Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лефтерова, Татьяна Васильевна

• Лефтерова, Татьяна Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лефтерова, Татьяна Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. Теоретические основы в исследовании проблемы учебной самостоятельности школьников

1.1. Развитие проблемы в теории и практике

1.2. Структура процесса учебной самостоятельности школьников

1.3. Критерии, уровни и условия эффективности учебной самостоятельности школьников

Глава П. Реализация самообразовательной деятельности школьников в процессе их учебной самостоятельности

2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы

2.2. Методика формирования учебной самостоятельности школьников в опытно-экспериментальной работе

2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности»

Актуальность исследования. В сложившихся условиях, в том числе и в условиях рыночной экономики, в силу чрезвычайно высокой конкурентности, образование должно быть стабильным, отвечающим социальным потребностям общества.

Исторически сложившаяся система школьного образования при всем разнообразии ее форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, обеспечивающих им возможность функционирования в различных сферах жизни общества (производство, коммерция, культура, семья и т.д.). Развитие учащихся в рамках такой системы выступает, с одной стороны, как один из важнейших предпосылок успешности обучения, а с другой стороны — как его желательный, но всегда «побочный» эффект.

Современная жизнь представляет ряд новых требований к процессу обучения и воспитания в современной школе, нуждаясь в специалистах, обладающих способностью принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и на протяжении своей трудовой жизни несколько раз менять квалификацию, приспосабливаясь к стремительному развитию новых технологий. Сегодня много задач стоит перед школой. Не последнее место занимает проблема формирования учебной самостоятельности - развитие способности учащихся не только совершенствовать, углублять и расширять уже имеющиеся у них знания, умения и навыки, но и самостоятельно без прямого руководства учителя овладевать новыми областями знаний: быть способными не только решать предложенные задачи, но и ставить их, находить средства их решения, контролировать и оценивать процесс и результаты решения, углублять знания в процессе самообразования, что будет способствовать, в конечном итоге, самореализации личности учащихся. Самореализация личности предполагает - внутреннее, своими собственными силами управление, осуществление, исполнение намеченных планов индивида.

К концу обучения в средней школе должна происходить полная интериоризация учебной деятельности. На протяжение 8-10 лег обучения учебная деятельность существует лишь в интерпсихической форме: форме деятельности, распределенной между учениками и учителем. Содержание сегодняшней реформы образования должно быть направлено на интеграцию естественнонаучной подготовки школьников в процессе учебной самостоятельности школьников с учетом современной коньюктуры рынка труда.

Не вызывает сомнения тот факт, что современное педагогическое образование нуждается в качественном пересмотре для создания стабильной системы, соответствующей не только социально-экономической и демографической ситуации, но и культурно- историческим традициям. Идейный замысел, теоретические положения и выводы диссертационной установки автора складывались под влиянием различных трудов отечественных и зарубежных авторов. Первую группу источников составляют труды русских мыслителей, посвященные различным проблемам философского, психолого-педагогического-, естественно-научного плана (М.В.Ломоносов, Д.И. Менделеев, И.М. Сеченов и др.).

Методологической основой системного подхода исследования нашей проблемы являются труды И.П. Павлова, И.М. Сеченова, П.Ф. Лесгафта, П.К. Анохина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и других отечественных и зарубежных мыслителей и ученых.

Анализируя конкретные проблемы в рамках основной темы исследования, автор пытался постигнуть научную, психофизиологическую, педагогическую основу формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности. Фшюсофско-культурологический подход, являясь в нашей работе методологическим основанием, дозволяет выделить основное смысловое ядро и тенденции общественного и научного развития.

Данный подход дополняется психолого-педагогическим анализом теории и практики исследуемой проблемы формирования учебной самостоятельности школьников, что имеет свое решающее значение. Актуальность проблемы - учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности деятельности приобретает особую остроту в условиях современных социально-экономических преобразований.

Психолого-педагогические исследования (JI.C. Выготский, С.П.

Рубинштейн, В.П. Симонов, П.И. Пидкасистый, Н.И. Пономарев и др.) показали, что стандартная педагогическая ситуация непосредственного взаимодействия ребенка с взрослым накладывает существенные ограничения на развитие учебной самостоятельности ребенка. Необходимым условием интериоризации рефлексивных компонентов учебной деятельности (целеполагания, планирования, контроля и оценки) является организация учебного сотрудничества, при которой учитель взаимодействует не с отдельным учеником, а с группой совместно работающих детей.

В отечественной и зарубежной специальной литературе недостаточно полно раскрыт вопрос о формировании творческой личности учащихся, в процессе самообразования, тем более в современных условиях. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования творческой личности в процессе самообразования подтверждает необходимость ее разработки в целях возникшего противоречия между потребностью социума в творческой личности, способной на самореализацию в любых условиях и недостаточно разработанной системой самообразовательной деятельности учащихся. Дальнейшего изучения требует и проблема повышения профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ в реализации самостоятельной деятельности учащихся, ведущей к обучению навыкам самообразовательной деятельности.

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать условия формирования учебной самостоятельности как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности учащихся.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: содержание и условия развития учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

На основе анализа философских, психолого-педагогических, методических отечественных и зарубежных источников, обобщения опыта работы образовательных учреждений, в соответствии с целью и предметом исследования выдвинута гипотеза:

Формирование учебной самостоятельности школьников будет проходить более эффективно, если: созданы оптимальные условия организации учебной самостоятельности на уровне образовательного учреждения, учителя, школьника; в учебной деятельности осуществляется процесс самообразования с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихся; управление процессом самообразования реализуется на рефлексивно-деятельностной основе; обеспечивается преемственность формирования учебной самостоятельности учащихся на всех этапах обучения; сформирована готовность учителя к осуществлению процесса формирования учебной самостоятельности школьника; педагогическое руководство учебной самостоятельностью школьника будет соответствовать целям ее организации, содержания, форм методов.

Для достижения цели и проверки гипотезы определены задачи исследования:

1. Изучить уровень разработанности проблемы формирования учебной самостоятельности школьников в педагогической теории и практике.

2. Определить и теоретически обосновать ведущие критерии и условия формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

3. Осуществить в опытно-экспериментальной работе преемственность в формировании учебной самостоятельности школьников.

4. Разработать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по обеспечению формирования учебной самостоятельности школьников.

На наш взгляд, чтобы проверить гипотезу настоящего исследования, необходимо было подвергнуть рационализации и объективизации многие факты и проблемы, вовлеченные в орбиту анализа данного изыскания.

На основе изучения и отбора методологического и фактического материала прослеживался исторический путь развития теории и практики народного образования, выявлялся круг идей, положений, взглядов, подлежащих анализу, синтезу, обобщению.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательной школы г. Сургута Тюменской области №3, 26.

Исследованием было охвачено около ста сорока шести учащихся и около ста учителей. Исследования осуществлялось в три этапа: с 1993-2000гг.

На первом поисковом этапе (1993-1995гг.) была изучена философская, психолого-педагогическая теория и практика исследуемой проблемы; определялось общее направление исследований; осмыслялись исторически - развивающиеся тенденции образования. Методы исследования: теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта организации самостоятельной работы учащихся, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, метод самооценки.

На втором этапе (1996-1998гг.) разработана структура и программа исследования, сущность, критерии и условия формирования учебной самостоятельности школьника; проводился историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния проблемы в теории и практике; формировались гипотезы и задачи исследования, позволившие определить программу и методику опытно-экспериментальной работы. сновные методы исследования на данном этапе: анализ деятельности учащихся и подходов в процессе формирования учебной самостоятельности школьников; использование рейтинговых оценок этой деятельности, педагогический эксперимент, сравнительный анализ, наблюдения, метод самооценки.

На третьем этапе (1999-2000гг.) разработана и внедрена в практику инновационная технология, методические рекомендации по формированию учебной «самостоятельности школьников; определены уровни сформированности учебной самостоятельности учащихся как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности. Проведен анализ и статистическая, компьютерная обработка полученных результатов, проводился анализ эффективности работы, систематизация и публикация полученных результатов; литературное оформление диссертации.

Основные методы исследования: формирующий эксперимент, анализ продуктов учебной деятельности школьников, компьютерные методы математической статистики.

Научиая новизна исследования состоит в том, что полученные результаты содержат в своей совокупности решение проблемы формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности их самообразовательной деятельности:

1. Исследованы возможности педагогического процесса, позволяющие эффективно формировать учебную самостоятельность школьников.

2. Определена сущность понятия «учебная самостоятельности» как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности, ее критерии и структура этого процесса,

3. Показан генезис учебной самостоятельности в образовательном учреждении.

4. Определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников.

Теоретическая значимость исследования. В диссертации разработаны и содержательно обоснованы:

1. Возможность формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

2. Основные уровни умений самостоятельной работы учащихся.

3. Преемственность сформированное™ учебной самостоятельности учащихся на всех этапах обучения с соблюдением определенных условий.

Практический аспект исследования заключается в том, что предложен алгоритм учебной деятельности, в основе которого положен процесс самообразования учащихся и формируется учебная самостоятельность школьников. Разработаны и внедрены в практику образовательных учреждений методические рекомендации по реализации предложенных условий, которые позволяют диагностировать уровень сформированности учебной самостоятельности учащихся. Разработана система НОТ школьников с учетом индивидуальных особенностей, способностей и уровня здоровья детей, социальных условий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Алгоритм формирования учебной самостоятельности школьников в процессе учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей.

2. Педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников, направленные на стимулирование когнитивных процессов учащихся.

3. Самостоятельная работа учащихся представляет собой формирующиеся во времени образование, имеет определенные уровни и критерии эффективности ее самообразовательной деятельности.

4. Педагогическая технология формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психолого-педагогической науки; использованием методов теоретического и эмпирического исследования, адекватностью его целям, задачам, логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой данных, количественным и качественным их анализом.

Апробация и внедрение результатов изыскания. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на региональных, городских и международных конференциях: г.

Сургут - 1995г., 1997г., Сургут-Томск 1998г., научно-практических семинарах / г. Сургут - 1996-1999гг., научно-практических конференциях СурГПИ — 1999г. Результаты опытной работы внедрялись в практику образовательных учреждений Ханты - Мансийского автономного округа.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений. В тексте содержится одиннадцать таблиц, пять схем.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лефтерова, Татьяна Васильевна

выводы, общие выводы. Способы и приемы самостоятельно

Этика и эстетика работы на уроке - оперируя отношений. предмет рассмотрения приобретенными

Соответствие учащихся. знаниями. Учащиеся дцдактического Раскрытие смысла поставлены в материала развитию формируемого приема и активную позицию, творческого мышления. способа. самостоятельность в

Контроль и оценка Образец выполнения приобретении знаний. знаний. Цель: прочное приема или умения, Развитие, упражнение усвоение знаний которым нужно умственной силы и воспитание объективной вооружит учащихся. способностей. Учатся самооценки. Упражнение в учиться применении. (приобретение

Отчет о применении осознанных и приема. прочных знаний).

Коррекция. Осознание учащимися

Стимулирование приемов и способов учащихся. работы,

Личностный подход к используемых каждому. учителем на уроке.

Ведение от близких Проговаривание перспектив к средним и вслух. Рассказ по дальним и наоборот. порядку о выполнении операции.

Разнообразные задания: сравнить и вставить, сравнить и проверить.

Формирование умения сравнивать.

Царит атмосфера защищенности, дружелюбный тон, внимание друг к другу, готовность

J помочь, контрольные работы.

4. Домашнее задание. Направление Разъяснение

Целеустремленность, самостоятельной домашнего задания. систематичность, деятельности учащихся. Индивидуализация творческая работа по Задания, требующие от домашнего задания. воспитанию учащихся не просто Оперирование самостоятельности. заучивания, повторения, приобретенными

Цели: развитие а активизации знаниями. самостоятельности и умственной деятельности Дальнейшее творческого мьшшения; и самостоятельного осознание и совершенствование применения на новом практическое методов самостоятельной материале и в новой овладение способами работы. учебной ситуации и приемами работы. знаний» способов и Активное и приемов работы. сознательное

Индивидуальные, восприятие нового групповые задания материала. собрать материал, Возникновение и провести наблюдение, развитие самостоятельно познавательных прочитать и составить интересов, творческой план, подобрать . и активности и т.д.) Фиксация внимания самостоятельности. учащегося на теме Формирование домашнего задания. умений и способов

Инструкция выполнения. работы. Развитие и

Постепенная смена постепенное характера разъяснение повышение домашнего задания (от самостоятельности подробной к менее учащихся. Развитие и подробной инструкции). совершенствование творческой самостоятельности.

В результате эксперимента использование психолого-педагогических условии в инновационном процессе самообразования школьников привели к возникновению психолого-педагогических новообразований:

- Рождается атмосфера заинтересованности у учащихся, ощущение принадлежности к интересному.

- Принятие цели. Непрерывная, разнообразная деятельность.

- Инициатива. Отношения ответственной зависимости. Выделяется группа учащихся, заинтересованных творчески относиться к деятельности. Рождаются отношения творческого сотрудничества.

- Зарождается общественное мнение. Развивается творческое мышление, самостоятельность.

- Цели стали мотивами деятельности.

- Формируются гуманистические отношения. Общая культура учащихся, чувство защищенности личности в коллективе, сотрудничество.

- Созданы условия для успешной самореализации личности. Характерна направленность каждой личности на самовоспитание, самосовершенствование, саморегуляцию, саморазвитие.

Функции учителя:

- Диагностирующая.

- Организаторская.

- Обучающая.

- Коммуникативная.

- Корректирующая.

- Развивающая, у*

Наши исследования показали наличие определенных личностных особенностей индивида, связанных с креативностью ( творчеством), так и некоторые черты, отличающие креативных личностей от некреативных.

Заключение

Проведенное исследование, целью которого было разработать, обосновать и апробировать условия формирования учебной самостоятельности как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности, позволило решить поставленные задачи.

Анализ состояния теории и практики учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности, поиски решения проблемы позволили сделать ряд теоретических выводов, касающихся структуры процесса, методики формирования учебной самостоятельности школьников; предложен алгоритм учебной деятельности, разработаны и внедрены методические рекомендации по реализации предложенных условий, которые позволяют диагностировать уровень сфомированности учебной самостоятельности школьников.

Данная работа продолжает многолетние эксперименты, проводившиеся под руководством В.В. Давыдова, по изучению условий формирования учебной самостоятельности. Логика наших экспериментов такова. В ситуации непосредственного взаимодействия ребенка с взрослым, ученика с учителем (а именно такое взаимодействие является единицей учебного сотрудничества в современной школе) активно формируется учебная самостоятельность ребенка в исполнительской части учебной деятельности, но крайне ограниченно и искаженно происходит интериоризация рефлексивных компонентов учебной деятельности, традиционно закрепленных за взрослым. Условием присвоения ребенком собственно учительских - (взрослых) рефлексивных компонентов учебной деятельности является совместная учебная работа со сверстниками, руководимая учителем, но относительно автономная от него. Совместная учебная деятельность со сверстниками оказалась необходимым условием развития учебной самостоятельности младших школьников.

Обучающие и воспитательные возможности совместной учебной работы со сверстниками не исчерпываются и в средней школе, но входят уже в зону актуального развития подростков, отвечая их направленности на общение, на известную эмансипацию от взрослого, на самостоятельность. Но именно по части резервов развития учебной самостоятельности учебное сотрудничество со сверстниками себя в этом возрасте исчерпывает, позволяя освоить уровень самостоятельности, достигнутый в младшем школьном возрасте, но не продвигая учебную самостоятельность подростков на качественно новый уровень, то есть не развивая ее.

В связи с этим встает задача поиска таких форм обучения, которые отвечают специфике подросткового возраста и развивают учебную самостоятельность школьников. В решении этой задачи нам удалось сделать лищь первый шаг. Нам удалось показать, что позиция учителя младших школьников, отвечающая объективному положению младших подростков на возрастной шкале (промежуточному между ребенком и взрослым), удовлетворяющая субъективному «чувству взрослости» - центральному новообразованию начала подросткового возраста, и придающая учебной деятельности подростков характер общественно-полезной совместной деятельности (с обязательным компонентом общения), имеет целый ряд преимуществ по сравнению с работой подростка в обычной позиции ученика, руководимого учителем.

Наблюдения за уроками разновозрастного сотрудничества показали, что: обычных для учащихся 5-х классов дисциплинарных проблем на этих уроках просто не возникает: дисциплина оказывается не областью проявления школьного негативизма подростков, их протеста против навязанных им инфантильных форм взаимодействия с учителем, а областью их актуальной Саморегуляции.

Мотив ационный уровень на таких уроках очень высок, что подтверждают не только непосредственные наблюдения, но и сочинения детей, посвященное описанию этих уроков и своего отношения к ним. Работа в позиции учителя доступна для младших подростков,

Последний вывод был подтвержден серией проведенных лабораторных экспериментов построенных по методу стандартизированного наблюдения за совместной учебной работой двоих детей: подростка-учителя и его ученика-младшего школьника. Доступность работы школьников в позиции учителя оценивалась по трем показателям: ее продуктивности, адекватности и характеру ориентации действий учащихся в позиции учителя.

Анализ протоколов эксперимента показал, что школьники в целом продуктивно работают в позиции учителя, о чем говорит число задач, которые маленькие учителя поставили перед своими учениками, диктуя им словарный диктант (78% всех существующих объективно орфографических задач в предложенных для диктанта словах). Трудности целеполагания (необсужденные орфограммы) связаны со сложностью задачи для самого пятиклассника или с ее субъективной легкостью, когда орфограмма не воспринималась подростком как трудность для другого. Действия пятиклассников в позиции учителя адекватны, то есть помощь своему ученику они дозировали соответственно объективной сложности задачи и субъективным сложностям самого ученика.

Ситуация разновозрастного сотрудничества дозволяет актуализировать средства и способы учебных действий, выделить их как смысловой центр данного учебного взаимодействия. Направленность действий маленьких учителей не на результаты, а на средства и способа работы их учеников даже в ситуации решения конкретно-практических задач позволяет утверждать, что работа ребенка в позиции учителя приобретает для него характер подлинной учебной деятельности, выполняемой не просто без помощи взрослого, но и из взрослой, учительской - рефлексивной позиции, актуализируя операции целеполагания, планирования действии по достижению пели, контроля и опеки хода и результатов работы ученика.

Качественный анализ протоколов дозволил выявить типичные трудности в работе учителей-подростков, они связаны со сложностью в понимании и учете позиции ученика при построении совместных действий с ним, что является частным проявлением общевозрастных трудностей школьников в понимании интеллектуальной позиции другого человека. Данные фронтального диагностического обследования, направленного на измерение Уровня понимания интеллектуальной позиции другого показали, что даже небольшой опыт реальной работы в позиции учителя развивает способность подростков понимать интеллектуальную позицию своего ученика. А это означает, что ситуация разновозрастного обучения является развивающей для учащихся.

Наметившиеся закономерности можно трактовать как общевозрастные - это показало сравнение двух выборок испытуемых, обучающихся по разным учебным программам.

Таким образом, мы убедились в том, что работа в позиции учителя, резко расширяя рамки учебной самостоятельности школьников, является для них неэлементарной, но доступной, лежит в зоне их ближайшего развития и таит в себе мощные мотивационные, обучающие и развивающие резервы, являясь фактором повышения эффективности самообразовательной деятельности. Использование этих резервов требует новых исследований разновозрастного сотрудничества по следующим направлениям: -переход от «погружения» детей в ситуацию разновозрастного учебного сотрудничества (как это делалось в наших экспериментах) к целенаправленному обучению маленьких учителей способам работы в позиции учителя (возможно, что именно способы работы в позиции учителя, а не способы ученической работы, должны стать содержанием учебного сотрудничества младших подростков и учителей);

- определение возможности и целесообразности организации разно возрастного учебного сотрудничества не только на этапе отработки и контроля знаний (как это делалось в наших экспериментах), но и на этапе введения нового знания;

- изучение эффективности разновозрастного сотрудничества не только для младших подростков, но и для их учеников;

- выяснение влияния работы в позиции учителя не только на способность понимать интеллектуальную позицию другого, но и на другие стороны развития школьников, на формирование учебной самостоятельности.

Главным механизмом, способом образования различных качеств личности является деятельность самих школьников. Поэтому основное содержание урока составляет учебная деятельность учащегося. Хорош только такой урок, на котором с первой до последней минуты учащегося напряженно работают под руководством педагога, сотрудничают: внимательно его слушают, активно обсуждают поставленные учителем вопросы, читают предложенные тексты, решают задачи, выполняют различного рода работы, т.е. являются соавторами урока, активными его участниками.

Хороший учитель - учитель-дирижер, умело организующий исследовательскую, творческую деятельность всех ее сотрудников. Урок будет эффективным, если учащиеся хорошо вооружены знаниями и умениями самостоятельной учебной деятельности. Перед школой стоит задача формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в потоке научной и политической информации. Для этого необходимо последовательно вооружать учащихся навыками самостоятельной учебной работы, приемами самообразования, умением работать с учебником, справочной и иной литературой, пользоваться приборами и т.д. необходимо обеспечить постоянную рационализацию учебной деятельности за счет вооружения учащихся методами и приемами самообразования. Каждый урок должен вносить что-то новое в развитии навыков и умений учебной деятельности школьников. Решая проблему диагностики учебной деятельности в школьных условиях, мы разработали и осуществили в своей практической деятельности подход к диагностированию учебного действия по постановке и принятию учебной задачи. Нами были выделены и описаны принципы создания диагностических методик учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Взгляды JI.C. Выготского были положены нами в основания для выделения принципиальных положений построения диагностик учебной деятельности.

Осуществив сравнительный анализ результатов психологической и педагогической диагностик, мы фиксируем факт взаимосвязи результатов этих типов диагностирования, что дает право подтвердить валидность и надежность нашего взгляда на предмет отслеживания эффектов образовательного процесса.

Эффективность учебной самостоятельности школьников зависит от оптимальных условий ее организации на уровне образовательного учреждения, учителя и учащегося; от обеспечения преемственности формирования учебной самостоятельности на всех этапах обучения, педагогического руководства, которое будет соответствовать целям организации, содержания, форм и методов, что и подтверждает нашу гипотезу:

1. Выполненное исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение важной научной задачи подготовки школьников к жизни в быстро изменяющихся условиях социально-экономического и культурного развития общества.

2. Педагогическое руководство самостоятельной работой учащегося отличается целым рядом специфических черт, характеристик, особенностей по сравнению с педагогическим руководством классной и внеклассной работой. Это: а) определение и учет уровней самостоятельной работы школьников (активный, пассивный и творческий); б) последовательное формирование знаний, умений и навыков самостоятельной работы в соответствий с этапами, которые характеризуют деятельность учителя в процессе обучения; в) эффективное использование инновационных технологий как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности школьников.

3. Самостоятельная работа учащихся является формирующимся во времени образованием, имеет критерии, условия, уровни повышения эффективности самообразовательной деятельности.

4. Ситуация разновозрастного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации школьников, соответствуя их внутренней позиции, использует закономерности развития, индивидуальные особенности; направлена на развитие всей совокупности качеств личности, на стимулирование когнитивных процессов учащихся, является важным фактором повышения эффективности самообразовательной деятельности.

5. Преемственность в формировании учебной самостоятельности школьников означает не только опору на методы познания, но и нацеливает на новое качество учения, что выражается в совершенствовании общеучебных и специальных умений и навыков, в развитии мыслительных операций, формировании самооценки и самоконтроля, повышении эффективности самообразовательной деятельности.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены и цель достигнута.

Коллективам школ Ханты-Мансийского автономного округа предложена модель создания целостной системы формирования учебной самостоятельности и дальнейшую самореализацию личности, ведущую к одаренности. В сотворчестве учителя и ученика, в диалоге их культур переплавляется зафиксированная в содержании образования общечеловеческая культура, а итогом этого сотворчества будет обогащение духовного мира и ученика, и учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лефтерова, Татьяна Васильевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений // Советская педагогика .- 1992.- №11. - С. 118.

2. Амонашвили III, А. Как живете, дети? М.: Просвещение, - 33с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977. -380с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-158с.

5. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, «МОДЭК», 1996.-482 с.

6. Асмолов А. Г. Личность как . предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984. -306 с.

7. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Педагогика, 1968. - 34 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982.- 188с.

9. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований //Советская педагогика. — 1986.- №3. С. 208.

10. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. -М. Л:ГИЗ, 1926.-115с.

11. Басов М.Я. Педагог и исследовательская работа над детьми. М.: Госиздат, 1925. - 95с.

12. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли Вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176с.

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. 203с.

14. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Гуманитарный центр, 1992. - 96 с.

15. Берцфан JI. В. Некоторые способы изучения строения учебной деятельности младших школьников // Материалы I Межреспубликанского симпозиума: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. М.: Педагогика, 1964. - 203 с.

16. Берцфан Л. В., Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии.-1981.- № 2,- С .25.

17. Брунер Д. Процесс обучения. М.: Педагогика, 1962. - 270с.

18. Богоявленская Д. Б., Заболотнева И. М. Диагностика сформированности учебной деятельности у младших школьников // Новые исследования в психологии.- 1985. -№ 1. С . 32.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. — М.: Изд. Российского открытого университета. 1994. - 320с.

20. Блонский П.П. Как изучать школьника. М.: Работник просвещения, 1929. - 105с.

21. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа -просто устойчивое словосочетание // Педагогика .- 1998.- №3. -С.41.

22. Бурлачук А. Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989. - 286 с.

23. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Л.: ЛГУ.- 1973. - 198с.

24. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1988.-196с.

25. Вигулак Г. Основы психодиагностики / Психодиагностика: теория и практика. Перевод с немецкого Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1986. -98с.

26. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. -М.: Просвещение, 1986. 169 с.

27. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981. - 206с.

28. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -203 с.

29. Вопросы повышения теоретических исследований педагогической науки / Под редакцией М.Н. Скаткина, Г.В. Воробьева. Ч . 1,2. М.: Педагогика, 1976.-140с.

30. Воронцов А. Б. Основные подходы к составлению внутришкольного контроля в системе развивающего обучения // Феникс .1984.- № 1,- С.9-11.

31. Воронцов А. Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся в рамках системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова // Вестник, Москва - Рига. - 1996.- № 1 .-С. 17.

32. Материалы всесоюзного съезда учителей. М., 1968. - С.28

33. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собрание сочинений в 6-ти томах Т. 4. -М.: Педагогика, 1989. - 433с.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. -519с.

35. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М.: Воронеж, 1996.-189 с.

36. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, I960.- 362 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.З. М.: Просвещение, 1984. - 145с.

38. Гальперин Я. П. Этапы развития умственного развития. М.: Просвещение, 1972.-270 с.

39. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. Л.: ЛГУ. - 1974. - 117с.

40. Гуревич КМ. Индивидуальнь1е психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 147с.

41. Гуревич К. М., Горбачёва Е. И, Умственное развитие школьников : критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. - 106 с.

42. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. Под ред. Талызиной Н.Ф. -М.: Педагогика, 1986. 120с.

43. Давыдов В. В., Маркову А. К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросы психологии.- 1981.- № 6.-С. 21.

44. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М.: Просвещение, 1972.-68с.

45. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск.: Пеленг, 1995.- С. 86 -144.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986. - 76с.

47. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанная на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992.-111 с.

48. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.544 с.

49. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. А. Венгера.-М.: НИИ ОПП, 1981.-218 с.

50. Данилов М.А. Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1960.- 134с.

51. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. М.: Педагогика, 1969. - 207с.

52. Данилов М.А. О системе принципов обучения в советской школе // Советская педагогика .-1950.- №4. С. 119 - 126.

53. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в групп // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1980.- №4.-С. 18.

54. Дубовицкая Е.М., Улановская И.М. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия в совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. -М.: МГУ, 1987. С. 130 - 140.

55. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования. -М.: ИПАН, 1983.-178 с.

56. Дусавицкий А. К. Межличностные отношения младших школьников в условиях формирования учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1986. - № 1.- С. 23.

57. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Перевод с английского Н.М. Никольской под ред. Н.Д. Виноградова. -М.: Педагогика , 1997.-208 с.

58. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Педагогика , 1991.-190с.

59. Есйпов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Педагогика, 1961.- 127с.

60. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика. 1982. - 205с.

61. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.-70с.

62. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982.- 189с.

63. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Педагогика, 1984. -153 с.

64. Закон РФ об образовании // Учительская газета. №28. - 04.08.92.

65. Занков Л.В. Опыт психологического изучения в составе педагогического исследования//Вопросы психологии. -1971. №2. - С17.

66. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1980. Т.З.- 183 с.

67. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика ,1982.294с.

68. Изучение личности школьника учителем / Под редакцией В.И. Васильевой и др. — М.: Педагогика, 1991. 135с.

69. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Педагогика, 1972. - 38с.

70. Итоги I Международной Олимпиады школ развивающего обучения //Феникс. 1996. - №5. - С. 8.

71. Калмыкова З.И. Как организовать психолого-педагогический эксперимент в школе. Калинин, 1961. - 97с.

72. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. -1999. №7.-С.74-84.

73. Карцева Т.Б., Ребеко Т.А. Человек как предмет комплексного исследования //Вопросы философии. 1988. - №7. - С.78.

74. Кларин В.М. Песталоцци И.Г.: подвижник педагогики // Педагогика. 1996. - №1. -С.44.

75. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М.: Знание,1971.

76. Ковалев А.Г. О работе классного руководителя по изучению личности школьника. Симферополь: Крымиздат, 1949.- 43с.

77. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.150с.

78. Коломенский Л.И. Психология общения. -М.: Просвещение, 1974.-276с.

79. Коменский Я.А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения в ЗТ.- T.l. -М: Учпедгиз , 1939. с. 362.

80. Конопкин O.K. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 140с.

81. Корчаг Я. Как любить ребенка / Перевод с польского . М, 1980.120с.

82. Коротков В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1983. - 53 - 224с.

83. Котова Е.И. Методика проведения разновозрастного урока // Русский язык в школе. -1987.- №4.-С.12.

84. Котова Е.И., Цукерман Г.А. Разновозрастное учебное сотрудничество на уроках русского языка // Русский язык в школе.- 1987.-№3.-С.8-17. |

85. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков . -М.: Просвещение, 1976.-178с.

86. Краевский В. В. Методология педагогического исследования : Пособие для педагога исследователя. - Самара.: Сам ГНИ, 1994. - 64с.

87. Крутенкий В.А. Психология. -М.: Просвещение, 1986. -320с.

88. Кулюткин Ю.Н, Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М.: Педагогика, 1981. -215с.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. - 114с.

90. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: ГТУ, 1976. -57с.

91. Кузьмина Л.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98с.

92. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин : Валгус, 1980. - 334с.

93. Лаак Я. Психодиагностика . Проблемы содержания и методов. -М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК»,- 1996. -208с.

94. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика , 1975. -220с.

95. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.584 с.

96. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение, 1975. - 13с.

97. Лийметс Х.Й. Понятие коллективной работы в советской дидактике / Материалы научного симпозиума в Тарту. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Т., 1969.-c.28.

98. Липчинская Н.А. Формирование умений самостоятельной работы учащихся при обучении математике. Ишим: ИГПИ, 1990. - 35с.

99. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности. М.: Педагогика, 1984. - С. 64 -73.

100. Малая советская энциклопедия. М.: Просвещение, 1967. - с 239.

101. Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика. -1998 №4. - С. 104,

102. Мельников В.М., Ямпольская Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. -М.: Педагогика, 1985. 160с.

103. Методические рекомендации учителю по изучению личности школьника. Красноярск: ИУУ, 1986. - 176с.

104. Методология педагогических исследований / Под редакцией А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1990. — 180с.

105. Методы педагогических исследований / Под редакцией А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256с.

106. Микулина Г. Г. Характеристика основных критериев качествазнаний учащихся / Тезисы докладов П Всесоюзной конференции по педагогической психологии. М.: ИВАН, 1982. - 108 с.

107. Михайльгчев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Дис. доктора пед. наук. Бухара, 1991. - 360с.

108. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1986. 250с.

109. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1983.270с.

110. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. -МД909. -120с.

111. Найн А .Я, Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике. -Челябинск, 1993. 112 с.

112. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск, 1997. -256с.

113. Найн А.А. Технология бесконфликтного общения с подростками (коммуникативный аспект): Методические рекомендации. Челябинск: ЧГИФК.-1994,-46с.

114. Неженов П. Г., Медведев А. М. Метод исследования содержания анализа у школьников // Вестник МГУ. Психология. 1988.- № 2.-С.21.

115. Немов Р.С. Психология / Учебн. для студентов высш. пед. учебных заведений. Т. 1. М.: Владос, 1994. - 576с,

116. Немов Р.С. Психология/ Учебн. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Т.2. М.: Владос, 1994. - 496с.

117. Нечаев А.П. Руководство к экспериментально-психологическому исследованию детей. — М.: Учпедгиз, 1925. 95с.

118. Нильсон О А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин, 1976. - 176с.

119. Общая психодиагностика : Основы психодиагностики, немедленной психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалёва, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987. - 386 с.

120. Овчинникова В.И. Активно разрабатывать вопросы теории педагогического образования // Вестник высшей школы. 1968. — №7. - С. 10.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка, 21-е издание. М.: Русский язык, 1989. - 922с.

122. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998.- №3. - С. 44.

123. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. ХУШ в. 1 половина XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. - М.: Педагогика, 1973.-608с.

124. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конца XIX начала XX в.) / Под ред. Э.Д. Днепрова. - М.: Педагогика, 1991. -448с.

125. Педагогическая энциклопедия. М.: Педагогика. - 1966. - С. 1128.

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969. 368с.

127. Пидкасистый П.И., Портнов М.М. Искусство преподавания. М.: Пед. общество России, 1999. - С. 209.

128. Пидкасистый П.И. Педагогика. -М.: Российское педагогическое агентство.- 1995.-С.127.

129. Пионова Р.С. Педагогическое образование: стратегия на будущее // Советская педагогика. 1991. -№8. - С.71-76.

130. Платонов К.К. О знаниях, навыках, умениях // Советская педагогика. 1963. - №11. - С. 103.

131. Платонов К. К. Об изучении и формировании личности школьника. -М.: Просвещение. 1966. - 170с.

132. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. редактор А.Д. Глоточкин. М.: Наука, 1986. - С.254.

133. Поливанова К. Н., Савельева О. В., Горбов С. Ф. Исследование постановки и принятия учебной задачи методом наблюдения // Вестник,

134. Москва-Рига.- 1997.-№3.-С. 67.

135. Поливанова Н. И. Наглядно-образная регуляция при совместном решении задач // Вопросы психологии.- 1988.- № 5.-С.38.

136. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1988. С. 79 - 91.

137. Практическая психология в тестах / Сост. Р. Римская, С. Римский. М.: ACT - Пресс, 1999. - 376с.

138. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1975. - 193 с.

139. Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников : Сб. научн. тр. М.: АБН СССР, 1985. - 537 с.

140. Психологическая диагностика : проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М.: Педагогика, 1981.-281 с.

141. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. -169 с.

142. Психологические особенности учебной деятельности школьников. -Челябинск : 41 ИИ, 1984. 169 с.

143. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. М.: Психологический институт, РАО, 1995. - 277 с.

144. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. Томск.: Пеленг, 1993. - 67 с.

145. РепкинВ.В. Строение учебной деятельности. Вест. Харьковский ун-т. Серия : Психология, 1976. - 167 с.

146. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема / Вест. Харьковский ун-т. Серия : Психология, 1977.-81 с.

147. Ривина И. В. Развитие учебно-познавательных действий у детей 6-10 лет: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М.: Психологический институт, РАО, 1988. - 25 с.

148. Романко В. Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новые исследования в психологии. 1985,- № 1 - С.32.

149. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Учпедгиз, 1957.257с.

150. Рубцов В. В. Комплексный метод диагностики уровня сформированности учебной деятельности у школьников // Новые исследования в психологии.- 1984,- №1. С.ЗЗ.

151. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности детей в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1982.- №5. - С. 19.

152. Сенько В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика.- 1997,- №3. С. 40-45.

153. Симонов В.П. Анализ и оценка эффективности учебной деятельности учителя средней школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1978. 16с.

154. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в йроцессе обучения. М.: Педагогика. - 1987. - 256 с.

155. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся. М.: МПА, 1999.-46с.

156. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1989. -222с.

157. Сакткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении // Материалы к научной конференции по дидактике 13.05.1965г. -М, 1965. С. 42, 97, 257.

158. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика,1986. 170с.

159. Степанова Г.А. Теория и практика формирования профессионально-педагогической готовности студентов к реабилитации детей средствами физической культуры: Автореф. дисс. доктора пед. наук. М, 1999. - 46с.

160. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. Учебно-методическое пособие. М.: МГУ,1987. -220с,

161. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

162. Терехова Н.В. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. 17с.

163. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 211 с.

164. Цукерман Г. А. Диагностика умения строить совместные действия // Новые исследования в психологии1986.- № 1 .-С.30.

165. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Просвещение, 1985. - 176с.

166. Цукерман Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших школьников / Развитие психики школьника в процессе учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1983. С. 46.

167. Чудинова Е. В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности младших школьников методом включенного наблюдения // Вестник, Москва Рига .-1997.- № 3.-С.29.

168. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

169. Шацкий С.Т. Повышение качества урока. Пед. соч. В 4т. - М,: Просвещение, 1965. - 159с.

170. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага:1. Ави-ценум.- 1978.- 301 с.

171. Щедровицкий К.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Кастоль, 1992. - 412 с.

172. Щукина Г.И. Методологические проблемы эффективности диагностических исследований // Советская педагогика. -1985. №2. - С. 31.

173. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников //Вопросы психологии.- 1978 .- № 2.- С.34.

174. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Психическое развитие в детских возраста / Под ред. Д. И. Фельдштейна. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995,- 416 с.

175. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии.-1971.- №4.-С. 19.

176. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: ПедагогикаД976. - 98с.

177. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Киев, 1961. - 386 с.

178. BrunnerG. On Knowing. Cambridge, 1965.-p. 116.

179. Brunner J. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, 1966.p.27.