Учебно-диагностический комплекс как средство развития интеллектуальных способностей школьников: На материалах алгебры 9 класса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Голубева, Людмила Матвеевна

• Голубева, Людмила Матвеевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Голубева, Людмила Матвеевна

Введение

Оглавление

1. Теоретические предпосылки создания учебно-диагностического комплекса (на материалах алгебры 9 класса)

1.1 Анализ причин, препятствующих интеллектуальному развитию школьников в процессе обучения.

1.2. Психолого-педагогические и методические подходы к решению проблемы развития интеллектуальных способностей школьников.

1.3. Принципы создания и применения учебно-диагностического комплекса.

2. Организация образовательного процесса с применения учебно-диагностического комплекса и экспериментальное подтверждение его эффективности

2.1. Структура учебно-диагностического комплекса и его функции.

2.2. Методика применения учебно-диагностического комплекса в учебном процессе.

2.3. Результаты констатирующего и формирующего эксперимента применения УДК в образовательной практике.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебно-диагностический комплекс как средство развития интеллектуальных способностей школьников: На материалах алгебры 9 класса»

Актуальность исследования. Развитие всех сфер современного общества требует роста и приумножения его интеллектуального потенциала. Вместе с тем, в условиях непрерывного роста потока информации, темпа жизни, быстро меняющихся технологий, изменились и требования к качеству подготовки школьников.

Наши российские традиции всегда зиждились на развитии интеллекта, и это являлось великим благом для нашего общества в прошлом. Одна из целей в России - не дать угаснуть традициям российского образования.

Совершенно очевидно, что за развитие интеллектуальных способностей граждан в первую очередь отвечает такой социальный институт, как общеобразовательная школа. Одна из важнейших задач школы состоит в том, чтобы из детского мышления вырастить интеллект, способный решать различные социальные задачи.

Долгое время центр тяжести был смещён с педагогики индивидуального развития на коллективную педагогику. Индивидуализация обучения сводилась к тому, чтобы сделать всех как можно более похожими, привести к некоторой норме. Внимание к личности ребёнка, его индивидуальности, признание самоценности и уникальности личности требует от школы поиска условий, которые бы обеспечивали личностное самоопределение, формирование качеств, позволяющих учащимся жить в современном обществе.

Однако, как утверждает В.В. Давыдов, психологические и педагогические исследования, проведённые в последние десятилетия в нашей стране, свидетельствуют о том, что система образования не обеспечивает должного развития детей [58]. Мало того, замечает Г.П. Щедровицкий: "трудности обучения и воспитания по большей части определены не тем, что мы учим плохо, а тем, что мы учим не тому, а точнее - мы ничему не учим в силу отсутствия исходных единиц содержания образования" [232, с. 42].

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен одной из стратегических задач образования, связанной с установкой на интеллектуальное развиз тие подрастающего поколения и направлен на разрешение следующих противоречий в образовательном процессе школы:

• между возрастающим значением развития интеллектуальных способностей учащихся и ограниченными возможностями содержания, форм обучения, в создании условий для развития мышления школьников;

• между потребностью ученика в саморазвитии, в самосовершенствовании и в недостаточности инструментария по диагностике его учебных достижений;

• между возникшей потребностью педагога в управлении учебно-познавательной деятельностью обучаемого и отсутствием механизма воздействия на деятельность ученика;

• между значительным ростом информации и возможностью человека её усвоить.

Это требует принципиально новых учебных комплексов, обучающих, диагностирующих и развивающих материалов, позволяющих каждому ученику выбрать свою траекторию обучения. При этом работа с соответствующими текстами и заданиями должна создать предпосылки для постепенного выстраивания линии самоподготовки и самообразования.

Проблема исследования заключается в том, чтобы выявить педагогические условия и способы организации образовательной деятельности школьников, связанные с развитием их интеллектуальных способностей.

Цель исследования: создать диагностический комплекс, выполняющий функции обучения, диагностики и развития интеллектуальных способностей школьников (на примере обучения алгебре в 9 классе).

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования - учебно-диагностический комплекс и его роль в развитии интеллектуальных способностей школьников.

В соответствии с целью работы была выдвинута рабочая гипотеза: создание и применение учебно-диагностического комплекса, обеспечивающее: а) диагностику овладения школьниками содержанием учебного предмета, соответствующих предметных и интеллектуальных умений; б) проектирование индивидуально-познавательной деятельности обучаемого; в) условия для самоподготовки и саморазвития школьников; будет способствовать активности и эффективности познавательной деятельности школьников, развитию их интеллектуальных способностей и личностных качеств.

В соответствии с целью и гипотезой обозначены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме выявить: а) причины недостаточного развития интеллектуальных способностей школьников в процессе обучения; б) психолого-педагогические условия и показатель эффективности развития этих способностей.

2. Создать учебно-диагностический комплекс (УДК), выполняющий обучающую, диагностическую, развивающую функции. При этом: а) разработать структуру комплекса; б) осуществить инструментальное наполнение блоков УДК; в) обеспечить функциональное взаимодействие этих блоков.

3. Экспериментально исследовать эффективность учебного процесса с применением УДК (на примере обучения алгебре в 9 классе) и развитие интеллектуальных способностей школьников.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили идеи, рассматривающие в разных аспектах:

• личность, её развитие в процессе учебно-познавательной деятельности (В.А. Абасов, Ш.А. Амонашвили, П.Л. Блонский, В.А. Брушлинский, JI.C. Выготский, JI.B. Занков, В.П. Зинченко, JI.H. Леонтьев, А. Лурия, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Л.С. Фридман, В.Э. Чуковский и другие);

• обучение и развитие (А.Ф. Ануфриев, А.А. Барташников, Дж. Бру-ни, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Г. Гайбуллаев, Э.А. Голубева, В.В.Давыдов, В.К. Дьяченко, JI.B. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В.П. Симонов, Ю.В. Сенько, Д. Толлингерова, Д. Хамб-лин, Д.Б. Эльконин и другие);

• показатели, условия и движущие силы умственного развития ребёнка (А.Ф. Ануфриев, Р. Глейзер, Н.З. Дьяченко, А.З. Зак, Т.А. Ильина, Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.М. Калягин, З.И. Калмыкова, А.Н. Колмогоров, А.В. Коржуев, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Г.В.Монахова, А.Г. Мордкович, З.Н. Осинская, Ю.А. Самарина, Г.С. Сухоб-ская, И.Ю. Соколова и другие);

• интеллектуальные способности (Ю.Г. Айзенк, А. Бине, В.Н. Дружинин, Э.Г.Гельфман, Б.В. Гнеденко, З.И. Калмыкова, А.В. Крутецкий, Б.Р.Кадыров, Л.Н. Ланда, А.И. Леонтьев, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, Ж.Пиаже, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и другие).

При разработке диагностико-развивающего комплекса учитывались и использовались результаты исследований В.А. Аванесова, Б. Блума, С.Ф. Горбова, Д. Голоутовой, Э.Г. Гельфман, В.Н. Зайцева, И.И. Ильясова, Г. Конторко-вой, А.Н. Майорова, М.Г. Минина, В.М. Монахова, В.П. Симонова, А.О. Татур, Д. Толлингеровой, Л.М. Фридман и др.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: теоретические {проблемно-ориентированный анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для описания категориального поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития интеллектуальных способностей школьников посредством математического содержания; эмпирические {анализ и обобщение эффективного опыта по использованию диагностико-развивающего комплекса на содержании алгебры 9 класса, проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование).

Экспериментально-опытной базой исследования явились школы Березовского и Богучанского районов Красноярского края, Свердловского района г.Красноярска. Исследования проходили с 1997 года. В ходе экспериментально-опытной работы принимали участие школьники девятых классов.

Этапы исследования:

На первом этапе (1996 - 1998 гг.) изучалось состояние проблемы в психологической и педагогической литературе; анализировалась понятийно-терминологическая система исследования, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования, выявлялись особенности организации учебно-познавательной деятельности школьников с использованием учебно-диагностического комплекса, определялись ключевые позиции исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования).

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) разрабатывалась программа исследования, принципы, на основе которых создавался УДК (на материалах курса алгебры 9 класса)

На третьем этапе (1999 - 2001 гг.) определялась эффективность использования УДК для развития интеллектуальных способностей учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что:

1. Выявлены принципы проектирования комплекса, выполняющего функции обучения, диагностики, развития познавательных и интеллектуальных умений и способностей школьников.

2. Установлены критерии интеллектуальных умений школьников и соответствующие им типы задач разного уровня сложности

3. Создан учебно-диагностический комплекс. При этом:

• разработана структура, взаимосвязанное функционирование блоков которой обеспечивает активность и эффективность познавательной деятельности школьников, их интеллектуальное развитие;

• создан инструментарий, обеспечивающий функционирование каждого блока комплекса:

- тестовые материала на основе заданий разного уровня сложности (обучающий блок);

- «стандартизированные ключи к тестам», обеспечивающие проектирование индивидуальной познавательной деятельности школьников (диагностический блок);

- серии задач-заданий, обеспечивающих целенаправленное развитие мыслительных операций (развивающий блок).

4. Разработана методика применения УДК, позволяющая осуществлять непрерывное слежение за развитием предметных и интеллектуальных умений и способностей школьников.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что:

1. УДК обеспечивает индивидуальную самостоятельную работу учащихся в классе с высокой наполняемостью.

2. Разработанное соотношение критериев интеллектуальных умений школьников типам математических заданий разного уровня сложности используется педагогами на другом предметном содержании.

3. УДК и методические рекомендации по его использованию явились основой спецкурса для учителей математики в программе ИПК РО.

4. Тесты УДК используются как диагностирующее средство Центром мониторинга качества образования и кабинетом лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений Красноярского ИПК РО.

5. При наличии соответствующего программного обеспечения УДК может быть представлен и применен в автоматизированном варианте.

На защиту выносятся следующие положения:

• Система принципов (гуманизации образования, личностного и интеллектуального развития, саморазвития, управления процессом учения и др.), обеспечивающая эффективное функционирование УДК по развитию интеллектуальных умений и способностей школьников.

• Учебно-диагностический комплекс как средство развития познавательных и интеллектуальных умений и способностей школьников (структура, функции, инструментарий, методика применения).

• Эффективность применения УКД для успешного развития познавательных и интеллектуальных умений и способностей школьников, обоснованная результатами экспериментальных исследований.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологией исследования, использованием теоретических положений известных авторов, проведённым на их основе анализом, подтверждается результатами экспериментальных исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) использования учебно-диагностического комплекса в учебном процессе и обсуждения материалов и результатов работы с ним на методических объединениях учителей математики экспериментальных школ; 2) педагогической деятельности автора в качестве консультанта по использованию комплекса в школьной практике; 3) выступлений на научно-практических конференциях "Коллективный способ обучения", "Процессы обновления содержания естественнонаучного образования"; 4) отражения в спецкурсах для учителей математики на курсовой переподготовке в ИПК РО (г. Красноярск); 5) публикации статей и тезисов, методического пособия по алгебре 9 класса.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Голубева, Людмила Матвеевна

Вывод:

1. Наш эксперимент по применению комплекса при обучении школьников алгебре подтвердил тот факт, что развитие познавательной и интеллектуальной деятельности школьников осуществляется более эффективно при наличии следующих условий:

- обучение на разных уровнях сложности;

- деятельностный подход к процессу обучения;

- индивидуализированное обучение;

- свободный выбор формы работы;

- поэтапное формирование умственных действий;

- процессуальный контроль;

- подбор заданий развивающего уровня.

2. Это потребовало осуществления комплекса мероприятий, как то:

- систематическая диагностика по овладению школьниками предметными знаниями, познавательными и интеллектуальными умениями;

- коррекция познавательной деятельности школьников при изучении ими алгебры с целью выведения их на более высокий уровень;

- осуществление педагогического мониторинга познавательной деятельности учащихся и управление ею;

- пересмотра системы оценивания и поощрения учебной деятельности школьников.

Заключение

В ходе исследования подтверждена актуализация проблемы интеллектуального развития школьников, что обуславливается целями образования наступающей цивилизации, активностью исследования названной проблемы, закономерностями психического развития школьников.

Показано, что многочисленные исследования по проблеме интеллектуального развития способностей школьников мало обеспечивают практикующего педагога необходимым инструментарием, позволяющим создать благоприятные условия для эффективного развития познавательных и интеллектуальных умений учащихся, а на их основе - интеллектуальных способностей. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить причины, препятствующие созданию таких условий.

Исходя из целей образования, закономерностей развития личности и обзора экспериментальных исследований психологов и педагогов по вопросам интеллектуального развития школьников, были сформулированы основополагающие положения, реализация которых обеспечила условия для создания УДК - средства по организации активной и эффективной познавательной деятельности учащегося, его личностного и интеллектуального развития.

К системе обучения как подсистеме системы образования были предъявлены требования, обеспечивающие индивидуализацию и дифференциацию обучения, выраженные в изучении и учете индивидуальных особенностей школьников, "зоны их ближайшего развития" и создании условий последующей работы с каждым учеником по индивидуальному "маршруту".

Обеспечение принципов интеллектуального развития было осуществлено через разработку и внедрение соответствия критериев интеллектуального развития школьников при изучении алгебры 9 класса типам специальным образом подобранных заданий. Поскольку тождественность многих математических способностей с характеристиками мышления вообще дает перспективную возможность индивидуализировать интеллектуальное развитие учащихся средствами организации содержания.

Принципы саморазвития личности обеспечивались самой организацией учебного процесса с применением комплекса, способствующего вызвать мотивацию происходящих в психике ученика процессов для самоизменения, самоуправления, самовоспитания и самообучения, так как интерпретацию педагогического воздействия, созданных условий, оценку их - осуществляет ученик, проявляя способности формировать на этой основе свои качества.

Основной формой диагностики было выбрано тестирование, позволяющее выявить уровень обученности школьника, определить сформированные предметные, познавательные и интеллектуальные умения и навыки.

Определены оптимальное содержание и объем материала. Содержание тестовых заданий отвечало целям диагностики, структуре учебного материала. Тесты содержали задания открытого и закрытого типов.

Информация, полученная при помощи подобной диагностики носит индивидуальный характер и направлена на корректировку деятельности школьника - выведение его на более высокий уровень сформированное™ познавательных и интеллектуальных умений. Состав умственных операций, прописанных нами для каждого задания, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, понятий по алгебре, по отношению к которым умственные операции применяются. Подбор заданий в развивающую часть комплекса был осуществлен таким образом, чтобы каждое из них было "пространством активных действий учащихся", источником информации об их способностях и "ситуацией, в которой можно ощутить приятное весьма вдохновляющее чувство собственной компетенции". Некий дефект в умственной операции, не проявление ее через тестирование может говорить либо о том, что ее плохо выполняют по отношению к заданному знанию, либо о том, что она не достаточно сформирована. Педагогическая коррекция в этом случае осуществляется в двух направлениях: устранение пробелов в знаниях и ориентация на задания, требующие выполнения обозначенной мыслительной операции, что и обеспечивала развивающая часть комплекса.

Разработанная нами методика применения учебно-диагностического комплекса при обучении школьников алгебре обладает коррекционным воздействием, поскольку позволяет указать перспективы и пути развития интеллектуальных умений каждому. Она нацелена на прогноз успешности обучения. Содержательная валидность данной методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую выполняют школьники в процессе тестирования, и их же последующей деятельности с развивающей частью комплекса. То есть уровень развития познавательных и интеллектуальных умения, который выявляется тестом, будет изменяться (повышаться) в последующей деятельности ученика.

Установлено, что систематическая работа с комплексом повышает уровень обученности школьников, происходит накопление фонда знаний и фонда познавательных и интеллектуальных умений при решении школьниками специальным образом подобранных заданий. Это было возможным отследить через процесс накопления выполненных заданий все более высокого уровня сложности и через скорость протекания процесса приращения выполненных заданий. Если учесть, что каждое задание несло педагогическую и психологическую нагрузку, а особенность эксперимента заключалась в обнаружении тенденции динамики развития интеллектуальных способностей школьников, то данные о ходе развития познавательных и интеллектуальных умений школьников позволили заключить о выше сказанном.

Учебно-диагностический комплекс на содержании алгебры 9 класса применялся в школах Красноярского края и обеспечивал своевременное выявление пробелов, трудностей, с которыми встречались учащиеся в процессе учения; устанавливал уровень готовности к усвоению нового материала, развивал умение ответственной работы, осуществлял целенаправленную деятельность школьников по овладению познавательными и интеллектуальными умениями, способствовал личностному развитию школьников.

Таким образом, для того, чтобы в нашем исследовании процессы самосовершенствования стали доминантными в психическом развитии школьника, были созданы следующие условия:

1. Осознание учеником целей, задач и возможностей своего развития и саморазвития.

Это достигалось через многократное диагностирующее тестирование для простраивания последующей деятельности ученика, через те организационно-методические изменения, которые направлены на раскрепощение школьника, снятие чувства страха и зависимости от внешнего контроля, через создание условий для самоподготовки, самоконтроля.

2. Участие школьника в самостоятельной познавательной деятельности, обретение через нее определенного опыта успеха и достижений.

Обеспечение этого условия было возможно через организацию работы с комплексом, поскольку его применение предполагает такие принципиальные моменты, как перенос акцентов с преподавания на учение, акцент на самостоятельную познавательную деятельность ученика, приоритет формированию способов умственных действий и педагогическому руководству в организации процесса обучения алгебре.

3. Методы внешнего воздействия способствовали активизации и стимулированию осмысления учения, поскольку выводили ученика на такую деятельность, в которой представлены этапы целеполагания, планирования, организации и анализа ее результатов.

Таким образом, поставленные во введении задачи можно считать выполненными, гипотеза доказана. Но это не означает завершенности работы по поиску условий интеллектуального развития школьников средствами математического содержания. По нашему мнению, это лишь первый шаг по созданию средства, применение которого способствует активизации мыслительной деятельности. Развитие настоящей работы возможно, в частности в следующих направлениях:

- Совершенствование стандартизированного ключа к тесту школьных достижений в сторону диагностичности;

- накопление фонда развивающих заданий с заранее спроектированной педагогической и психологической нагрузкой;

- разработка новых вариантов тестов;

- создание компьютерной программы в соответствии с разработанной методикой.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Голубева, Людмила Матвеевна, 2001 год

1. Абасов З.А. Ученик как субъект педагогической технологии// Школьные технологии. 2001. № 2.

2. Абдульхамова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996. 217 с.

4. Айзенк Ю.Г. Проверьте свои способности. Спб., 1993.

5. Айзенк Ю.Г. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

6. Алимов Ш.А. и другие. Алгебра, 9 класс. М.: Просвещение, 1995.

7. Альтшуллер С.С. Творчество как точная наука. М., 1979.

8. Амонашвили Ш.А. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход//Знание. 1992. № 3. С. 37.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: издательский дом Ш. Амонашвили, 1996. 494 с.

10. Ю.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психологические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения. М.: Ось-89, 1999. 221 с.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методологические основы). М.: Просвещение, 1982. с. 192.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. «Педагогика», 1989. 190 с.

13. И.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. «Высшая школа». М. 1989. 141 с.

14. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "Задача"// Вопросы психологии. 1970. № 6.

15. Барташников А.А. Учись мыслить. Харьков, 1998. С. 13.

16. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: издательство БГУ, 1972.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. 37 с.

18. Бине А. Измерение умственных способностей. Санкт-Петербург: "Союз", 1998.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М, 1973.

20. Блонский П.П. Избранное: педагогическая психология. Соч. в 2 т. М., 1979.

21. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М., 1985.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: издательство АПН РСФСР, 1959. 66 с.

23. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать. Серия: "Педагогика и психология". М: Знание, 1981. № 9. 43 с.

24. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы. //Педагогика.-1997.-№2.-стр. 14-20.

25. Брунер Дж. Процесс обучения. М, 1962.с.4 21.

26. Брушлинский А.В. Мышление и общение. М., 1960.

27. Брушлинский А.В. О детерминации мыслительного процесса// Советская педагогика. 1965. № 10. С. 23-35.

28. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1966.

29. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.с.230.

30. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.

31. Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

32. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика. 1997. № 3.

33. Выготский Л.В. Собрание сочинений в 6 томах: Мышление и речь. М., 1934.

34. Выготский JI.В. Проблема развития психики //собрание сочинений М.: Педагогика, 1983, т.3,с.367.

35. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: издательство МГУ, 1988.

36. Гайбуллаев Н.Г. Развитие математических способностей учащихся. Методическое пособие для учителей. Ташкент, 1988.

37. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий и понятий. М.: издательство МГУ, 1965.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сборник "Исследования мышления в советской психологии". М.: "Наука", 1966.

39. Гальперин П.Я. К исследованиям интеллектуального развития ребёнка// Вопросы психологии. 1969. № 1.

40. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: издательство МГУ, 1985.с 43.

41. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления// Джон X. Флейвеллю Генетическая психология Ж. Пиаже. Послесловие. М., 1967. С. 616.

42. Гельфман Э.Г., Холодная М. А. Психологический аспект использования задач на уроках математики. Сборник статей под ред. Ю.М, Колягина. Роль и место задач в формировании системы основных знаний, Выпуск 1,М.:1976.

43. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

44. Гнеденко Б.В. О математических способностях и их развитии// Математика в школе. 1982. № 1. С. 31.

45. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения//Вопросы психологии. 1991. №. 2.

46. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М.: Логос, 1993,с.295.

47. Горбов С.Ф. Система управления процессом обучения// Специалист. № 6. 1996.

48. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Ленинград: издательство ЛГУ, 1988. 560 с.

49. Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1972.

50. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

51. Гуружанов В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Эльконина -Давыдова)// Психологическая наука и образование. 1997. № 4.

52. Гуружанов В.А. К вопросу о соотношении психологической диагностики и коррекции учебной деятельности на уроках математики// Психологическая наука и образование. 2000. № 2.

53. Давыдов В.В. Диалектика и логика. Законы мышления. М., 1962.

54. Давыдов В.В. Диалектика и логика. Формы мышления. М., 1962.

55. Давыдов В.В. Опыт введения элементарной алгебры в начальной школе// Советская педагогика. 1962. № 8.

56. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М., 1972. с.423.

57. Давыдов В.В., Пушкин В.Н., Пушкарева А.Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения// Вопросы психологии. 1973. № 2.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1986. с.541.

59. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. М., 1997.

60. Диагностика умственного развития школьников/ Под редакцией Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. 248 с.

61. Диагностика умственной деятельности и интеллектуального развития детей/ Под редакцией Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП АЛС СССР, 1981. 157 с.

62. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е издание. Питер, Санкт-Петербург, Москва-Харьков-Минск, 1999.с.356.

63. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

64. Дьюн Д. Психология и педагогика мышления. М.: "Совершенство", М., 1997.с.204.

65. Дьяченко В.Н. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989. 160 с.

66. Ершова А.П., Ершова А.С., Голобородько В.В. Алгебра и геометрия, 9 класс. "Гимназия". Москва-Харьков. 1999.

67. Зорина JI.Я. Дидактические основы формирования системных знаний старшеклассников. М: Педагогика, 1978. 128 с.

68. Ильина Т.А. Структура системный подход к организации обучения. Выпуск 1. М, 1972. 116 с.

69. Ильмов И.И. Система эвристических приёмов решения задач. М., 1992.

70. Ильченко В. Какой интеллект формирует наша школа?// Народное образование. 2000. №3. С. 54-57.

71. Интеллект, культура и образование. Вторая сибирская конференция/ Ответственный редактор И.С. Ладенко. Новосибирск: издательство НГУ, 1995.

72. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.С.285.

73. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.

74. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

75. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

76. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик". М., 1999, с.86.

77. Карнаухов В.М. Система контроля знаний// Информатика и образование. 1995. №6. С. 118-124.

78. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования/ Под редакцией М.Н. СлаткинаВ.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. 208 с.

79. Клайн П. Введение в психологическое программирование: справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.с.283.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.С.224.

81. Колесова A.M. Научная организация умственного труда учащихся. Ленинград, 1975.

82. Колмогоров А.Н. Возможное и невозможное в кибернетике. М., 1963.

83. Колягин Ю.М. Учебные математические задачи творческого характера. Сборник статей: Роль и место задач в обучении математике. М., 1974. С.6-20.

84. Колягин Ю.М. Функции задач в обучении математике и развитии мышления школьников// Советская педагогика. 1974. № 6.

85. Колягин Ю.М. Математика и развитие логического мышления. М.: Просвещение, 1975.

86. Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование:наша гордость и наша боль. Книга для учителя -М.: Просвещение, 2000.

87. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников// Педагогика. 2000. № l.c.27-31.

88. Коршунов A.M. Познание и деятельность. 2-е издание. М.: Политиздат, 1984. 112 с.

89. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989.

90. Коссов Б.Б. Творческое мышление. Москва-Воронеж, 1997.

91. Краснянская К.А., Кузнецова JI.P. Оценка математической подготовленности школьников. М.: Просвещение, 1995. 95 с.

92. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

93. Крутецкий В.А., Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М„ 1975.

94. Крылова Н.Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении//Школьная психология. 2001. № 2.

95. Кузнецова А.А., Дяшкина О.А. Требование к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №1. С. 39-42.

96. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы вы структуре решений. М.: Педагогика, 1970.

97. Кулюткин Ю.Н., Сухотская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.с.109.

98. Кулюткин Ю.Н., Сухотская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся. М., 1977.

99. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1974.

100. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего обучения//Педагогика. 1996. №6. С.25-30.

101. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

102. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психологического развития ребёнка// Советская педагогика. 1957. № 6.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

104. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М. "Знание", 1980,с.ЗЗ.

105. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Педагогика, 1978. 185 с.

106. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактической позиции// Педагогика. 1996. №2.

107. Лобачевский Н.И. Научно-педагогическое наследие: руководство Казанским Университетом (фрагменты, письма). М.: Наука, 1976. 528 с.

108. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1991. 297 с.

109. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире// Перспективы. 1987. № 4. С. 3443.

110. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М: Педагогика, 1994. 177 с.

111. Лукьянова М. Развитие мышления школьников в учебном процессе// Учитель. 2001. № 1. С.8

112. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998.

113. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1981.

114. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. Спб.: издательство Санкт-Петербургского педагогического университета мастерства, 1994.С.78.

115. Майоров А.Н. Тесты учебных достижений: Конструирование, проведение, использование. Спб.: издательство "Невское", Образование и культура, 1997.С.304.

116. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: "Народное образование", 2000, с.351.

117. Макарова Т.Д. Обеспечение итогового контроля// Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. С. 67-77.

118. Макарычев Ю.Н. и другие. Алгебра, 9 класс. М.: Просвещение, 1997.

119. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.С. 133.

120. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления. М.: Прогресс, 1965.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

122. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1974.

123. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985, с. 183.

124. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие. Сборник "Обучение и развитие". М.: Просвещение, 1966.

125. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребёнка. М., 1970.

126. Менчинская Н.А. Психологические вопросы анализа развивающего эффекта обучения// Вопросы организации методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1973. С. 52-70.

127. Микулина Г.Г. Характеристика основных критериев качества знания учащихся// Психология учебной деятельности школьников. Тезисы доклада II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М„ 1982. 237 с.

128. Микулина Г.Г., Савельева О.В. Способы поверки качества усвоения математических знаний// Руководство по оценке качества математическихи лингвистических знаний школьников (методические разработки). М. 1989.

129. Минин М.Г. Диагностика качества знаний и компьютерные технологии обучения. Томск: издательство ТПГУ, 2000. 215 с.

130. Митина JI. Учитель в меняющемся мире// Школьный психолог. 1999. №48. С. 11.

131. Монахов В.М., Демидович Н.Б. Алгоритмы вычислений// Математика в школе. 1976. № 4.

132. Монахова Т.В. Развитие познавательной активности школьников при решении алгебраических задач. Сборник статей: Роль и место задач в обучении математике. Под редакцией Ю.М. Колягина. Выпуск II М., 1973. 70 с.

133. Мордкович А.Г. Беседы с учителями математики (библиотека журнала "Математика в школе"), 1995.

134. Назаров А.И. Обобщённая модель познавательной деятельности индивида// Психологическая наука и образование. 2000. № 3.

135. Образовательные стандарты// Материалы международной конференции. Вологда: Вологодский ИПК иППК, 1995. 131 с.

136. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1993.

137. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Московский университет потребительской кооперации, 1995. 46 с.

138. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. Книга для учителя. Киев: Рад. школа, 1989.

139. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по математике. М.: "Дрофа", 2000.

140. Пак Н.И., Симонова A.JI. Методика составления тестовых заданий// Информатика и образование. 1998. №5.с.27-32.

141. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., 1979.

142. Перовский Е.А. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Педагогика, 1960. 90 с.

143. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

144. Платонов К.Н. Проблемы способностей. М., 1972.

145. ПодласыйИ.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432 с.

146. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987.

147. Пойа Д. Как решать задачу. М., 1959.

148. Полани Л. Личностные знания. М.: Наука, 1986.

149. Пономарёв Я.А. Психология творчества. М., 1976.

150. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у школьников. М.: Педагогика, 1989. 45 с.

151. Прангишвили А.С. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960.

152. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сборник научных статей: Труды исследовательского центра/ Под общей редакцией Н.А. Селезневой, В.Г. Казакевича. М.: ИЦПКПС, 1998. 155 с.

153. Программно-методологические материалы. Математика 5-11 классы. Сборник нормативных документов. М.: Дрофа, 2000.

154. Проект Федерального закона "О государственном образовательном стандарте основного общего образования". М.: Педагогика, 1997. 45 с.

155. Психологический анализ учебной деятельности. Сборник научных трудов под редакцией В.Д. Шадрикова. М., 1991.

156. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под. ред. Н.А.Менчинской.-М.:Педагогика, 1971.-272 с.

157. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/ Под редакцией В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. Новосибирск, 1995.

158. Репкин В.В., Репкина Н.В. Система развивающего обучения: проект и реальность. Томск, 1997.

159. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск, 1993.

160. Роджерс Н. Творчество как усилие себя// Вопросы психологии. 1990. №1. С. 164-168.

161. Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии. М., 1940.

162. Рубинштейн С.Я. Проблемы способностей и вопросы психологической теории// Вопросы психологии. 1957. №3.

163. Рубинштейн С.Я. О мышлении и путях его использования. М.: АН СССР, 1958. 147 с.

164. Рубинштейн С.Я. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

165. Рубинштейн С.Я. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

166. Рубинштейн С.Я. Формирование учебной деятельности школьников. М„ 1982.

167. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности//Вопросы психологии. 1985. 3 2.

168. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.

169. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995.

170. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

171. Семёнов М. Трудоёмкость учебного задания// Педагогика. 1998. № 1. С. 121-122.

172. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося// Педагогика. 1997. №3.

173. Симонов В.П. О требовании к уроку и его анализу// Советская педагогика. 1980. №1.

174. Симонов В.П. Диагностика степени обученное™ учащихся. М.: издательство МПА, 1999.C.46.

175. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: "Педагогика", 1971.

176. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. № 7. 96 с.

177. Скок Г.Б. К проблеме качества образования// Качество образования: концепции, проблемы качества, управление. Тезисы Всероссийской конференции/ Под общей редакцией А.С. Вострикова. Новосибирск: издательство НГТУ, 1998. Часть I. С. 16-20.

178. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968.

179. Сосновский В.И., Тесленко В.И. Вопросы управления в обучении. Часть 1. Педагогическое тестирование. Красноярск, 1995.с.90.

180. Сухарев В.А. Психология интеллекта, ИКФ. М.: "Сталкер", 1997.

181. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: издательство МГУ, 1975. 345 с.

182. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.

183. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе// Советская педагогика. 1989. № 3. С. 11-16.

184. Татур А.О. и другие. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ, 1995.

185. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

186. Терегулов Ф.Ш. Методологические проблемы развития образования и теоретические вопросы педагогической науки// Образовательные технологии. 1999.

187. Терский H.JI. Теоретическое мышление и его проникновение в дидактику и школу. Красноярск, 1996.С.137.

188. Тихомиров O.K. Структура мыслительных действий человека. М., 1969.

189. Ткачёва Г.А. Методы сбора, обработки и представления информации. Методическое пособие. Красноярск, КГПУ, 1996.

190. Толлингерова Д., Голоутва Д., Конторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Прага, 1994.с.48.

191. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 2. М., 1953. 539 с.

192. Филатов O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 1. С. 43-46.

193. Философско-психологические проблемы развития образования. Под редакцией Давыдова В.В. М.: "Интор". 1994.

194. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов. М.: Просвещение, 1994. 136 с.

195. Формирование приёмов математического мышления/ Под редакцией Н.Ф. Талызиной. М.: ТОО "Венталя-Граф", 1995.

196. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977.с. 133.

197. Фридман Л.М. Как научить решать задачи. Москва-Воронеж: МОДЭК, 1999.C.95.

198. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986.

199. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психологическая реальность?//Вопросы психологии. 1990. №.5. С. 125.

200. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: издательство ТГУ. М.: "Барс", 1997.с.392.

201. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М.: Педагогика, 1977. 122 с.

202. Цетлин B.C. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 85 с.

203. Цукарь А.Я. функции и графики. Новосибирск: Сибирская издательская фирма РАН, "Наука", 1998.С.125.

204. Черезов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной групповой индивидуальной работы учащихся на уроках. Омск, 1973. 136с.

205. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и воспитание личности. М.: Знание, 1986.С.180.

206. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект// Вопросы психологии. 1990. №5. С. 31-39.

207. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.с.135.

208. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Способности, одарённости, талант// Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

209. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М, 1996.

210. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.с. 153.

211. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.

212. Шишов С.Е. Общеобразовательные стандарты в России: современный этап развития//Дидактика. 1996. № 5. С. 5-17.

213. Шишов С.Е. Стандартизация в области образования ключевое направление реформы образования в Российской Федерации// Сборник научных трудов "Образовательные стандарты в Российской Федерации". Якутск, 1996. С. 3-12.

214. ТПиитов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российской педагогическое агентство, 1998. 354 с.

215. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления школьников. М., 1979.

216. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.,с.52.

217. Щедровицкий П.Г. Философия, наука, методология. М., 1997.

218. Щербицкий Г.И. Информация и познавательные потребности. Минск: издательство БГУ, 1983.

219. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний. М.: Педагогика, 1966. 167 с.

220. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

221. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.92с.

222. Юнусбаев Б.Х. Диагностико-коррекционный подход в обучении предметов естественного цикла// Учитель Башкортостана. 1998. № 8.

223. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

224. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М.: Знание, 1985.

225. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.