Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Байматова, Маргарита Стальевна

• Байматова, Маргарита Стальевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Байматова, Маргарита Стальевна

Введение

Глава 1 .Теоретические основы формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников

1.1. Культура диалогического взаимодействия как педагогическая цель

1.2. Критерии и уровни сформированности культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте

Выводы 1 главы

Глава 2. Процесс формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников в условиях учебной дискуссии

2.1. Возможности учебной дискуссии в формировании культуры диалогического взаимодействия младших школьников

2.2. Проектирование ситуации включения учебной дискуссии на уроке в начальной школе

Выводы 2 главы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников»

Последние десятилетия проблема диалогического взаимодействия привлекает внимание представителей общественных наук, наук о человеке. С каждым днем накапливается все больше фактов, которые подтверждают важность учета «диалогического фактора» как того узла вопросов, который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.

Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружающих. Такое «отстраненное» отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли (Сериков, 1999, с. 76).

Диалог выступает элементарной технологической единицей образования и воспитания как специфическая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Но диалог в данном случае - не синоним разговора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом понимается определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообразования личности в условиях множественности культур (Сериков, 1999, с. 102). Развитие личности в этом случае - своеобразная интериоризация диалога, поскольку по мнению С. Ю. Курганова: «. сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания» (1989, с. 6). Ведь мысль ребенка рождается только в том случае, когда на уроке возникают настоящий спор, учебная дискуссия, ставятся нерешенные проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребенку выстроить свою (Курганов, 1989, с. 110-111). Вот почему мы рассматриваем учебную дискуссию как средство для актуализации потенциала культуры диалогического взаимодействия младшего школьника.

Анализ проведенного нами обследования 107 учителей начальных классов показал, что 35% из них считают важным развивать культуру диалогического взаимодействия учащихся, используя на уроке учебную дискуссию как форму организации учебной деятельности, а 65% - признавая целесообразность такой работы, не ставят это своей задачей на уроке, ссылаясь на отсутствие соответствующего методического обеспечения. Результаты наших наблюдений и опроса 243 учащихся начальной школы показали, что 39% ребят отказываются доказывать свое мнение на уроке, объясняя это затруднениями, связанными с отсутствием необходимых знаний и неумением аргументированно излагать свои мысли, 55,5% обычно не соглашаются с мнением ребят, считая точку зрения учителя единственно правильной, а 54% не хотят спорить с одноклассниками по обсуждаемому вопросу, чтобы не испортить отношения с ребятами.

Дидактика средней школы признала необходимость групповых форм обучения как такой организации учебного общения на уроке, когда учитель специально строит деловое сотрудничество школьников, выполняющих общую учебную работу (Скаткин, 1982 и др.). Однако в массовой школьной практике учебная деятельность младших школьников остается сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками.

Учащиеся начальных классов воспринимают как должное то, чему и как их учат, ни в какой мере не претендуют на самостоятельность и независимость от учителя. Исполнительность, подражание учителю - характеристические признаки традиционного начального обучения. А такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем (Зайцев, 1999, с. 2).

Укоренившиеся в педагогической практике монологовость, неравенство, закрытость, боязнь непредсказуемости педагогического процесса до сих пор делают практику диалога затруднительной и не всегда желанной для школы (Колесникова, 1999, с. 225). На уроках в начальной школе продолжают господствовать фронтальные методы работы; учебное взаимодействие развертывается здесь преимущественно между учителем и каждым отдельным учеником; основные усилия учителя направлены на организацию индивидуальных действий каждого ребенка; дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом (Цукерман, Фокина, 1983, с. 46).

По наблюдениям К. Н. Волкова (1981, с. 109-110), учеба не содержит делового общения учащихся между собой, а это при организации главного дела школы является одной из основных причин, приводящих к утрате интереса к учению. Необходимо построить учебный процесс так, чтобы на некоторых этапах дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом. Сегодня надо учить диалогу между людьми, учить сосуществовать и взаимодействовать друг с другом, не столько отстаивать свое мнение, сколько сомневаться в нем. На этапе серьезнейших изменений в школе до сих пор наблюдается недостаточная разработанность педагогического потенциала коллективных форм обучения в формировании у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Исследования вопросов, входящих в проблему диалогического взаимодействия, проводились в рамках различных научных направлений. В современном опыте образования диалоговая концепция обучения развивается философами и педагогами школы диалога культур: С. А. Азаренко, Б. Г. Ананьевым, М. М. Бахтиным, И. А. Ильяевой, В. Е. Кемеровым, И. А. Колесниковой, С. Ю. Кургановым, Л. М. Лузиной и др. «Истина, - согласно М. М. Бахтину, - не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе диалогического общения». На философские выводы А. В. Ахутина, М. М. Бахтина,

B. С. Библера опирается в своих исследованиях С. Ю. Курганов, создатель авторской школы диалога культур. Любая «точка зрения», отмечает он, для человека . становится уже не точкой, а границей спорящих культурных миров (Хоперскова, 2000, с. 4 -5).

Сегодня диалог рассматривается как одна из важнейших категорий концепции личностно ориентированного образования в работах Е. В. Бондарев-ской, В. В. Серикова и др. Определена его роль в качестве фактора, актуализирующего личностные функции человека, и обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В. В. Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская).

Результаты фундаментальных исследований психологической специфики общения нашли отражение в работах Б. Г. Ананьева, JI. И. Божович, JI. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, К. Н. Мясищева, Ж. Пиаже,

C. Л. Рубинштейна, Г. А. Цукерман.

Концептуальные основы гуманно-личностного подхода в образовании, отражающие гуманистические тенденции в современной педагогической науке и практике, обращения к человеку в его личностных, субъектных проявлениях; в поисках смыслов, целей и средств образовательной деятельности представлены в работах Ю. С. Богачинской, Н. М. Борытко, О. В. Бескровной, О. С. Гребенюка, Т. Б. Гребенюк, В. В. Зайцева, А. А. Рубениса, В. В. Серикова, Е. Л. Федотовой; в межсубъектном общении - Г. А. Цукерман, Н. Э. Фокиной. Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений (Чигиринская, 1995, с. 14).

Таким образом, проведенный анализ результатов исследований, посвященных данной проблематике, показывает, что в литературе не сложилось однозначного понимания диалогического взаимодействия как цели образования в начальной школе. Сотрудничество со сверстниками, особенно важное для начальной школы, в связи с его возможностями в развитии у детей рефлексии как центрального новообразования младшего школьного возраста 6

В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин) практически вычеркнуто из основного учебного содержания детской жизни. В связи с решением проблемы формирования культуры диалогического взаимодействия все более явно обнаруживаются противоречия между:

- потребностью общества в гражданах, готовых к сотрудничеству и конструктивному партнерству, и традиционной направленностью массового школьного обучения на воспитание послушного, исполнительного, реактивного ученика;

- диалогическим характером познания научного и социального творчества и монологическими методами обучения в массовой школьной практике;

- стремлением части педагогов к формированию у школьников культуры диалогического взаимодействия и неразработанностью соответствующих методик, применимых в практике школьного обучения.

Таким образом, проблема исследования связана с необходимостью разработки теоретических оснований организации учебного процесса, в которых учебная дискуссия выступает как средство формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Выделенные противоречия особенно актуальны в младшем школьном возрасте, когда у учащихся проявляются мотивы (социальные, самоопределения, самосовершенствования, долга и ответственности, самоконтроля и самооценки), делающие этот возрастной период сенситивным к развитию диа-логичности как свойства личности и способа ее развития в обществе.

Многие педагоги-исследователи приходят к выводу, что основы формирующихся у учащихся личностных качеств закладываются в недрах тех отношений, которые возникают между учениками и учителем в условиях учебной деятельности. Поэтому одна из целей современного образования заключается в том, чтобы научить детей осваивать мир, взаимодействовать друг с другом, сделать форму совместной деятельности на уроке содержанием образования каждого ребенка (Зайцев, 1990, с. 32). В многообразии видов групповой работы на уроке особое место принадлежит учебной дискуссии в силу ее одновременно обучающих и развивающих возможностей. Вместе с тем именно учебная дискуссия наименее разработана и, как следствие этого, менее всего применяется в начальной школе.

Учитывая потребность современного общества в формировании, у его членов, культуры диалогического взаимодействия, неготовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в начальной школе, была выбрана тема исследования - «Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - использование учебной дискуссии как средства формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия.

Цель исследования - научное обоснование использования учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что учебная дискуссия будет более эффективно, чем в массовом опыте, способствовать формированию у младших школьников культуры диалогического взаимодействия, если:

- одной из приоритетных целей учебно-воспитательного процесса в начальной школе будет являться ориентация его субъектов на познание, осознание и преобразование себя в процессе активного взаимодействия;

- логика развертывания учебно-воспитательного процесса в начальной школе будет строиться с учетом логики развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников по следующим взаимосвязанным уровням: эмоциональному, процессуальному и ценностно-смысловому;

- учебная дискуссия будет определена как форма организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников, стимулирующее у младших школьников самостоятельность мышления, умение аргументировать и защищать свою позицию, доказывать и обосновывать свою точку зрения, считаться с мнениями других;

- система работы учителя будет организована как поэтапное диалогическое взаимодействие в форме учебной дискуссии, направленное на выполнение требований, побуждающих к становлению и сопоставлению разных точек зрения, к использованию системы стимулирующих педагогических средств.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:

1) уточнить научные представления о сущности культуры диалогического взаимодействия;

2) выявить критерии и уровни развития культуры диалогического взаимодействия в младшем школьном возрасте;

3) обосновать систему ситуаций организации учебной дискуссии в контексте формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников;

4) разработать и апробировать в условиях опытно-экспериментальной работы педагогические требования включения младших школьников в учебную дискуссию, способствующую формированию культуры их диалогического взаимодействия.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- философская концепция диалога культур М. М. Бахтина, В. С. Библера и др.; исследования, посвященные возможным способам воплощения диалога культур в обучении (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, Г. А. Цукерман и др.);

- целостный подход к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) с учетом отдельных идей дидактики личностно ориентированного образования (В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.), исследования проблем целостности и структуры образовательного процесса, особенностей поисковой деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);

- идея о гуманистической сущности компетентного педагогического общения (В. А. Петровский);

- современные теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и ДР-).

Исследование опирается на психолого-педагогические концепции развития личности:

- концепция Г. А. Цукерман, согласно которой одной из важнейших задач в обучении является обучение навыкам учебного сотрудничества;

- концепция Ш. А. Амонашвили, нацеленная на анализ внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как к субъекту совместной деятельности и общения;

- концепция В. В. Зайцева о развитии личностной свободы в системе начального образования.

Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование, изучение, обобщение и сопоставительный анализ педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (тестирование, беседа, наблюдение), диагностический, формирующий и контрольный эксперименты, интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве учителя), статистические методы обработки экспериментальных данных.

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (200 учащихся начальных классов), широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в формировании культуры диалогического взаимодействия младших школьников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, частичным использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлены критерии развития культуры диалогического взаимодействия применительно к учащимся младшего школьного возраста (сформирован-ность ценностных ориентаций, осмысленность деятельности, системность ценностей и смыслов, коммуникативные умения и их сформированность, отношение к учебной деятельности, мотивация учения); обоснована логика процесса ее формирования через низкий (эмоциональный), средний (процессуальный) и высокий (ценностно-смысловой) уровни. Уточнены возможности учебной дискуссии как способа индивидуально-личностного развития и необходимого условия становления личностной свободы младшего школьника.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что исследование вносит вклад в развитие теории личностно ориентированного образования (аспект диалоговых технологий обучения), способствует повышению степени целостности педагогической теории. Выявленная в диссертации система требований к формированию культуры диалогического взаимодействия (коммуникативного контакта, учебного взаимодействия, группового обсуждения, сотрудничества) может служить основой для разработки путей формирования коммуникативного компонента личностной свободы младшего школьника.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы начального образования в массовой школьной практике. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании этапно-ситуативная модель педагогического процесса формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников, позволяет учителю переосмыслить традиционную логику построения обучения в начальной школе, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание учебных дискуссий, способствующих расширению методического арсенала учителя начальных классов, которые пока еще недостаточно используются в массовой школьной практике.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования отражены в 10 публикациях: научно-методические статьи и тезисы опубликованы в научно-педагогической печати, обсуждены и поддержаны на научных конференциях, теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 гг.), научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (2002, 2003 гг.).

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов общеобразовательных школ № 30, 61, 98 г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование культуры диалогического взаимодействия, понимаемой как ориентация на познание, осознание и преобразование субъекта в процессе его активного взаимодействия с окружающими, является одной из важнейших целей учителя начальных классов в организации учебной дискуссии. Особенность культуры диалогического взаимодействия представлена пятью функциями - коммуникативной, смыслообразующей, самоутверждения, устойчивости (стабилизации), мотивации и тремя компонентами (цен

12 ностно-смысловым, процессуальным и эмоционально-аффективным), определившими ее структуру. Направленность учебной дискуссии на формирование культуры диалогического взаимодействия обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, саморазвитию, сопоставлению разных точек зрения и, как результат, - к развитию и утверждению личностной свободы учащихся.

2. Основными критериями для определения уровней смыслового освоения предметной деятельности, переноса акцентов на «изменение себя» целесообразно использовать сформированность ценностных ориентаций, осмысленность деятельности, системность ценностей и смыслов, коммуникативные умения, отношение к учебной деятельности, мотивацию учения, которые побуждают младшего школьника овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности, а также формировать не только последовательное становление собственной позиции, но и стремление опираться на мнение других. В последовательности развертывания дискуссионных методов обучения в начальной школе следует руководствоваться логикой смыслового освоения учащимися предметной деятельности по следующим взаимосвязанным уровням: эмоциональному, процессуальному и ценностно-смысловому.

3. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия является формой организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников. Учитель в логике процесса формирования культуры диалогического взаимодействия развивает учебную деятельность как становление позиции учащихся и последовательность педагогических ситуаций: обращения на предмет дискуссии (предметная деятельность), сотрудничества в группе, обращенности на партнера (со-деятельность), обращенности на способ действия (само-деятельность) и ситуации, порождающей учебную дискуссию.

4. Деятельность учителя по формированию культуры диалогического взаимодействия опирается на следующую систему требований: коммуникативного контакта, учебного взаимодействия, группового обсуждения и сотрудничества. Выделенные требования реализуются в логике последовательного совершенствования педагогической деятельности учителя в процессе применения учебной дискуссии и подразделяются на четыре этапа: активизация и стимулирование высказываний учащихся, обозначение темы и цели учебной дискуссии; научение младших школьников содержательно общаться в ситуации общеклассного обсуждения и добиваться овладения правилами ведения учебной дискуссии; создание на уроке познавательной дискуссионной среды с целью формирования у ребят при помощи учебной дискуссии устойчивой потребности для совместного поиска истины и активного включения учащихся в процесс обсуждения проблемы; формирование равноправной позиции учителя и учащихся в процессе обсуждения проблемы.

Базой исследования являлись начальные классы общеобразовательных школ № 30, 61, 98. Исследование состояло из следующих этапов:

-теоретический (1995 - 1997 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности содержания понятия «культура диалогического взаимодействия младшего школьника»; опытная работа и фрагментарный педагогический эксперимент;

-экспериментальный (1997 - 2000 гг.) - разработка теоретических оснований использования учебной дискуссии для формирования у младшего школьника культуры диалогического взаимодействия; разработка программы диагностики развития культуры диалогического взаимодействия; диагностический и формирующий эксперименты;

- обобщающий (2000 - 2002 гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, работа над текстом диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (150 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (48 е., 62 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (158 наименований) и четырех приложений. Диссертация содержит в тексте 13 таблиц, 1 график и 8 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Байматова, Маргарита Стальевна

Выводы второй главы

В нашем исследовании был реализован процесс применения учебной дискуссии как системы взаимосвязанных типов ситуаций, требований, этапов следующих друг за другом в определенной последовательности. Логика деятельности учителя подчинена разрешению в учебной дискуссии существующих понятийных противоречий как средства формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Основу модели использования учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия составляет система требований:

• коммуникативного контакта - ведущее требование нашей концепции, которое предполагает создание условий для обмена информацией, регулирует взаимодействие партнеров по общению, создает, активизирует и координирует деятельность группы в процессе обсуждения проблемы;

• учебного взаимодействия обеспечивает интеллектуальную активность младших школьников, проявление интереса и установления контактов между партнерами по общению;

• группового обсуждения оказывает положительное влияние на результат учебной деятельности младших школьников, регулирует их межличностное взаимодействие и развитие рефлексии;

• сотрудничества является фундаментальным в нашем исследовании, обеспечивающим функционирование предыдущих требований. Оно является продуктивным средством формирования у младших школьников учебной самостоятельности, инициативы, сплоченности, ответственности группы за каждого ребенка перед классом, интенсивного повышения активности младших школьников в процессе учебной дискуссии. Содержание помощи учителя определяется причинами возникших затруднений (диалогических, инициативных, ориентировочных, личностных и межличностных) в процессе совместной деятельности.

Последовательное совершенствование педагогической деятельности и весь процесс применения учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия подразделялся на четыре этапа.

На первом этапе решалась задача активизации и стимулирования высказываний учащихся, обозначение темы и цели учебной дискуссии. Среди средств первого этапа преобладало использование ситуаций учебной дискуссии, которые помогли осознать ребятам свое право не соглашаться с учителем и стимулировали учащихся смело возражать педагогу, выдвигая свое мнение. В этот период младшими школьниками осваивалась возможность сформировать свои представления по данной проблеме, отстоять свое мнение и попытаться раскрыть его. В начале этой работы ребята испытывали чувство страха и стеснения перед учителем, но после использования таких средств как доброжелательное отношение учителя и учащихся к допущенным в процессе работы ошибкам, информация о существовании разных точек зрения, наводящие и уточняющие вопросы, активизация познавательной деятельности, ребята преодолевали эти чувства. Завершающая фаза первого этапа была направлена на организацию таких ситуаций, которые стимулировали у младших школьников потребность высказать свою точку зрения, проявить свою позицию и отстоять ее.

На втором этапе основной задачей было научить младших школьников содержательно общаться в ситуации общеклассного обсуждения и овладеть правилами ведения учебной дискуссии. Этому послужили дискуссионные моменты, которые позволяли стимулировать учащихся вдумчиво подходить к различным точкам зрения сверстников, и проявляя к ним интерес чувствовать потребность в собеседнике. В ходе эксперимента мы познакомили младших школьников с правилами ведения учебной дискуссии, разработанными нами. Однако ребята во время такой работы не только применяли правила на уроках, но и активно следили за тем, чтобы не было случаев их нарушения. А это позволяло им анализировать как собственные, так и другие высказывания, не допуская отклонений от дискуссионных тем.

На третьем этапе осуществлялось создание на уроке познавательной дискуссионной среды, с целью формирования у младших школьников при помощи учебной дискуссии устойчивой потребности для совместного поиска истины, активного включения в процесс обсуждения проблемы. В рамках этого этапа ребята составляли устные и письменные рассказы, сочинения,

124 участвуя затем в их обсуждении. На протяжении этой работы младшие школьники привыкали поддерживать высокий уровень активности, обосновывая свою позицию с помощью аргументов, поддерживая дискуссионную обстановку, и соблюдая правила ведения дискуссии. В течение этого этапа у ребят произошли определенные изменения в формировании культуры диалогического взаимодействия как целостного качества личности.

Четвертый этап эксперимента был направлен на формирование равноправной позиции учителя и учащихся в процессе обсуждения проблемы. Ведущим средством этого этапа являлась организация совместной деятельности учащихся на уроках. Группы для совместной работы состояли сначала из двух, а затем из трех-четырех ребят. Эта работа строилась на основе совместной деятельности в процессе усвоения учебного материала. Участие в совместном обсуждении с учителем позволяло младшим школьникам не только преодолевать учебные трудности, но и утвердиться в глазах одноклассников. В результате этой работы к концу этапа было достигнуто практически бесконфликтное взаимопонимание в совместной работе учащихся на уроке. Ребята научились прислушиваться к мнению одноклассников, уважать их точку зрения, согласовывать ее в ходе дискуссии и утверждать свою личностную свободу.

Полученные результаты дают основание рассматривать описанный во второй главе вариант применения учебной дискуссии для построения педагогического процесса как эффективное средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Заключение

Процесс демократизации, развернувшийся в настоящее время, затрагивает все сферы жизни нашего общества, в частности сферы обучения и воспитания подрастающего поколения. Перед школой поставлена важная задача — воспитание свободной, диалогически мыслящей личности.

В этих условиях значительно возрастает актуальность такой проблемы, как организация применения учебной дискуссии как средства формирования у младших школьников культуры диалогического взаимодействия. Однако анализ состояния школьной практики показывает, что решение этой проблемы сопряжено с необходимостью научно-методического обоснования данного процесса в начальной школе.

Учитывая этот социальный заказ, в данном исследовании теоретически обоснован и экспериментально апробирован один из вариантов применения учебной дискуссии для построения педагогического процесса как средства формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников.

Теоретическое обоснование логики процесса формирования культуры диалогического взаимодействия предполагает раскрытие сущности этого качества, выявление его особенностей, уровней развития, разработку комплекса диагностических методик.

Культура диалогического взаимодействия будет пониматься как ориентация на познание, осознание и преобразование субъекта в процессе его активного взаимодействия с окружающими. Опираясь на ряд методологических идей, разработанных в последнее время в философии, психологии, педагогике, были выделены функции культуры диалогического взаимодействия, которые отражают влияние и вклад исследуемого качества на развитие личности в целом: коммуникативная, смыслообразующая, самоутверждения, устойчивости (стабилизации), мотивации. В структуре культуры диалогического взаимодействия были выделены компоненты: ценностно-смысловой (способствующий гармонизации личности, ее целостности, проявляющийся во всех видах практической деятельности; в социальной и духовной жизни, где человек действует, т. е. реализует себя как субъект), процессуальный (обеспечивает у младших школьников реализацию умственных способностей, где довольно отчетливо проявляются индивидуальные особенности отдельных психических функций), эмоционально-аффективный (обеспечивает реализацию устойчивости личности ребенка в его социальном поведении вообще и диалогическом взаимодействии, в частности).

Разработанный комплекс диагностических методик позволил выявить особенности формирования и уровни развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников. Теоретическая модель исследуемого феномена включает три уровня формирования культуры диалогического взаимодействия: низкий - эмоциональный, средний — процессуальный, высокий - ценностно-смысловой. На этой основе были поставлены цели и разработаны приемы применения учебной дискуссии для построения процесса формирования культуры диалогического взаимодействия у младших школьников.

Диагностический эксперимент позволил выявить ведущие дидактические условия формирования культуры диалогического взаимодействия младшего школьника на разных уровнях ее развития: ситуация достижения успеха, постоянное сопоставление своей и другой (в том числе и учителя) точки зрения; разнообразие предъявляемых задач, содержащих интеллектуальный конфликт (спор), разрешающийся групповой дискуссией; свободный, равноправный обмен мнениями, ориентировка в обсуждении, соблюдение правил учебной дискуссии.

Формирование культуры диалогического взаимодействия у младших школьников, в определенной степени обусловлено, потенциальной возможностью учащихся действовать свободно. В связи с этим применение учебной дискуссии в образовательном процессе предполагает создание таких условий, которые стимулируют учащихся на поиск новых способов взаимодейст

127 вия и построения учебного сотрудничества со сверстниками, движимые разрешением понятийного противоречия. В процессе учебной формы сотрудничества младшие школьники имеют реальную возможность самостоятельно отстаивать свое мнение, действовать с учетом позиции партнеров, фиксировать рассогласование точек зрения и координировать их в процессе совместных действий.

Таким образом, учебная дискуссия - определена как форма организации учебной деятельности, содержанием которой является равноправное обсуждение учебной задачи с целью разрешения логического противоречия в процессе сопоставления и взаимного изменения позиций ее участников.

Благодаря этому учебная дискуссия становится средством формирования культуры диалогического взаимодействия.

На основании уровней развития культуры диалогического взаимодействия младших школьников, можно выстроить логику деятельности ученика в процессе учебной дискуссии как ступени развития ситуации: ситуация обращения на предмет дискуссии (предметная деятельность); сотрудничества в группе; ситуация обращенности на партнера (со-деятельность); обращенности на способ действия (само-деятельность); ситуация, порождающая учебную дискуссию.

Основу модели применения учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия составляет система требований, которая отражает и регулирует деятельность педагога, определяя характер и формы его взаимодействия и сотрудничества с учащимися, т. е. логику его педагогической деятельности.

Ведущим системообразующим требованием деятельности учителя является требование коммуникативного контакта, позволяющее наглядно представить всю систему педагогического взаимодействия на уроке, регулирующееся характером помощи учителя в зависимости от затруднений, возникающих у младших школьников. Требование учебного взаимодействия обеспечивает реализацию совместной, интеллектуальной деятельности партнеров

128 по общению, а также поведенческую активность младших школьников. Использование требования группового обсуждения стимулирует положительное влияние на результат учебной деятельности учащихся, регулирует их межличностное взаимодействие и развитие рефлексии. Основой нашего исследования является требование сотрудничества, которое способствует формированию у младших школьников учебной самостоятельности, интенсивному повышению активности каждого участника учебной дискуссии, проявлению инициативы и групповой солидарности.

Последовательное совершенствование педагогической деятельности и весь процесс применения учебной дискуссии как средства формирования культуры диалогического взаимодействия подразделялся на четыре этапа: от стимулирования высказываний учащихся через освоение умений содержательного общения и развитие потребности в совместном поиске истины к равноправному ценностно-смысловому взаимодействию в ситуациях учебной деятельности.

Проведенное исследование позволит в дальнейшем совершенствовать как учебно-воспитательный процесс в целом, так и отдельные его компоненты. Вопросы, затронутые в работе, будут содействовать более глубокому изучению влияния учебной дискуссии на формирование культуры диалогического взаимодействия младших школьников. На это направлены наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Байматова, Маргарита Стальевна, 2003 год

1. Азаренко С. А. Коммуникация // Современный философский словарь /

2. Под общей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. -1998. -С. 414-419.

3. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. - С. 63.

4. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценкиучения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. Учеб. для высш. учеб. заведений.

7. М.: Аспект Пресс, 1996. 376 с.

8. Анцыферова JT. И. О динамическом подходе к изучению личности //

9. Психологический журнал. 1991. - Т.2. - С. 34 - 38.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. - 768 с.

11. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельностистаршеклассника в процессе решения эвристических задач. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 143 с.

12. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

13. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки итехники: Ежегодник. 1984 1985. - М., 1986. - С. 82 - 160.

14. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассникамиценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 19 с.

15. Бескровная О. В. Формирование умений общения у подростков в учебнойдеятельности как фактор развития социальной активности: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 1985. 17 с.

16. Библер В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

17. Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Междунар. пед. академия,1994.- 106 с.

18. Богачинская Ю. С. О назначении диалога в обучении педагогическимдисциплинам // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 15-18.

19. Богачинская Ю. С. О диалогическом подходе в воспитании // Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. -Волгоград: Перемена, 2000. С. 71 - 80.

20. Божович JI. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра пед. наук (по психологии). М., 1966.-40 с.

21. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2000.

22. Бондаревская Е. В., Кулъневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999. -560 с.

23. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Моногр. /

24. Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

25. Бурякова В. В. Дискуссия на современном уроке: Метод, рекомендации.1. М.: МГИУУ, 1989.- 160 с.

26. Буслова С. К. Вопросы учащихся как средство повышения качества ихзнаний: Автореф. . канд. пед. наук. Л., 1979. - 20 с.

27. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для студентов пед. интов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979.-288 с.

28. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). /

29. Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 443 с.

30. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя /

31. Под ред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

32. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности:

33. Учеб. пособие / Калининград, ун-т. Калининград, 2000. -572 с.

34. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическиепроблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.-424 с.

35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986. 240 с.

36. ЪЪ. Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

37. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М., 1978.-С. 186-205.

38. Добрович А. Б. Анатомия диалога : Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очерк А. Красило, А. Новгородцева. -М.: Междунар. педагог, академия, 1995. С. 182 - 215.

39. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способеучебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 192 с.

40. Зайцев В. В. Один из приемов постановки учебной задачи II Нач. шк.1988.-№5.-С. 39-41.

41. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступкакак средство нравственного воспитания младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1989. - 265 с.

42. Зайцев В. В. Организация совместной работы учащихся по математике //

43. Нач. шк. 1990. - № 2. - С. 32-35.

44. Зайцев В. В. Использование ситуации свободного выбора // Нач. шк.1990. № 5. - С. 22-24.

45. Зайцев В. В. Стимулирование свободного морального выбора поступка умладших школьников: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1993.-80 с.

46. Зайцев В. В. Через послушание к свободе?: Учеб. пособие. - Волгоград:1. Перемена, 1996.- 103 с.

47. Зайцев В. В., Саранов А. М., Гребенюк О. С. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград: Перемена, 1997. -108 с.

48. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования:методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Моногр. Волгоград: Перемена, 1998. - 320 с.

49. Зайцев В. В. Становление личности ребенка в начальной школе: автономность-совместность путь к личностной свободе //Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Моногр. / В. В. Сериков, В. И. Данильчук,

50. B. М. Симонов и др. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 76 - 88.

51. Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся всистеме начального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград. 1999. - 48 с.

52. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. 2-е изд.,доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. - 384 с.

53. Иванилова С. И. Образовательная среда начальной школы как факторразвития учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.- 14 с.

54. Изучение личности учащегося: Учеб. пособие. Волгоград: Изд-во ВГПИим. А. С. Серафимовича, 1982. 40 с.

55. Ильин В. С. Формирование личности школьника: Целостный процесс.

56. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

57. Илъяева И. А. Культура общения (опыт философско-методологическогоанализа). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. - 168 с.

58. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.:1. Политиздат, 1988. 315 с.

59. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.

60. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

61. Кемеров В. Е. Взаимодействие // Современный философский словарь /

62. Под общей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. -1998.1. C. 135 136.

63. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

64. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1969.295 с.

65. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека.

66. Т. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 282 с.

67. Козлова А. Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дис. .д-рапед. наук. СПб., 1997. - 372 с.

68. Колесникова И А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 84 - 89.

69. Колесникова И. А. Педагогический диалог // Педагогическая реальность взеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб, 1999. -С. 219-228.

70. Кольцова В. А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М, 1988.-С. 13-14.

71. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

72. Конникова Т. Е. Формирование общественной направленности личностишкольника как педагогическая проблема // О нравственном воспитании школьника: Учен, записки Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1968. - Т. 341. - С. 3 - 28.

73. Концепция общего и среднего образования (проект) // ВНИК «Школа».1. М., 1988.-С. 16-17.

74. Копьев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогическойинтерпретации // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 18.

75. Коршунов А. М. Теория отражения и активность субъекта. М.: Знание,1978.-64 с.

76. Крутецкий В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. училищ. 2-е изд.,перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

77. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии:

78. Природа, проектирование, реализация: Моногр. Волгоград: Перемена, 1999. - 196 с.

79. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград. 2000. - 41 с.

80. Куликова Л. Н. Общение как фактор взаимосвязанного развития личности школьника и детского сообщества // Личность в воспитательной системе учебного заведения. Хабаровск: Изд-во ХГПИ, 1993.-С. 44-47.

81. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989. 127 с.

82. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М., 1981.584 с.

83. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности // Педагогика.1980.-№3.-С. 6-12.

84. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.135 с.

85. Лисина М. И. Генезис форм обучения // Принцип развития в психологии.1. М., 1978. -С. 270.

86. Лифинцева Т. П. Диалог // Современный философский словарь /

87. Под общей ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - 1998. -С. 244 - 247.

88. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 132.

89. Лузина Л. Ы. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук.-СПб., 1998.-86 с.

90. Маргулис Е. Д. Обучение учащихся коллективной деятельности // Сов.педагогика. 1986. - № 7. - С. 23.

91. Маркова А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования //

92. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. -221 с.

93. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. Т. 30. 2-е. изд. - М.: Политиздат,1963.-756 с.

94. Маркс К, Энгельс Ф. Сочинения. Т. 46. Ч. 1. 2-е. изд. К. Маркс. Экономические рукописи 1857-1859 годов. (Первоначальный вариант «Капитала»). М.: Политиздат, 1968. - 559 с.

95. Маслоу А. Г. Психология бытия : Пер. с англ. М.; Киев, 1997. - 304 с.

96. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ.

97. A. М. Талдыдаевой; Науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб. 1997. - 430 с.

98. Мартин Л. Общение со сверстниками и решение задач // Психол. журнал. 1983. - Т. 4. № 6. - С. 84-89.

99. Машбиц Е. И., Андриевская В. В., Комиссарова Е. Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Выща шк. Головное изд-во, 1989. - 184 с.

100. МудрикА. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 111 с.

101. МудрикА. В. Общение школьников. -М.: Знание, 1987. 80 с.

102. Мясищев В. Н. О потребностях как отношениях человека. Д.: Изд-во1. ЛГУ, 1959.-93 с.

103. Немое Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

104. Немое Р. С. Психология: Учеб. для студентов выс. пед. учеб. завед: В 3кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

105. Немое Р. С. Психология:Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. Кн.

106. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

107. Никонова О. В. Формирование культуры общения младших школьников:

108. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск. 2001. - 18 с.

109. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под рук.

110. B. В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

111. Общение и деятельность. Под ред. Г. М. Андреевой и Я. Яношуочека.

112. Прага: Изд-во Карлова ун-та, 1981. 239 с.

113. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Взаимодействие. // Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. -М., 1995.-С. 75.

114. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000слов и словосочетаний. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

115. Панферов В. Н. Психология общения // Вопр. философии. -1972.7. С. 54 - 58.

116. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений /

117. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

118. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.224 с.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение,1969.-659 с.

120. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1962. 565 с.

121. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. —2.е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.

122. Рогов Е. И. Дискуссия. // Российская педагогическая энциклопедия:

123. В 2 тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - Т. 1 - А - М - 1993. - 608 с.

124. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека : Пер. сангл./ Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. - 480 с.

125. Рубенис А. А. Ценностные отношения и личность // Проблемы формирования целостной личности: Тез. докл. межвуз. науч. конф. -Рига, 1976.-С. 72-80.

126. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.328 с.

127. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 424 с.

128. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретическиепроблемы психологии. М., 1969. - С. 348 - 374.

129. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М., 1987. - 160 с.

130. Рябцева С. Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

131. Савельева О. В. Психологические критерии качества знаний младшихшкольников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. -21 с.

132. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция итехнологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Моногр. СПб.; Волгоград, 1997. - 166 с.

133. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

134. Сивова И. С. Развитие целеполагания младших школьников в учебнойдеятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград. 1999. - 22 с.

135. Симонов В. П. Что такое эмоция? М., 1966. - 93 с.

136. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград: Перемена, 2000. -295 с.

137. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика,1980.-96 с.

138. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.319с.

139. Славина J1. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.1. С. 138-148.

140. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. - № 6. -С.14 - 22.

141. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. -1991. № 2. - С. 37 - 49.

142. Смирнова Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопр. психологии. 1980. -№5.-С. 105-111.

143. Станкевич Л. П. Проблемы целостности личности (гносеологическийаспект): Моногр. М.: Высш. шк., 1987. - 134 с.

144. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов сред. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 288 с.

145. Теплое Б. М. Избранные труды. Т.1. М., 1985. - 305 с.

146. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. Т. 3 (Муза

147. Сят) / Пер. с нем. и доп. О. Н. Трубачева. 2-е изд., стереотип. -М.: Прогресс, 1987. - 832 с.

148. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . д-ра пед. наук. -Иркутск, 1998. 345 с.

149. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М., 1986.590 с.

150. ФлейвеллДжон X. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер. с англ. /

151. Предисл. Жана Пиаже. М., Просвещение, 1967. - 623 с.

152. Флоренский П. А. Разум и диалектика // Богословский вестник. 1914.9.-С. 14-19.

153. Франк С. Л. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 607 с.

154. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 356 с.

155. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Т. 5. М.: Прогресс, 1975. 282 с. 137. Фромм Э. Душа человека : Пер. с нем. - М., 1992. - 430 с.

156. Фромм Э. Психоанализ и этика : Пер. с англ. М., 1993. - 415 с.

157. Хоперскова И. Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностноориентированном образовательном процессе: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов-н / Д., 2000. - 23 с.

158. Цукерман Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективнораспределительной форме: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980.- 17 с.

159. Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопр. психологии. 1983. - № 4. -С 46-53.

160. Цукерман Г. А. Кооперация со сверстниками как необходимое условиеразвивающего обучения // Новые исследования в психологии. -1984.-№2(31).-С. 23 -26.

161. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. М.: Знание, 1985. - 79 с.

162. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.268 с.

163. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? Рига: ПЦ

164. Эксперимент», 2000. 224 с.

165. Чигиринская Н. В. Становление предприимчивости у старшеклассниковкак качества личности: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995,- 18 с.

166. Шамшурин В. Л. Формирование основ диалектико-материалистическогомировоззрения учащихся профтехучилищ в процессе обучения математике: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 183 с.

167. Школьник Г. И. Процесс формирования коммунистических убеждений ушкольников: Учеб. пособие. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. - 80 с.

168. Шубникова Е. Г. Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары. 2001. - 18 с.

169. Шумакова Н. Б. Диалог и развитие творческой активности у детей //

170. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.-С. 10-34.

171. Щедровицкий Г. П., Надежина Р. Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопр. психологии. -1973.-№5.-С. 74-84.

172. Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 29 - 33.

173. ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. 1971. - № 4. - С. 6 - 20.

174. ЭльконинД. Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр1. ВЛАДОС, 1999.-360 с.

175. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.77 с.

176. Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф. Исследования взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопр. психологии. 1968. № 6. -С. 96- 106.

177. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей /

178. Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

179. Hofstede G. Cultures and Organisations. Harper Collins, 1991.