

187. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.

188. Элиава Н.А. Мыслительная деятельность и установка//Исследования мышления в советской психологии. М., 1967. - С. 278-318.

189. Ютшна С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

190. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.- 147 с.

191. Якушев М. В. Обучение анализу учебнйка иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя (на материале учебников немецкого языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

192. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностр. яз. в школе, 2000. № 1. - С. 16-23.

193. Яценко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами нефилологами. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989. 19 с.

194. Яхно П.Я. Усвоение лексики англ. языка в старших классах средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1971. 16 с.

195. Deutsch intensiv: Grundkurs fur Auslander: Lehrbuch. Leipzig: Enzyklopadie, 1990.-526 s.

196. DrekeM., bind W. Wechselspiel. Berlin etc. Langenscheidt, 1986. 160 s.

197. Giinter Klaus. Rationneller Russischunterricht durch systematische und ziel-strebige Wortschatzarbeit. Berlin: Volk und Wissen, 1964. 228 s.

198. Hermenau Otto Wortschatzminimum und Leistungssteigerung im Russischunterricht an der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Ober-schule / Hrsg. von Otto Hermenau. Berlin: VEB Verl. Volk u. Wissen, 1960. -243 s.

199. Hieber Wolfgang. Lernziel Deutsch: Deutsch als Fremdsprache, 1996.-223 s.

200. Knapp-PotthoffA. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernziel// Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit / Hrsg. A. Knapp-Potthoff M. Liedke. Miinchen, 1997.

201. LeontjewA.A. Sprache soil nicht «fremd» sein//Lerntheorie. Tatig-keitstheorie / Fremdsprachenunterricht / Hrsg. S. Ehlers. Miinchen, 1995. -S. 21-28.

202. LoschmannM. Kommunikative und integrative Wortschatzarbeit. Leipzig: Enzyklopadie, 1981.-61 s.

203. Methodik Russischunterricht. Berlin: Volk und Wissen, 1975. - S. 170-216.179