Центр дополнительного образования как ресурс профессионального самоопределения старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат наук Шишкина, Ольга Владимировна

• Шишкина, Ольга Владимировна
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Шишкина, Ольга Владимировна

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы деятельности центров дополнительного образования как ресурса профессионального самоопределения старшеклассников

1.1. Профессиональное самоопределение личности

1.2. Потенциал деятельности центра дополнительного образования в профессиональном самоопределении старшеклассников

1.3. Моделирование информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования как ресурс профессионального самоопределения старшеклассников

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальное изучение деятельности центра дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников

2.1. Диагностика профессионального самоопределения старшеклассников

2.2. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования

2.3. Сравнительные результаты процесса профессионального самоопределения старшеклассников

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Центр дополнительного образования как ресурс профессионального самоопределения старшеклассников»

Введение

Актуальность темы исследования определяется необходимостью изучения центров дополнительного образования как условия начального профессионального самоопределения старшеклассников, исходя из новых требований общества к гуманизации и разработке научных и методических основ по организации деятельности, способствующей подготовке личности к дальнейшей активной личной и профессиональной жизнедеятельности. Этот факт подтверждается следующими обстоятельствами: изменение традиций в непрофильной подготовке школьников, которые привели к разрушению связей между школой и центрами дополнительного образования; проблемы безработицы и трудоустройства молодежи; изменение спектра профессий на общероссийском и региональном уровне.

Как показывает практика, в реальной жизни старшеклассников профессиограмма не занимает ведущего места в совокупности других факторов (за компанию с другом, по совету родителей и т.д.), определяющих выбор того или иного колледжа или вуза. Недостаточная информированность старшеклассника о специфике той или иной профессии, расплывчатое представление о своих возможностях и способностях значительно осложняют процесс начального профессионального самоопределения. Поэтому возникает необходимость специального изучения и организации информационно-познавательного пространства центров дополнительного образования, в рамках которого в свободное от учебы время может осуществляться начальная профессиональная ориентация старшеклассников и в целом социальное воспитание личности.

Состояние разработанности проблемы исследования. Анализ научной литературы показал, что теоретические основы деятельности дополнительного образования заложены в исследованиях И.Е. Бестужева-Лады, Д.М. Генкина, А.Я. Жаркова, A.C. Запесоцкого, В.Я. Суртаева, А.Б. Фоминой, В.М. Чижова и др. Разнообразным аспектам проектирования

педагогических объектов и создания личностно-развивающего пространства воспитательных систем посвящены исследования Е. В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Б. С. Гершунского, Г. Л. Ильина, Л. И. Новиковой, В. Е. Радионова, М. Г. Резниченко, М. И. Шиловой и др. Специфика процесса профессионального самоопределения подростков в целом исследована Н. Э. Касаткиной, Е.А. Климовым, Н.С. Пряжниковым, Н. Д. Скосыревой и др., а в системе дополнительного образования - В. А. Березиной, В. А. Горским, А. А. Муратовой, С. В. Сальцевой и др. Теоретическими исследованиями названных выше ученых доказана важность процесса профессионального самоопределения на этом возрастном этапе, что является значительным вкладом в развитие теории и практики, для государства и каждого гражданина. Однако, как показал анализ научно-теоретической литературы и существующего педагогического опыта, проблема деятельности центров дополнительного образования как форма сетевого взаимодействия по начальному профессиональному самоопределению личности в современных социокультурных условиях освещена недостаточно полно.

В исследовании мы будем придерживаться подхода, предложенного Е.А. Климовым, В.И. Слободчиковым и др. по профессиональному самоопределению: проявление профессиональных намерений в отрочестве и ранней юности, и их развитие оформляется в сознательный выбор профессии и учебного заведения подготовки к нему.

Анализ практики деятельности центров дополнительного образования в профессиональном самоопределении старшеклассников позволил выявить основные противоречия между:

возможностями информационно-познавательного деятельности центров дополнительного образования и недооценкой ее роли в начальном профессиональном самоопределении старшеклассников;

- имеющимся стихийным опытом организации деятельности в центрах дополнительного образования по начальному профессиональному

самоопределению старшеклассников через форму сетевого взаимодействия и отсутствием научно-методического обеспечения этого процесса.

Выявленные противоречия обусловили необходимость решения проблемы исследования: каковы модель и педагогические условия деятельности центров дополнительного образования по профессиональному самоопределению старшеклассников?

Актуальность и недостаточная разработанность охарактеризованной проблемы исследования, выявленные противоречия определили избрание темы: «Центр дополнительного образования как ресурс профессионального самоопределения старшеклассников».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель и педагогические условия деятельности центров дополнительного образования в начальном профессиональном самоопределении старшеклассников.

Объект исследования - организация информационно-познавательного пространства центров дополнительного образования.

Предмет исследования - педагогические условия деятельности центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что центр дополнительного образования будет выступать ресурсом в начальном профессиональном самоопределении старшеклассников, если:

- раскрыта специфика информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования;

- определены компоненты, критерии и уровни сформированное™ начального профессионального самоопределения старшеклассников;

разработана модель деятельности центров дополнительного образования, в которой каждое ее звено осуществляет определенные функции, влияющие на начальное профессиональное самоопределение старшеклассников;

реализованы педагогические условия деятельности центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников, определяющие избрание последующей образовательной траектории.

В соответствии с целью, проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть специфику информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников.

2. Определить компоненты, критерии и уровни сформированности профессионального самоопределения старшеклассников.

3. Разработать модель деятельности центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников.

4. Обосновать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы педагогические условия деятельности центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников.

Методологической основой исследования явились положения диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; единства теории и практики; системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы к образованию учащихся; положения педагогики о принципах, методах, приемах и средствах профессионального самоопределения.

Теоретическую основу составили: отечественные и зарубежные теории личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, И. С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.); теории проектирования образовательных систем и пространства (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Н. К. Горшкова, Ю. С. Мануйлов, Г. Е. Муравьева, В. И. Слободчиков и др.); организация воспитательной работы в системе

дополнительного образования (А. Ю. Гончарук, М. Б. Зацепина, Т. С. Комарова, И. П. Клемантович и др.); теоретико-практические вопросы профильной подготовки школьников (Е. В. Воронина, В. Г. Гульчевская, М.А. Захарищева, П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, С. Н. Рягин, С. Н. Чистякова, О.Л. Шабалина и др.); теории профессионального самоопределения и самореализации личности (В. А. Березина, Н. С. Горшкова, М. И. Губанова, О. Б. Даутова, Н. Н. Захаров, Н. Э. Касаткина, А. В. Кузнецова, А. М. Новиков, С. В. Сальцева, П. А. Шавир и др.);

Для решения поставленной цели, задач и проверки выдвинутой гипотезы были предназначены соответствующие методы исследования, соответствующие природе изучаемого явления: теоретические методы (анализ и синтез научной литературы (философской, психолого-педагогической, социологической и учебно-методической), моделирование, обобщение педагогического опыта); практические методы (анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседы, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы количественно-качественной обработки и интерпретации данных.

Экспериментальной базой исследования явились центры дополнительного образования и муниципальные образовательные учреждения гг. Воркуты, Кирова. В экспериментальной работе приняли участие 412 старшеклассников и 51 педагог.

Исследование осуществлялось по этапам.

Первый этап (2008-2009) - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, разработка методологического аппарата исследования, осуществление констатирующего эксперимента.

Второй этап (2010-2013) - проведение формирующего эксперимента, в процессе которого проверялась гипотеза, уточнялись исходные теоретические положения.

Третий этап (2013-2014) - обработка и анализ экспериментальных данных, их систематизация и обобщение, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна диссертационного исследования выражается в следующем:

- раскрыта специфика информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников: единство воздействия на личность, свобода предпочтений и аргументированность выбора, возможность более успешной адаптации личности к образовательной среде;

определены компоненты (мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, операциональный, рефлексивный) и уровни сформированности начального профессионального самоопределения старшеклассников;

разработана модель деятельности центров дополнительного образования, которая базируется на принципах открытости, диалогичности, сотрудничества, вариативности, эргономичности и включает характеристики пространства центра по оптимизации деятельности по профессиональному самоопределению старшеклассников;

- аргументированы педагогические условия деятельности центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников (объединение усилий социальных партнеров с разъяснением спектра профессий для регионального и общероссийского сообщества; организация профессионально-ориентированной среды центров дополнительного образования в форме сетевого взаимодействия; внедрение этапов и форм организации работы со старшеклассниками в центрах дополнительного образования; осуществление системного мониторинга с целью активизации опыта по разработке образовательной траектории).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в теорию, методику и организацию социально-культурной деятельности, расширяя понимание информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников. В исследовании раскрыты специфика, компоненты и критерии начального профессионального самоопределения старшеклассников, уровни его сформированности; выявлены и научно обоснованы педагогические условия начального профессионального самоопределения старшеклассников; разработана модель деятельности центров дополнительного образования. Результаты проведенного исследования могут выступать теоретической основой для дальнейших научных изысканий проблемы информационно-познавательного пространства центров дополнительного образования по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников.

Практическая значимость работы состоит в том, что выявленные и апробированные модель и педагогические условия деятельности центров дополнительного образования обеспечивают эффективность процесса по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников.

Представленные в диссертационном исследовании компоненты, критерии и уровни начального профессионального самоопределения старшеклассников имеют практическое значение для оценивания уровня его сформированности у старшеклассников; разработанные средства по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников в условиях информационно-познавательной деятельности центров могут быть рекомендованы для всех типов учреждений дополнительного образования.

Предложенные автором этапы, содержание и технологии информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования могут являться алгоритмом по начальному профессиональному самоопределению старшеклассников. Установлено, что включение старшеклассников в информационно-познавательную деятельность центров

дополнительного образования способствует их профессиональному самоопределению.

Апробированные инновационные формы сетевого взаимодействия центров дополнительного образования с колледжами, вузами способствуют начальному профессиональному самоопределению старшеклассников.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: получении отправных теоретических и экспериментальных данных, их апробации в процессе педагогического эксперимента, анализе и систематизации результатов исследования; оформлении диссертации и автореферата; опубликовании 11 научных работ, 3 из которых - в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, внедрении приобретенных результатов в педагогическую практику.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается комплексностью анализа проблемы при установлении исходных теоретических и методологических принципов; учетом данных современной психолого-педагогической науки; целенаправленным анализом педагогической практики, изучением и обобщением ее опыта; логикой научного исследования; согласованностью теоретических и эмпирических методов, адекватным предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью используемой выборки для проверки гипотезы; значимыми результатами экспериментальной работы и личным участием диссертанта в ее организации и проведении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования рассматривались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вятского социально-экономического института. Основные положения диссертации сообщались и получили положительную оценку на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, Н.Новгород, Санкт-Петербург, Воркута, Киров (2007-2014 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования заключается в том, что общественное и добровольное объединение социальных партнеров создает такую среду, которая способствует активному включению старшеклассников в процесс профессионального самоопределения, приобретению социального опыта по развитию ответственного отношения к формированию своего будущего образовательного маршрута в условиях регионального и общероссийского сообщества.

2. Компонентами начального профессионального самоопределения старшеклассников являются мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, операциональный, рефлексивный, которые проявляются по уровням: высокий, средний, низкий.

3. Модель деятельности центра дополнительного образования характеризуется целостностью общеобразовательной и дополнительной подготовки старшеклассников. Она представлена в виде трех взаимосвязанных звеньев (теоретико-методологический, психолого-педагогический, технологический), способствующих начальному профессиональному самоопределению старшеклассников. Основными участниками информационно-познавательной деятельности центра дополнительного образования являются ученики как субъекты деятельности, педагоги и преподаватели, их педагогическая деятельность по содействию профессиональному самоопределению старшеклассников.

4. Педагогическими условиями информационно-познавательной деятельности центров дополнительного образования с целью начального профессионального самоопределению старшеклассников выступают: 1) объединение организационных усилий социальных партнеров с разъяснением спектра профессий для регионального и общероссийского сообщества; 2) организация профессионально-ориентированной среды центров дополнительного образования в форме сетевого взаимодействия; 3)

внедрение этапов и форм организации работы со старшеклассниками в центрах дополнительного образования, каждое из которых выполняет определенные функции, влияющие на начальное профессиональное самоопределение старшеклассников; 4) осуществление системного мониторинга процесса начального профессионального самоопределения старшеклассников, активизирующего опыт по выработке дальнейшей образовательной траектории.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы деятельности центров дополнительного образования как ресурс профессионального самоопределения старшеклассников

1.1. Профессиональное самоопределение личности

Термин «самоопределение» используется в литературных источниках во всевозможных смыслах. Например, говоря о личностном самоопределении имеют в виду общественное, житейское, профессиональное, моральное, семейное, религиозное становление личности. Под этими тождественными терминами нередко имеется в виду разное понимание. Для того чтобы четко обозначить определение этого понятия, необходимо разграничить подходы к самоопределению: социологический и психологический. Тем более, что очень часто случается смешивание данных позиций: специфика социологического подхода при психологическом ракурсе может привести к потере личностного психологического содержания.

Методологические основания психологического подхода к вопросу личностного самоопределения были положены С. Л. Рубинштейном. Вопрос личностного самоопределения определялся им в общем смысле зависимости психических явлений не только от внешних воздействий, но и от ориентации на цель. В плане предложенной им позиции - внешние обстоятельства функционируют, изменяясь сквозь внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [125, С. 304].

В настоящем понимании самоопределение предстает как индивидуальное определение в отличие от внешнего определения. В понятии самоопределения обнаруживается действующая составляющая «внутренних условий». Во взгляде о степени самоопределения индивида, во мнении касательно личностного самоопределения, для С. Л. Рубинштейна обнаруживается суть значения принципа детерминизма: «подчеркивание важности внутреннего фактора самоопределения, преданности себе, неодностороннего подчинения внешнему».

Кроме этого, «особенность человеческого бытия содержится в границе соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, причинами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» [125, С. 312].

Самоопределение с позиции социологического подхода определяет отношение к определенной группе людей, рожденных в определенный возрастной период, испытавших влияние одних и тех же особенностей воспитания, с похожими ценностями в целом и характеризует его вступление в общественные институты и среду жизнедеятельности. Следовательно, в социологии понятие «самоопределение» осознается как следствие вступления в определенное общественное строение и регистрация данного итога.

В изучаемом нами объекте исследования планируется изучить данное движение, то есть психологические приспособления, которые определяют вступление личности в общественные институты. С точки зрения психологического подхода, вопрос самоопределения выглядит подобным образом. Для индивида наружные обстоятельства, внешнее отождествление -это общественные обстоятельства и социальная идентификация. Самоопределение, понимаемое как индивидуальное определение, выступает как процесс общественной идентификации, который не может функционировать иначе, находясь активно измененным самим индивидом.

По настоящей характеристике количество имеющихся научных исследований крайне недостаточно.

Подход, охарактеризованный С. JI. Рубинштейном, продолжает в своих трудах К. А. Абульханова-Славская, для которой главным фактором самоопределения служит самодетерминация, личностная инициативность, осмысленное устремление занять определенную позицию [1]. По К. А. Абульхановой-Славской, личностное самоопределение - это понимание индивидом собственной точки зрения, которая складывается внутри определяющих положений системы взаимоотношений. При этом она отмечает, что от того, как формируется система взаимоотношений (к групповому субъекту, к собственному месту в коллективе и остальными его членам), зависит самоопределение и социальная предприимчивость индивида [1].

На этапе взаимоотношений индивида и коллектива настоящая проблема была досконально рассмотрена в трудах А. В. Петровского [111] по коллективистическому самоопределению личности. В этих трудах самоопределение определятся как парадокс коллективного взаимодействия. Коллективное самоопределение личности наблюдается в индивидуальных, специально создаваемых ситуациях коллективного прессинга. А также в обстановках испытаний на крепость, в которых данный напор реализовывается в противовес с принятыми настоящим коллективом ценностями. Это служит методом отклика личности на коллективное воздействие; способностью личности выполнять акт коллективного самоопределения, то есть его талант взаимодействовать с требованиями индивидуальных духовных ценностей, которые вместе с тем служат и ценностями коллектива.

Попытка построения коллективного подхода к личностному самоопределению в обществе в дальнейшем была реализована В. Ф. Сафиным и Г. П. Никовым [129]. С психологической точки зрения, выявление сущности личностного самоопределения, как полагают ученые,

должна основываться на субъективной стороне самосознания - постижения индивидуального «Я», которое представляется как внутреннее обстоятельство общественного формирования. Ученые отталкиваются от характеристики определившейся личности, которая для них служит синонимом социально зрелой личности [129]. С точки зрения психологии, самоопределившийся индивид - это личность, знающая свои цели жизненные перспективы и ценности, свои возможности, стремления, таланты, индивидуальные и физиологические особенности, расположенный действовать в системе общественных отношений. Личностное самоопределение, соглашаясь с мнением ученых, мы понимаем как сравнительно независимый период социализации, суть которого состоит в развитии у личности понимания цели и значения жизни, готовности к самостоятельной деятельности на базе сопоставления личных желаний, индивидуальных особенностей, потенциалов и запросов, предъявляемых к нему со стороны социума [129, С. 66]. Ключевыми показателями пределов и периодов самоопределения следует полагать степень постижения индивидом смысла существования, перемена повторяющего типа занятия и глубину степени соотнесенности «хочу» - «могу» — «есть» - «требуют» у конкретного индивида [129, С. 68].

Определяемые различными учеными стадии личностного самоопределения реально представляет собой общеустановленные в данный период в российской психологии стадии возрастного деления, определяемые на базе смены главенствующего занятия. Если рассмотреть моменты и обстоятельства личностного определения и его личных конфигураций, то необходимо помнить о том, что нередко совершается замена психологического содержания и критериев социологическими. Например, причины и ситуации самоопределения аналогичны причинам социализации, то есть это социально программируемые события, которые, как правило, учитываются в качестве критериев в социологических исследованиях: завершение школы, приобретение документа, удостоверяющего личность,

аттестата зрелости, право на голосование, первая зарплата, возможность заключения брака. Частные же причины личностного определения напрямую взяты из социологических работ: это ролевое, общественное, семейное самоопределение, таким образом, ученые к вопросу личностного самоопределения используют больше социологический, чем психологический подход.

В. Ф. Сафин и Г. П. Ников [129] полагают, что главным толчком к личностному определению лежат противоречия между «хочу - могу - есть -ты обязан», которые модифицируются в «я обязан, иначе не могу». Отталкиваясь от этого, ученые говорят, что сопоставление этих компонентов, то есть индивидуальная самооценка вместе с идентификацией служит вторым толчком для личностного определения, без которого неосуществима личностное обособление [129]. При этом взаимодействии первый механизм преимущественно определяет поведенческий аспект самоопределения, второй - знаниевый. Другими словами, конкретная конфигурация проявления самосознания - самооценка - по отношению к Я-концепции предстает как оценочный аспект, тогда как по отношению к самоопределению идет как его знаниевый аспект, один из механизмов, и поэтому она является внутренним условием саморегуляции поведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Шишкина, Ольга Владимировна, 2014 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. - М.: Наука, 1991. -300 с.

2. Андреев, А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1999. - 329 с.

3. Андреев, В. И. Педагогическая этика: инновационный курс для нравственного саморазвития. - Казань: ЦИТ, 2003. - 272 с.

4. Анциферова, Л. И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. - М. - С. 61-78.

5. Ардеев, А. X. Образовательная информационная среда как средство повышения эффективности обучения в университете: дисс. ... канд.пед.наук. - Ставрополь, 2004 . - 165 с.

6. Басов, М. Я. О психическом темпе // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. - 1914. - № 2. - С. 6-27.

7. Белан, А. А. Информационная модель обучения: теория и практика построения и реализации в вузе: дисс. ... канд. пед. наук. - Арзамас, 2005.- 188 с.

8. Беляев, Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений. - М.: ИЦКПС, 2000. -217 с.

9. Березина, В. А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: дисс. ... канд. пед. наук. -М., 1998. - 147 с.

10. Берулава, Г. А. Методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе / Г. А. Берулава, M. М. Берулава // Вестник университета Российской академии образования. -2009,-№4.-С. 21-32.

11. Бершадский, M. Е. Методика формирования теоретических обобщений квантовой механики у учащихся средней профильной школы: дисс. ... канд.пед.наук. -М., 1993. -242 с.

12. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.,

1989.

13. Бобкова, Н. Д. Развитие потенциала молодежи в процессе профессионального образования: коллективная монография. - Курган: Изд-во Курганского госуниверситета, 2010.-110с.

14. Бодалев, А. А. Психология общения. - М., 1996.

15. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности. - М., 2001.-511 с.

16. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2001. - 349 с.

17. Бондаревская, А. И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного развития студентов: автореф. дисс. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2004 . - 24 с.

18. Бондаревская, Е. В. Стратегии воспитания в современном университете: монография. - М., 2007.

19. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика: учебное пособие. -СПб: Питер, 2006. - 304 с.

20. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / науч.ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

21. Брушлинский, А. В. Психология субъекта. - М., 2003.

22. Бухаркина, М. Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: дисс. ... канд. пед. наук. -М., 1994.-198 с.

23. Ваграменко, Я. А. Информатизация общего образования: итоги и направления дальнейшей работы // Педагогическая информатика. - 1997. -№ 1.-С. 41-51.

24. Воронина, Е. В. Менеджмент высшей школы как инструмент реформирования системы профессионального образования: дисс. канн.пед.наук. - М., 2001. - 242 с.

25. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. - М., 1982. - 485 с.

26. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. - № 2. - 1995. - С. 16-45.

27. Гапоненко, А. В. Основные требования к построению образовательной среды университета при двухуровневой системе подготовки специалистов (методологический и методический аспекты). - Краснодар: Просвещение-Юг, 2010. -231 с.

28. Гессен, С. И.

29. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2003. - 786 с.

30. Гладченкова, Н. Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: автореф. .. дисс. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2001. - 23 с.

31. Голомшток, А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: воспитательная концепция профессиональной ориентации. - М., 1979.-71 с.

32. Горский, В. А., Журкина, А. Я. Система дополнительного образования детей: концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей института общего среднего образования РАО // Дополнительное образование, 2000. - № 1. - С. 7-38.

33. Горшкова, Н. К. Модульно-рейтинговый мониторинг как средство управления качеством школьного образования: автореф. дисс. канд. пед. наук. - Саранск, 2009. - 20 с.

34. Гурниковская, Р. Ю. Информационно-образовательная среда общенаучной подготовки студентов гуманитарных специальностей: дисс. ... канд.пед.наук. - Ростов-на-Дону, 2006. - 193 с.

35. Гуревич, К. М. Психологическая диагностика. - СПб.: Питер, 2006.-656 с.

36. Гриншпун, С. С. Самооценка и выбор профессии // Школа и производство. - 1995. - № 1. - С. 9-13.

37. Губанова, М. И. Создание единого воспитательно-образовательного пространства для разностороннего развития личности ребенка: теоретическое обоснование и направления исследовательского поиска // Учитель Кузбасса, 2008. - № 1(6). - С. 48-52.

38. Гульчевская, В. Г. Педагогические технологии в квалификационной характеристике современного учителя: монография. -Ростов на Дону: Изд-во ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2012.- 132 с.

39. Гузеев, В. В., Курчаткина, И. Е. От программы развития к программе Развития: переход школы от тактических улучшений к стратегическим преобразованиям. - М.: Методиздат, 2014. - 72 с.

40. Турина, Р. В. Подготовка учащихся физико-математических классов к профессиональной деятельности в области физики: дисс. ... докт.пед.наук. - Ульяновск, 2007. - 471 с.

41. Густырь, А. В. Концептуально-методологические основания развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2001.-20 с.

42. Дармодехина, В. Н. Совершенствование профессиональной подготовки студентов при использовании активных форм обучения // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. - М., 1992. -С. 73-81.

43. Даутова, О. Б. Изменения учебно-познавательной деятельности школьника в образовательном процессе: монография. - СПб.: ЛЕМО, 2010. -300 с.

44. Демкина, Н. Л. Информационные технологии в профессиональном образовании // Профессиональное образование. - 2001. -№4.

45. Деражне, Ю. Л. Дистанционное обучение: сущность и назначение. - М., 1998.

46. Джамгаров, Т. Т., Румянцева, В. И. Лидерство в спорте. - М.: ФиС, 1983.

47. Дикая, Л. Г. Актуальные проблемы и перспективные направления исследований в психологии труда в современных условиях // Психологический журнал. - 2007. - № 7. - С. 18-29.

48. Домрачеев, В. Г., Комаров, Е. Г., Полещук, О. М. Модель выбора образовательных информационных ресурсов // Телематика. - 2007. - № 1. -С. 181-185.

49. Дубровина, И. В. Психологическая готовность к самоопределению - основное новообразование ранней юности // Формирование личности старшеклассника. - М., 1989.

50. Дунаевский, Ф. Р. Об индустриализации в управленческой работе // Производство, труд, управление. - 1925. - № 4(6).

51. Егоршин, А. П. Дистанционное обучение в учебном заведении высшего образования // Дистанционное образование. - 1998. - № 1. - С. 9-12.

52. Ершов, А. П. Работа со школьниками в области информатики // Математика в школе. - 1981. - № 1. - С. 47-50.

53. Жураковский, В. Вузовский преподаватель сегодня и завтра // Высшее образование в России. - 2000. - № 3. - С. 3-12.

54. Забродин, Ю. М. Психологическое консультирование. - М., 2010.

55. Завалишина, Д. Н. Практическое мышление: специфика и проблемы развития. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2005. -376 с.

56. Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - Тюмень, 1995. - 98 с.

57. Зайцева, Ж. Н. Открытое образование: предпосылки, проблемы и тенденции развития / под ред. В. П. Тихомирова. - М.: Издательство МЭСИ, 2000.- 178 с.

58. Замфир, К. Удовлетворенность трудом. - М., 1983. - 194 с.

59. Захаров, Н. Н., Симоненко, В. Д. Профессиональная ориентация школьников. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

60. Захарова, И. Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения: автореф. .. дисс. докт. пед. наук. -Тюмень, 2003. - 46 с.

61. Здравомыслов, А. Г. Поле социологии в современном мире. - М.: Логос, 2010.-410 с.

62. Зинченко, В. П. Психологическая педагогика. - М., 2001.

63. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить. - М., 2002.

64. Ильин, Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

65. Интернет-порталы: содержание и технологии: сборник статей / под. ред. А. Н. Тихонова. - М.: Просвещение, 2007. - 720 с.

66. Каган, М. С. Философская теория ценности. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

67. Камышанова, Т. Г. Формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения: на примере дисциплины «Биология»: дисс. ... канд. пед. наук. - Елец, 2007. -206 с.

68. Каракозов, С. Д. Развитие предметной подготовки учителей информатики в контексте информатизации образования: дисс. докт.пед.наук. - Барнаул, 2005. - 427 с.

69. Касаткина, Н. Э. Формирование профильного самоопределения в условиях непрерывного образования // Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профессионального образования РФ: материалы II Международной научно-практической конференции, 28 апреля 2011 года / Н.Э. Касаткина, Е.Л. Руднева. - Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2011.-Часть 1.-С. 5-9.

70. Кинелев, В. Г. Тенденции развития высшего образования на пороге XXI века // Бюллетень АРВ. - 1996.

71. Климов, Е. А. Пути в профессионализм. - М.: Издательство Флинта, 2003.-318 с.

72. Кокурина, И. Г. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности: дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1984. - 250 с.

73. Колин, К. К. Информатизация образования: новые приоритеты // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2002. - № 2. - С. 16-23.

74. Комаревцев, Е. М. Образовательные порталы как средство систематизации и структурирования информации: автореф. дисс.канд.пед.наук. - Ставрополь, 2004. - 24 с.

75. Комарова, Т. С. Формирование техники рисования у детей дошкольного возраста: дисс. ... канд. пед. наук. -М., 1965. - 348 с.

76. Кон, И. С. Ребенок и общество. - М.: Академия, 2003. - 336 с.

77. Кондратьева, JI. JI. Психологический анализ процесса планирования своей трудовой деятельности у ткачих: дисс. ... канд.пед.наук. -Новгород, 1956.

78. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М., 2011. - 320 с.

79. Концепция создания и развития информационно-образовательной среды Открытого Образования системы образования РФ. -М.: Пресс-сервис, 2005.

80. Краснова, Г. А. Открытое образование: цивилизованные подходы и перспективы: дисс. ... докт. филос. наук. - М., 2002. - 298 с.

81. Крылов, Н. И. Профессиональная ориентация учащейся молодежи как проблема нравственного воспитания // Вопросы психологии. -1973. -№ 1.-С. 69-76.

82. Крягжде, С. П. Психология формирования профессиональных интересов. - Вильнюс, 1981. - 196 с.

83. Кудрявцев, Т. В., Шегурова, В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. - 1983.-№2.-С. 51-59.

84. Кузнецова, А. В. Гуманистический аспект философии образования в условиях интеллектуального развития общества: дисс. ... докт. философ, наук. - Новосибирск, 2010. - 292 с.

85. Лагунова, М. В., Юрченко, Т. В. Управление познавательной деятельностью студентов в информационно-познавательной среде вуза: монография / М.В. Магунова, Т.В. Юрченко; Нижегород. гос. арх.-строит. унт. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2011. - 167 с.

86. Лазурский, А. Ф. Школьные характеристики. - СПб., 1908. -

228 с.

87. Легостаев, И. И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1996.-385 с.

88. Леднев, В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. - М.: МГАУ, 2002. - 202 с.

89. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.

90. Леонова, О. А. Региональное образовательное пространство: дисс. ... докт.пед.наук. - Волгоград, 2008. - 332 с.

91. Лернер, П. С. Самоопределение школьников в границах изменения ценностей образования // РЯ в образовании. - 2009. - № 1. - С. 9097.

92. Лобанова, Е. В. Дидактическое проектирование информационно-образовательной среды высшего учебного заведения: дисс. .. докт. пед. наук. -М., 2009.-399 с.

93. Лобачев, С. Л. Новый этап развития информационно-образовательной среды открытого образования // Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика 2002». - 2002.

94. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании: дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1997. - 487 с.

95. Манушин, Э. А. Проблемы и перспективы инновационного развития российского высшего образования // Педагогика. - 2013. - № 5.

96. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2008.

97. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

98. Методика применения дистанционных образовательных технологий в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования РФ. -М.: Минобразование РФ, 2002. - 5 с.

99. Моисеев, В. Б. Система непрерывного профессионального образования на основе интеграции общего и профессионального образования // Перспективы развитие единого научно-технического и образовательного пространства Содружества Независимых государств: материалы 10 международного форума «Высокие технологии XXI века». - М., 2009. - Ч. 2. -С. 164-170.

100. Моисеев, М. В. Информационные технологии обучения в высшем профессиональном образовании: дисс. ... докт. пед. наук. - М., 2003. -288 с.

101. Мудрик, А. В. Социализация человека. - М.: Академия, 2006. -

304 с.

102. Мунипов, В. М., Зинченко, В. П. Эргономика. Человекоориентированное проектированние техники, программного обеспечения и среды. - М.: Логос, 2001.

103. Муравьева, Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе: дисс. ... докт. пед. наук. - Шуя, 2003. - 400 с.

104. Муратова, А. А. Профессиональное самоопределение подростка в процессе предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей: дисс. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2008. - 317 с.

105. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. -М., 1998.

106. Новикова, JI. И. К вопросу об использовании некоторых методов на этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения (в рамках предмета «русский язык») // Русский язык в профессиональном обучении: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.Ярославль: Ремдер, 2005. -Ч. 1. - С. 71-76.

107. Ольшанский, В. Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. - 1965. - Т. 1.

108. Осницкий, А. К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 136148.

109. Панюкова, С. В. Теоретические основы разработки и использования средств информационных и коммуникативных технологий в личностно-ориентированном обучении: на примере общепрофессиональных дисциплин технических вузов: дисс. ... докт. пед .наук. - М., 1998. - 390 с.

110. Паршукова, Г. Б. Информационно-библиотечная среда образовательного пространства региона (на примере Новосибирской области): монография. - Новосибирск, ГПНТБ СО РАН, 2003. - 228 с.

111. Петровский, А. В. Психология и время. - СПб.: Питер, 2007. -

448 с.

112. Петрусинский, В. В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения: дисс. ... докт. пед. наук. -М., 1994.- 185 с.

113. Педагогический энциклопедический словарь / под. ред. Б. М. Бим-Бад. - М., 2002. - С. 216-217.

114. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда. - М.Воронеж, 1997.

115. Подковырова, О. Н. Единое информационное пространство вуза // Новые информационные технологии в университетском образовании:

Материалы международной научно-практической конференции. -Новосибирск, 2000. - С. 17-78.

116. Позднеев, Б. М. Обеспечения изготовления поковок конкурентоспособного качества на основе интегрированной информационной поддержки процессов проектирования и производства: дисс. ... докт. техн. наук. - М., 2006. - 297 с.

117. Полат, Е. С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы на примере английского языка: дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1988. - 426 с.

118. Радионов, В. Е. Формирование социально активной позиции старших школьников в жизнедеятельности классного коллектива: дисс. ... канд. пед. наук. - Ленинград, 1984. - 205 с.

119. Реан, А. А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб ГУ. - 1995. - № 20. - С. 74-79.

120. Резниченко, М. Г. Формирование воспитательного пространства вуза: дисс. ... докт.пед.наук. - М., 2009. - 474 с.

121. Роберт, И. В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). - М.: ИИО РАО, 2007.

122. Родичев, Н. Ф., Чистякова, С. Н. Профессиональная ориентация школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения // Дополнительное образование. - 2004. - № 41. - С. 8-13.

123. Романова, Е. С. Психология профессионального становления личности: дисс. ... докт. псих. наук. - М., 1992. - 611 с.

124. Рубин, Ю. Б. E-Learning в России: от хаоса к глубокому ускорению // Высшее образование в России. - 2006. - № 3. - С. 16-23.

125. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 712 с.

126. Рягин, С. H. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетенции: дисс. ... канд. пед. наук. - Омск, 2001.- 185 с.

127. Сабаткоев, Р. Б. Использование этнокультурных традиций при изучении предметов филологического цикла // Известия Академии педагогических и социальных наук. - 2003. - № 1.

128. Сальцева, С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: дисс. ... докт.пед.наук. - М., 1996. - 340 с.

129. Сафин, В. Ф., Ников, Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. - 1984. - № 4. -С. 65-73.

130. Свенцицкий, А. Л. Социальная психология. - M.: ТК Велби, Издательство Проспект, 2004. - 336 с.

131. СелевкоГ. К. Энциклопедия образовательных технологий. - М.: Народное образование, 2005. - 535 с.

132. Синявский, В. В. Психолого-педагогические основы профессиональной адаптации учащихся ПТУ. - Киев, 1985.

133. Сериков, В. В. Развитие личности в образовательном процессе. -М.: Логос, 2012.-448 с.

134. Скосырева, Н. Д. Профессиональное самоопределение молодежи в условиях становления рыночных отношений: сравнительный анализ, состояние, тенденции: дисс. ... канд. философ, наук. -М., 1993. - 120 с.

135. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: учебное пособие. -М.: Академия, 2001.-480 с.

136. Слободчиков, В. И. Психология человека. - М.: Школьная пресса, 1995.-384 с.

137. Сокольников, Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания. - М.: Прометей, 1993. - 200 с.

138. Сокольникова, Э. И. Этнопедагогика чувашской семьи: история, теория, практика, Х1Х-ХХ вв.: дисс. ... докт. пед. наук. - М., 1998. - 358 с.

139. Солдатенков, Ф. Н. Формирование ценностных ориентаций антидопинговой направленности в образовательном процессе студентов вуза физической культуры: дисс. ... канд. пед. наук. - Смоленск, 2011. - 216 с.

140. Солдаткин, В. И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты: дисс. ... докт. филос. наук. -М., 2000.-412 с.

141. Стрелков, Ю. К. Инженерная и профессиональная психология. -М.: Академия, 2001. - 360 с.

142. Тайчинов, М. Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. - 1999. - № 2. -С. 32.

143. Тихомиров, В. П., Солдаткин, В. И., Лобачев, С. Л. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, приниципы, организация / Международная академия открытого образования / В. П. Тихомиров и др. -М.: МЭСИ, 1999.- 164 с.

144. Торина, Н. Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педвузе: автореф. канд.пед.наук. - Тула, 1999. - 24 с.

145. Тупикин, Е. И. Формирование дидактической системы и содержание естественноначного цикла начального профессионального образования: автореф. .. дисс. докт. пед. наук. - М., 2005. - 36 с.

146. Тупикина, Е. Н., Матеев, Н. А. Профессиональная мобильность рынка труда Приморского края // Международный журнал профессионального образования. - 2011. -№ 4. - С. 30-31.

147. Урсул, А. Д. Проблема информации в современной науке: философские очерки. — М.: Издательство «Наука», 1975.

148. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - М.: Республика, 2001.-720 с.

149. Федоришин, Б. А. Профконсультационная работа со старшеклассниками. -М.: Просвещение, 1987. - 195 с.

150. Фельдштейн, Д. И. Мир Детства в современном мире (проблемы и задачи исследования). - М., Воронеж: МПСУ: Модек, 2013. - 335 с.

151. Фридман, Е. М. Оптимизация культурно-образовательной среды малого города: автореф. дисс. канд. пед.наук. - СПб., 2002. - 20 с.

152. Хуторской, А. В. Дидактическое основы эвристического обучения: дисс. ... докт. пед. наук. -М., 2003. - 425 с.

153. Чистякова, С. Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. - 2005. - № 1. - С. 19-26.

154. Чугунова, Э. И. Взаимодействие образовательных учреждений и замещающих семей в воспитании приемных детей // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - Т. 12. - 2006. - № 4. - С. 108-113.

155. Чудновский, В. Э. Смысл жизни и судьба. - М.: Ось, 1997. -

208 с.

156. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М., 1981.-96 с.

157. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 1994. -320 с.

158. Шилова, М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. - Красноярск: РИО КГПУ, 2007.

159. Шорохов, Е. В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности // Психология личности и образ жизни. - М., 1987. - С. 610.

160. Шпильрейн, И. Н. Выбор профессии как социальная проблема // Революция и культура. - 1982. - № 9.

161. Щедровицкий, П. Г. Методология и философия оргуправленческой деятельности: основные понятия и принципы / Из архива Г.П.Щедровицкого. - Т. 5. - М.: Путь, 2003.

162. Щенников, С. А. Развитие системы открытого дистанционного профессионального образования: дисс. ... докт. пед. наук. - М., 2003. - 456 с.

163. Эриксон, Э. Детство и общество. - СПб., 2000. - 320 с.

164. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. - М., 2000. -596 с.

165. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 200. -158 с.

166.Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. - 365 с.

167. Ball, S. (1987) The Micro-politics of the School: towards a theory of school organisation. London: Methuen.

168. Blanchard К. H. A Situational Approach to Managing People. — N.Y.: William Morrow and Co., 1982.

169. Bolam, R. (1994) The impact of research on policy and practice in continuing professional development, British Journal of In-service Education, 20, pp. 35-46.

170. Burgoyne, J. (1989) Creating the management portfolio, Management Education and Development, 20, Part 1.

171. Day Ch. In-service teacher education in Europe: conditions and themes for development in the 21st century 11 British journal of in-service education. -1997.- Vol. 23, N 1.-P. 39-54.

172. Day, C. (1991) Roles and relationships in qualitative research. Teaching and Teacher Education, 7, pp. 537-547.

173. Day, C. (1993) Personal development planning: towards a lifelong development model of teacher growth, paper presented to National Conference of the British Educational Research Association, 10-13 September, University of Liverpool.

174. Denicolo, P. & Pope, M. (1990) Adults Learning teachers thinking, in

C. Day., M. Pope & P. Denicolo (Eds) Insights into Teachers' Thinking and Practice. London: Palmer Press.

175. Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986) Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: The Free Press.

176. Edwards, A. & Brunton, D. (1993) Supporting reflection on teachers' learning, in: Calderhead & P. Gates (Eds) Conceptualizing Reflection in Teacher Development, pp. 154166. London: Palmer Press.

177. Eraut, M.E. (1994) Developing Professional Knowledge and Competence. Buckingham: Open University Press.

178. Hatton, N. & Smith, D. (1995) Reflection in teacher education: towards definition and implementation, Teaching and Teacher Education. 11, pp. 33-49.

179. Leithwood, K. (1990) The principal's role in teacher development, in B. Joyce (Ed.) Changing School Culture through Staff Development. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

180. Marche, R. (1992) Teachers' Careers and Promotion Patterns: a sociological analysis. London: Falmer Press.

181. Sander, T. (1994) European Yearbook of Comparative Studies in Teacher Education: current changes and challenges in European teacher education. Belgium: Nijs-Herent.

182. Senge P. The fifth discipline. The art and practice of the learning organization. — 1990.

183. Sikes, P.J., Measor, L. & Woods, P. (1985) Teacher Careers: crises and continuities. London: Palmer Press.

184. Super D. E. Self-realization through the work and leisure roles // Educational and vocational guidance. 1985. № 43.