Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссера: На материалах вузов искусств и культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жабровец, Марина Владимировна

• Жабровец, Марина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жабровец, Марина Владимировна

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Единство художественных и педагогических компонентов в творчестве режиссера театра

1.1. Общность содержательных, целевых, инструментальных, процессуальных характеристик режиссерской и педагогической деятельности

1.2.Художественно-педагогическая задача как предметность творчества режиссера

1.3. Возможности и значение тренинга в процессе художественно-педагогического взаимодействия режиссера и актера

1.4. Характеристика основных видов тренинга 53 Выводы из первой главы

Глава 2. Педагогические условия использования режиссером тренинга как инструмента решения художественно-педагогических задач

2.1. Методологическая основа и содержание обучения режиссеров в вузах искусств и культуры

2.2. Роль активных форм обучения в развитии творческих умений студентов режиссерской специализации

Выводы из второй главы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссера: На материалах вузов искусств и культуры»

В кризисный противоречивый период истории, который переживает наша страна, когда проблема сохранения духовности, особенно у молодежи, стоит как никогда остро - театр как школа жизни, кафедра добра призван осуществить свою миссию очищения человеческой души, нравственный "катарсис" (по Аристотелю).

Театр - искусство раскрытия и совершенствования человеческой личности, он может влиять не только на тех, для кого творит, но и на тех, кто творит. Само участие в подготовке спектакля - коллективном действии - может при известных условиях способствовать выработке требуемых социально-психологических и психофизиологических свойств личности, необходимого нравственно-психологического климата в коллективе. А значит, в деятельности режиссера различимы, как минимум, два уровня - художественный и педагогический.

Первый - это собственно предмет творчества режиссера, то, что составляет существо его профессиональной эстетики, продуктивной художественной деятельности - постановка спектакля. Второй уровень - система проблем, возникающих перед ним как руководителем-педагогом в живой практике общения с актерами, что требует от него знаний об особенностях протекания педагогических творческих процессов, освоение определенной системы творческих умений в разрешении педагогических ситуаций, обеспечивающих самоконтроль и самооценку результатов деятельности, а также практическое владение своей эмоционально-творческой природой. В настоящее время, когда сфера влияния режиссера в театре практически не ограничена, на нем лежит особая ответственность за осуществление этой миссии, что в свою очередь невозможно без нравственно-эстетического воспитания актера. Ведь режиссер способен воздействовать на зрителя в первую очередь посредством актерского творчества. В этом одна из основных особенностей театрального искусства.

Процесс создания художественного образа (роли, спектакля) связан с личностным и профессиональным преобразованием и совершенствованием актера, поэтому мы можем охарактеризовать его как художественно-педагогический процесс (ХПП). Только самобытная творческая личность, обладающая высокой духовностью способна творить искусство, а искусство, в свою очередь, формирует личность.

Режиссер должен быть готов инициировать, направить, поддержать личностно-творческое развитие актера, тогда можно ожидать подлинно художественных результатов, глубокого воздействия на эмоции, мысли, поступки зрителя.

Режиссер - чрезвычайная функция современного театрального организма, орган его жизнеобеспечения.

Положение лидера требует от режиссера особенно высокой профессиональной компетенции, составляющим которой должны быть: - понимание природы театра и основных специфических особенностей своей деятельности и творчества всех тех, кто участвует в рождении спектакля, в первую очередь актера. Важнейшим условием успешного управления режиссером ХПП является его гуманистическая педагогическая направленность, осознание ответственности, возложенной на него как на художественного руководителя театрального коллектива, личностно-ориентированный подход к воспитанию актера, педагогические умения и способности развивать личность актера.

У режиссера для этого есть немало средств, и одно из наиболее эффективных - тренинг (система упражнений, направленная на развитие психофизических способностей актера, обеспечивающих его готовность к сценическому творчеству).

Развитие современного театра протекает под знаком творческого освоения эстетических идей великого реформатора сцены -К.С.Станиславского. Его система, включающая в сёбя тренинг - основу воспитания актера всех театральных школ страны, и по сей день является одной из наиболее эффективных, теоретически обоснованных, методически разработанных систем подготовки актера к сценическому творчеству и наиболее действенным творческим "инструментом" в руках режиссера.

Но соответствует ли система театральной подготовки требованиям времени? Особенно актуально звучат сегодня слова К.Д.Ушинского: ".всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, - такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике". (185. - С. 79)

В настоящее время мы наблюдаем явное отставание театральной педагогики от общей педагогики и в плане разработанности категориального аппарата, и технологической оснащенности, и открытости для внедрения достижений из разных областей человеческой деятельности (в педагогический процесс повсеместно включаются валеология, программирование, система К.С.Станиславского и т.д.).

Творчески работающие педагоги, педагоги-новаторы являют великолепные образцы педагогического артистизма. Артистическое мастерство (богатая палитра общения с использованием вербальных и невербальных средств выразительности, разнообразие приспособлений в реализации педагогической задачи и т.д.) стало признаком не только актерского, но и высокого педагогического профессионализма. Уроки Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина и др. становятся явлениями искусства.

Процесс подготовки актеров, режиссеров как бы остановился на отметке 70-х годов. Современная педагогика проявляет явную склонность к использованию открытий в области творчества, сделанных К.С.Станиславским, тем самым совершенствуясь, преобразуясь в педагогику творчества. Театральная же педагогика упорно не замечает достижения передовой педагогической мысли. Все более игнорирует саму педагогическую сущность профессии режиссера, невольно превращая ее в узко-келейную лишенную высокого, духовного начала деятельность, сведенную лишь к построению спектакля, упорно отставая профессионализм в узком значении этого слова, относя педагогические компоненты деятельности к практике режиссеров любительских театров.

Театральная школа не видит необходимости что-то заимствовать от педагогической науки. С вершины высокого искусства она достаточно снисходительно относится к открытиям в других сферах деятельности, даже столь родственных, как педагогика и психология, и тем обедняет свое содержание.

В этом нам видится одна из существенных проблем театрального образования, особенно если речь идет о подготовке режиссеров-лидеров, направляющих и формирующих современный театральный процесс. Недостатки содержания режиссерской подготовки дополняются дефектами в технологии (средства, методы, приемы) преподавания. Массовым явлением в практике театральных вузов и вузов искусств и культуры, где есть режиссерские отделения, стало свертывание" тренингов уже на втором году обучения, участие в тренинге студентов только как объектов педагогического воздействия, канонизация подходов к построению тренинга, а не формирование самостоятельного творческого стиля деятельности, критичности, конструктивности мышления.

В практике обучения режиссуре студенты этой специализации усваивают элементы системы только как объекты педагогического воздействия. За редким исключением, они получают возможность самим стать субъектами, преобразующими личность, педагогическую ситуацию. Не имея такого опыта, они, естественно, не способны и не готовы к субъективной деятельности, которая станет обязательной для них в будущем.

Педагог вуза, не умея во время тренинга вывести свои отношения со студентами на "субъект-субъектный" уровень, деформирует тем самым их представления об этих отношениях, ведь студенты невольно проецируют на себя, перенимают элементы педагогической технологии. Тем самым уже в вузе, призванном формировать стиль общения будущего режиссера, закладывается неверная модель его профессиональной деятельности. Тренинг начинает восприниматься студентами как "натаскивание" актера, появляется и укрепляется авторитарный, менторский стиль деятельности при слабо развитой активности мышления, инициативности, самостоятельности и осознанности в добывании знаний.

Не менее острое противоречие мы обнаруживаем, когда рассматриваем педагогический процесс как реализацию принципа профессиональной деятельности обучения и воспитания. В соответствии с этим принципом главным условием формирования личности будущего режиссера является то, что любое качество, любое умение его, которое воспитывает в нем театральный вуз, должно развиваться в деятельности по формированию, развитию, воспитанию творческой личности актера. Другими словами, обучение специалиста на режиссерском отделении должно быть связано с художественно-педагогической деятельностью будущего режиссера уже в стенах вуза. Это положение теории деятельного формирования личности имеет важное методологическое и методическое значение в процессе обучения режиссера и основывается на стержневой закономерности педагогики, психологии.

В системе профессиональной подготовки режиссера, в процессе выполнения им учебно-плановых заданий (постановка этюда, сказки, рассказа, отрывка из пьесы, дипломного спектакля), т.е. при управлении ХПП, режиссер не использует, не включает в свою деятельность тренинг как инструмент развития личности актера. Опыта такой деятельности он не имеет, а значит это препятствует выработке в нем художественно-педагогических умений и способностей. Крайне редки проявления склонности к такой деятельности (тренинговая работа с актером в процессе постановки спектакля) и у самих педагогов. Нет опыта деятельности - нет и требуемых качеств.

Мы видим еще одно противоречие, имеющее место в практике подготовки режиссера. Система Станиславского с его тренингом актера представляется как панацея, рецепт от всех "болезней". Мол, выполнив данную Станиславским систему упражнений, станешь творцом, способным "воссоздать жизнь человеческого духа на сцене". Но художественная и педагогическая деятельность (а в театре они представляют синтетическое единство) - это сферы, к которым нельзя применить шаблонный подход. В разных ситуациях для разных личностей эффективность одних и тех же тренингов будет различна.

Поэтому использование в практике познанных закономерностей требует конкретизации их в зависимости от ситуации. Как справедливо замечал К.Д. Ушинский, "передается мысль, выведенная из опыта, а не самый опыт". Эта мысль находит свое развитие у Н.Ю.Посталюк: "Знания. всегда достаточно абстрактны, т.е. в общем-то "оторваны от жизни",. Только такое, оторванное от конкретности знание можно получить на высоких уровнях обобщения. А для того, чтобы его использовать на практике, надо наполнить "тощие абстракции" (выражение К.Маркса) конкретностью: какой преподаватель? какой студент? каковы условия? Указанный процесс как бы "достраивает" теоретическое знание, творчески переосмысляется. Конечно, для педагога-практика заманчиво было бы получить набор алгоритмов педагогической деятельности на все случаи жизни. Но такое невозможно даже в методике преподавания. Все равно остается своеобразный "вероятностный фон", степени свободы, связанные с индивидуальностью участников процесса обучения и микросферой." (.Посталюк.)

Таким образом можно говорить о следующем противоречии: стремясь развивать творческие способности и умения режиссера, мы передаем ему систему Станиславского как "мертвый клад", как застывшую схему деятельности, не обучая умениям на основе познанных закономерностей творчески преобразовывать художественно-педагогическую действительность, творчески преобразовывая сами способы воздействия (тренинг).

Наши исследования показали, что реальный уровень подготовки выпускников режиссерского отделения не вполне соответствует художественно-педагогической сущности его будущей деятельности. Изучение практики обучения режиссеров в вузах искусств и культуры дало основание говорить о том, что:

- единство художественных и педагогических компонентов в деятельности режиссера в основном только декларируется, но содержание, цели, структура, процессуальные особенности и механизмы его деятельности научно не обоснованы; не разработана ее функциональная модель; не определен, собственно, предмет художественно-педагогического творчества, не выделена исходная единица психологической структуры его деятельности - художественно-педагогическая задача (ХПЗ); на практике лишь немногие режиссеры интуитивно выдвигают и решают ее;

- недостаточно целенаправленно, последовательно, системно формируется педагогическая направленность личности будущего режиссера, структура учебных занятий не отражает структуру его профессиональной деятельности, не разработаны педагогические средства и технологии, вооружающие студента необходимым инструментарием;

- недостаточно реализуется педагогический потенциал тренинга как способа художественно-педагогического воздействия на актера в решении режиссером ХПЗ; студенты не владеют навыками проектирования и ведения режиссером тренинга с учетом его диф-ференцированности; отсутствуют критерии оценки готовности к осуществлению ХПП и содержательная характеристика каждого этапа формирования этой готовности.

В итоге обучение в вузе не реализует в должной мере функции подготовки режиссера к решению творческих художественно-педагогических задач, что свидетельствует о существенном противоречии между художественно-педагогическим характером деятельности режиссера и реальным уровнем его готовности осуществлять эту деятельность. Поиск путей построения учебного процесса по специальности "Режиссура и мастерство актера", которые бы отражали специфику, предметность будущей профессиональной деятельности, способствовали овладению на творческом уровне технологией решения художественно-педагогических задач средствами тренинга, и составляет проблему исследования.

На современном этапе развития педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому рассмотрению проблем педагогического творчества. В нашем исследовании мы опирались на труды В.И. Загвязин-ского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, М.М. Поташника, В.А. Сласте-нина, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова.

Основательно разработаны психологические аспекты творчества в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Я.А. Понамарева, С.Л. Рубинштейна. Изучением вопросов художественного творчества занимались Ю.М. Лотман, Л.Н. Коган, Н.В. Рождественская, М.Б. Харченко и др.

Специфика деятельности режиссера и пути его профессиональной подготовки исследуются в работах известных театральных деятелей и педагогов. А.Д. Попов, Ю.А. Завадский, Б.Е. Захава, Г.А. Товстоногов, А.В. Эфрос, М.А. Захаров, А.Г. Буров рассматривают деятельность режиссера не только как постановочную, но и как педагогическую. Воздействие режиссера на актера не сводится к решению узкопрофессиональных задач, а захватывает его личность в целом. В трудах О.Я. Ремеза, А.А. Гончарова, Б.Г. Голубовского, Н.А. Зверевой, А.И. Кацмана, М.В. Сулимова раскрыты разнообразные подходы к воспитанию творческих способностей режиссера, некоторые приемы решения режиссером художественно-педагогических задач. Свой вклад в понимание роли и значения тренинга в развитии профессионально-личностных качеств актера внесли Г.В. Кристи, Л.В. Новицкая, С.В. Гиппиус, З.Я. Карагодский, В.А. Петров, В.А. Тришин, В.П. Фунтусов и другие.

Но в дидактике высшей школы к настоящему времени нет обобщающих работ, посвященных целостному рассмотрению формирования готовности студентов вузов культуры к художественно-педагогическому творчеству с помощью тренинговых занятий; не разработаны многие аспекты тренинга как педагогического феномена, в частности, способы овладения тренингом как средством решения художественно-педагогических задач, интеграция художественно-педагогических компонентов режиссерской деятельности в процессе тренинга.

Учитывая теоретическую неразработанность и практическую значимость рассматриваемой проблемы, мы избрали темой нашего исследования: "Тренинг как средство реализации художественно-педагогических задач в процессе подготовки режиссера (на материалах учебного процесса вузов искусств и культуры)".

Мы стремились обосновать и разработать педагогические условия, средства, этапы обучения режиссера и опробовать эти средства в практике его вузовской подготовки.

Объект исследования. Подготовка режиссера к решению художественно-педагогических задач в вузах искусств и культуры.

Предмет исследования. Художественно-педагогический потенциал различных видов тренинга. Процедура проектирования и решения ХПЗ средствами тренинга. Подготовка режиссера к оптимальному, творческому использованию тренинга в художественно-педагогических целях.

Мы выдвинули гипотезу: подготовка режиссера станет более эффективной, если:

- с начального этапа обучения через педагогизацию учебного процесса будет формироваться педагогическая направленность режиссера, понимание им синтетической (художественно-педагогической) сущности профессии, овладение «механизмом» соединения художественных и педагогических компонентов деятельности на основе постановки и решения задачи;

- процесс обучения будет продвигаться по этапам от начального, где формируются основные представления о профессиональной деятельности, развиваются навыки алгоритмической деятельности, способность оптимизировать процесс решения ХПЗ, до заключительного, где формируются способности самостоятельно, творчески выдвигать и решать художественно-педагогические задачи средствами авторского тренинга;

- средствами обучения начинающих режиссеров станут: специальные системы упражнений на овладение процедурой проектирования тренинга, творческие и проблемные задания, нацеленные на решение исследовательских, конструктивных, коммуникативных и организационных задач, деловые игры и художественно-педагогические ситуации, моделирующие ХПП режиссера в театральном коллективе.

- студентам будут раскрыты возможности тренинга в решении ХПЗ, особенности его проектирования и проведения.

Для реализации целей исследования и проверки этой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1.Дать теоретическое обоснование взаимосвязи художественных и педагогических компонентов в деятельности режиссера и их отражения в целях, содержании, процессуальных условиях и инструментарии его творчества.

2.Рассмотреть возможности тренинга в решении режиссером

ХПЗ.

3. Разработать классификацию тренингов по видам и формам, за тем, чтобы можно было вариативно использовать их в решении ХПЗ.

4.Выявить умения и способности, необходимые режиссеру для использования возможностей тренинга в художественно-педагогической деятельности.

5.Отработать организацию и содержание обучения режиссера умениям ставить и решать ХПЗ средствами тренинга, создать систему учебных заданий, помогающих овладеть этими умениями на творческом уровне.

Методологической и теоретической основой исследования являются: учение о личности и условиях ее творческого развития, о диалектической связи развития личности и общества, теория развития личности средствами искусства, основные положения системы К.С.Станиславского и его последователей, определивших подходы к воспитанию творческой личности артиста, к созданию художественного образа через единство художественных и педагогических компонентов театра.

Исследование проводилось на базе кафедры режиссуры Тюменского государственного института искусств и культуры, театральных коллективов города Тюмени и Тюменской области. Автор использовал многолетний собственный опыт преподавания режиссуры и мастерства актера в ТГИИК, опыт постановки спектаклей, руководства театральной студией.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых, в зависимости от задач, применялись различные методы.

На первом этапе (1992-1995 гг.) осуществлялось изучение теоретических основ проблемы, а также состояние проблемы в практике работы вузов искусств и культуры; были определены цель, задачи, методика исследования; проведена первая часть констатирующего эксперимента с целью выяснения, соответствует ли сложившаяся система вузовской подготовки режиссера содержанию и характеру его деятельности. На этом этапе исследования использовались следующие методы: сравнительный анализ режиссерской и педагогической деятельности, теоретический анализ философских, искусствоведческих, психолого-педагогических работ по проблемам художественного и педагогического творчества; изучение учебной документации вузов, метод обобщения и систематизации; социологические методы (наблюдение за деятельностью режиссеров, студентов и педагогов режиссерской специализации, анкетирование, устные опросы, беседы, метод экспертной оценки, изучение результатов деятельности руководителей театральных коллективов и студентов), выявление положительного опыта применения тренинга в решении ХПЗ, опыта разработки и использования педагогических условий подготовки режиссера к решению ХПЗ.

На втором этапе (1995-1997 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по определению оптимальных условий и средств педагогической работы со студентами режиссерской специализации по формированию умений ставить ХПЗ и решать ее с помощью специально для этого спроектированного тренинга. На этом этапе выявлялась связь между видом ХПЗ и умениями, требуемыми для их решения, между ХПЗ и типами тренинга; проверялась эффективность разработанной модели процесса обучения студентов умениям строить и использовать тренинг в решении ХПЗ на основе составленной когнитивной таксономии (система учебных задач), призванной обеспечивать последовательный переход от исполнительского к творческому уровню решения задач и выработку умений решать средствами тренинга ХПЗ исследовательского, конструктивного, коммуникативного и организаторского типа. Преобразующая часть опытно-экспериментальной работы проходила в естественных условиях и носила сравнительный характер. На этом этапе проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи, велась апробация результатов.

На третьем этапе (1996-1997 гг.) обобщались и анализировались результаты исследования, внедрялись некоторые из них, формировались выводы исследования.

Научно-теоретическая новизна работы заключается в следующем:

- с позиции целостного, системного подхода даны определения понятий "художественно-педагогический процесс", "художественно-педагогическая задача";

- выявлены сущность, структура, компоненты тренинга как средства ХПП, произведена классификация ХПЗ и соответствующих видов тренинга;

- определены задачи, принципы, этапы, содержание процесса формирования режиссерских умений решать ХПЗ средствами авторского тренинга;

- разработаны критерии и показатели уровня творческой художественно-педагогической деятельности студентов режиссерской специализации, ориентация на которые позволяет педагогически управлять процессом формирования требуемых для этого умений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены и разработаны задачи, содержание, другие особенности различных видов тренинга;

- создана таксономия учебных задач, направленная на овладение творческим уровнем проектирования, проведения и применения тренинга в решении ХПЗ;

- разработаны деловые игры, задачи, ситуации, моделирующие ХПП в театральном коллективе;

- разработана система контрольных заданий, анкет, тестов, выявляющих уровень готовности режиссера решать ХПЗ.

Результаты исследования вооружают режиссеров театра технологией и инструментарием решения ХПЗ, а преподавателей вузов искусств и культуры - теорией и методикой формирования у студентов умений применять тренинг в художественно-педагогическом процессе.

Апробация результатов исследования проводилась через выступления на областной научно-методической конференции "Проблемы синтеза искусств" (Тюмень, 1991); областной межвузовской научной конференции "Активизация познавательной деятельности студентов" (Тюмень, 1992); зональном семинаре-совещании режиссеров любительского театра (Тюмень, фестиваль "Рампа дружбы", 1993); республиканской научно-методической конференции "Культура, разум, искусство" (Тюмень, 1994); областной режиссерской лаборатории (Сургут, фестиваль "Театральная весна", 1996); Всероссийской научно-методической конференции "Культура: личность и общество" (Тюмень, 1996); республиканской научно-практической конференции "Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона" (Тюмень, 1997); защиту дипломной работы в Высшей школе деятелей сценических искусств при Российской академии театрального искусства (Москва,

1993); через создание и внедрение авторской программы и методического пособия по обучению и формированию творческой личности учащихся средствами театра (Ханты-Мансийск, эстетический центр, 1997) и т.д.

На защиту выносятся: определение, содержание и структура понятий "художественно-педагогический процесс" и "художественно-педагогическая задача";

- характеристика основных видов ХПЗ (исследовательских, конструктивных, коммуникативных, организаторских) и тренинга (тренинг-школа, тренинг-диагноз, тренинг-разминка, тренинг-эксперимент, тематический тренинг);

- классификация умений и способностей, требуемых для решения ХПЗ средствами тренинга и критерии их оценки;

- комплекс педагогических условий совершенствования процесса формирования у студентов-режиссеров умений решать ХПЗ, используя педагогический потенциал тренинга, включающий усиление педагогической направленности обучения, органическое соединение художественных и педагогических компонентов, изменение позиции студентов с объектной на субъектную; систему заданий, постепенно развивающих творческий уровень умений и выводящий на выработку индивидуального стиля деятельности.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жабровец, Марина Владимировна

ВЫВОДЫ ИЗ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Для решения художественно-педагогических задач режиссер должен овладеть умениями анализировать художественно-педагогическую ситуацию и трансформировать уже имеющуюся систему упражнений (или создавать новую) и применять с целью преобразования ситуации; умениями управлять собой и выстраивать общение с актерами, их общение друг с другом; умениями оптимально организовать условия проведения тренинга; оценить его результаты (успехи и просчеты) и своевременно перестроить свою деятельность.

На этой основе оказалась эффективной следующая модель поэтапного овладения студентами творческим уровнем решения ХПЗ средствами тренинга.

На первом этапе формируются педагогическая направленность и установка студента на художественно-педагогическое творчество, мотивы его деятельности, закладывается ее теоретическая основа. Освоение тренинга идет преимущественно по актерской, исполнительской линии. Из набора уже известных упражнений студенты выбирают необходимые для решения поставленной педагогом задачи.

На втором этапе формируются конструктивные способности студентов, позволяющие им составлять из знакомых упражнений тренинги и применять их, решая типовые задачи по обучению актера, осваиваются различные виды тренинга, изучаются возможности их применения в различных художественно-педагогических ситуациях, развиваются коммуникативные, артистические качества, необходимые им как ведущим тренинг.

На третьем этапе формируются творческие умения и способности самостоятельно определять проблему, ставить ХПЗ, составлять авторский тренинг, оптимально решающий эти задачи. В конце третьего этапа должны достаточно явственно проявиться основные качества характера, составляющие опорный пласт в структуре личности режиссера - доброжелательность, трудолюбие, упорство в достижении цели, требовательность, честность.

Свою эффективность доказали следующие способы формирования умений решать ХПЗ у студентов режиссерской специализации: 1) система упражнений по овладению процедурой проектирования тренинга; 2) специальные тренировочные упражнения, в т.ч. творческие и проблемные задания на решение исследовательских, конструктивных, коммуникативных и организаторских задач средствами тренинга; 3) деловые игры и ситуации, моделирующих ХПП в театральном коллективе; 4) специально организованное общение, обеспечивающее благоприятное состояние обучаемых; 5) включение студентов в исследовательскую работу по данной проблематике с последующим выступлением на конференциях, публикацией статей, написанием рефератов и курсовых работ; 6) введение в учебно-производственную практику тренинговой работы.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы выявилось, что обеспечение условий овладения умениями решать ХПЗ с помощью тренинга способствует эффективности обучения, повышению уровня решения ХПЗ в ходе учебной и практической деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Режиссер, призванный развивать личностно-творческий потенциал актера, оказывается не готовым осуществить это, если не владеет технологией и инструментарием своей деятельности. Знание системы К.С. Станиславского как системы обучения, воспитания и развития актера может стать действенным инструментом в профессиональной деятельности режиссера только в процессе его художественно-педагогической подготовки.

Абстрагируясь от того педагогического значения, которая имеет система Станиславского в целом, мы сосредоточили внимание на способах оптимизации решения художественно-педагогических задач с помощью тренинга актера и педагогических факторах, влияющих на подготовку режиссера к этой работе.

В результате теоретико-эмпирического исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Успешность управления режиссером художественно-педагогическим процессом определяется тем, что в ходе профессиональной подготовки формируется его художественно-педагогическая направленность, закладываются знания о содержании, целях, структуре, процессуальных особенностях, механизмах, предметности его деятельности и развиваются умения реализовы-вать педагогический потенциал театра.

2. Эффективность решения творческих художественно-педагогических задач во многом зависит от способности режиссера использовать свой инструментарий-тренинг, конструировать его и вариативно применять в различных художественно-педагогических ситуациях.

3. На готовность режиссера решать ХПЗ влияет ряд педагогических условий: опыт преподавателя, его кругозор и культура, педагогическая, психологическая, методическая компетентность в сфере художественно-педагогического творчества; наличие педагогических средств и технологий, вооружающих студентов инструментарием, необходимым в решении проблем диагностирования, конструирования, осуществления художественно-педагогического процесса; последовательное, поэтапное формирование требуемых для этого творческих умений и способностей; индивидуально-личностный подход к студенту, учет его художественных пристрастий, индивидуального стиля деятельности.

4. Доминирующим условием формирования умений реализовывать художественно-педагогический потенциал тренинга является включение студента на всех этапах его подготовки в процесс решения художественно-педагогических задач; постепенный перевод его из позиции участника тренинга (где он развивается как актер) в автора тренинга. Острота проблемы, значимость темы исследования требуют продолжения исследования в этой области.

Целесообразно направить свои силы на выявление: более точных критериев оценки художественно-педагогических умений режиссера;

- понимание специфики художественно-педагогического взаимодействия режиссера с актером-профессионалом и актером-любителем, а также с артистами разных возрастных групп (в более зрелом возрасте, на наш взгляд, превалируют методы самовоспитания актера);

- разработку технологии проектирования различных видов тренинга, расширение классификации тренингов;

- разработку новых проблемных, творческих заданий, задач, ситуаций, деловых игр, моделирующих ХПП режиссера театра и найти им место в поэтапно осуществляемом учебном процессе в вузах искусств и культуры;

- найти новые эффективные способы и формы интеграции деятельности, учебных программ кафедр режиссуры и педагогики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жабровец, Марина Владимировна, 1997 год

1. Азаров Ю.П. Искусство любить детей. М.: Мол.гвардия, 1987.-174 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

3. Азаров Ю.П. О мастерстве воспитателя. М.: Знание, 1974.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат,1989.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

6. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М.: Сов.художник, 1968. - 286 с.

7. Алексеева В.В. Что такое искусство. Вып. 1. - М.: Сов.художник, 1973. -162 с.

8. Алексеева В.В. Что такое искусство. Вып.2. - М.: Сов.художник, 1979. - 335 с.

9. Алексеева В.В. Эстетическое и художественное воспитание //Искусство в школе: Сб.науч.тр. М., 1990. - С. 18-39.

10. Аминов А.Н. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики //Психологический журнал. 1995. - № 1. -Т.16. - С. 122-129.

11. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания //Сов.педагогика. -1965. № 1. - С.36-42.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КазГУ, 1988. - 167 с.

14. Аникеева Н.И. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.

15. Аргеткина К.М. Процесс воспитания гуманных чувств, убеждений и привычек у учащихся 5-6 классов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калининград. -1966. - 21 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш.шк., 1980. -237 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. -107 с.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

19. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988.

20. Бакушинский А.В. Исследования и статьи: Избр. искусство-вед.тр. М.: Сов.художник, 1961. - 352 с.

21. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. - 240 с.

22. Балаев А.А. Активные методы обучения. М: Профиздат, 1986.

23. Балаев А.А. Деловые игры в учебном процессе. Минск: Вэш.шк., 1985.

24. Балаев А.А. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987.

25. Балаев А.А. Каталог деловых игр (1980-1981 гг.). Л., 1983.

26. Балаев А.А. Каталог разработок по АМО. Киев, 1982.

27. Балл А.Г., Бургин М.С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое значение //Вопр. психологии. -1990.-№ 4. С.56-66.

28. Бахтин М.М. Архитектура поступка //Социологические исследования. -1992. № 6. - С. 47-53.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М: Искусство, 1986. -445 с.

30. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: проблемы определения //Специалист. -1995. № 5. - С. 12-16.

31. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. В 2-х ч. /Крал.гос.пед.ин-т. - Екатеринбург, 1992.

32. Белов В.И. Лад: Очерки о народной эстетике. М.: Мол.гвардия, 1982. - 293 с.

33. Бердяев Н.А. Смысл истории.-М.: Мысль, 1990.-175 с.

34. Беспалько В. П. Диагностика успешности обучения //Педагогический вестник. -1994. № 3.

35. Беспалько В.П. Диагностика успешности обучения //Педагогический вестник. -1994. № 6.

36. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. - 336 с.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989.-192 с.

38. Беспрозванный Л.В. Упражнения для души. М., 1993/

39. Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. Т.2. - Тбилиси, 1978.

40. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М., 1977. -147 с.

41. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методол. аспект. Каунас: Швиеса, 1984. -190 с.

42. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970.

43. Борев Ю.Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1988. -496 с.

44. Бородкин Ф.М., Корняк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1983. -107 с.

45. Бритаева Н.Х. Эмоции и чувства в сценическом творчестве. Саратов: СГУ, 1986.

46. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. -1991. Т. 12. - № 6. - С.3-11.

47. Вахтангов Е. Записки, письма, статьи. M.-J1: Искусство,1939.

48. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1976.-288 с.

49. Волков И.П. Учим творчеству //Педагогический поиск. М.,1986.

50. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

51. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

52. Выгодский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. - 379 с.

53. Ганина М. Без обольщений прежних дней. Если по совести: Сб.статей. М.: Худ.лит., 1988.

54. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т. Т.1. - М.: Мысль, 1970.-671 с.

55. Гильманов С.А. Интуиция педагога: Учеб.пособие. Тюмень, 1992. -67 с.

56. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. -Тюмень, 1995. -167 с.

57. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень, 1995. - 36 с.

58. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб, 1992. - 154 с.

59. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. M.-J1.: Искусство, 1967.

60. Голошумова Г.С. Воспитание гуманистических представлений младших школьников на материале декоративно-прикладного искусства Урала: Дис. канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995. -163 с.

61. Горфункель А.Х. Философия эпохи Возрождения. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

62. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства. М.: Просвещение, 1991.-160 с.

63. Громов Е.С. Природа художественного творчества. М.: Просвещение, 1986.

64. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира /Под ред. В.Л.Полякова, Н.И.Элиасберг. М.: Просвещение, 1992. -192 с.

65. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970.

66. Давыдов В.В. Категория деятельности и психологического отражения в теории А.Н.Леонтьева //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. -1979. - № 4. - С.25-26.

67. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. -1988. № 4. - Т.9. - С.22-32.

68. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

69. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974.

70. Жабровец М.В. Тренинг как инструмент развития творческой индивидуальности педагога театра //Творческая индивидуальность педагога: Сб. науч.тр. Тюмень: ТГУ, 1991. - С. 70-77.

71. Журавлев И.К. Через доказательства к убеждениям. М.,1980.

72. Загвязинский В.И. Единство достижений науки и передового опыта как условие развития педагогического творчества учителей //Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей: Сб. науч.тр. Тюмень, 1988.

73. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.,1995.

74. Загвязинский В.И. О постановке и разрешении познавательных задач в учебном процессе: Метод, рекомендации. Тюмень, 1973.

75. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя //Сов.педагогика. 1988. - № 1. - С.70-75.

76. Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс //Вестник высшей школы. 1987. - № 7.

77. Загвязинский В.И. Рациональные тенденции в развитии образования и интегральные подходы в педагогике //Прикладные проблемы педагогической интеграции: Тез.докл. VI сессии между-нар.шк. семинара /Урал.пед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. - С.41-45.

78. Закирова А.Ф. Педагогические основы проектирования учебных занятий в вузе: Автореф. дис.канд.пед.наук. Казань,1987.

79. Закшевер И.Б. Пути самодеятельного театра. М., 1981.

80. Захарова Б.Е. Мастерство актера и режиссера. -М.Просвещение, 1973.

81. Захаров М.А. Контакты на разных уровнях. М.: Искусство,1988.

82. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1982. -198 с.

83. Игнатьев Е.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения //Психологические исследования представлений и воображения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С.3-17.

84. Ильенков Э.В. Что же такое личность? //С чего начинается личность. Изд. 2-е. - М., 1984.

85. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1974.

86. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М., 1981.

87. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс //Исследования субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. Грозный, 1976.

88. Кант И. Сочинения. В 6 т. - Т.4. - М.: Мысль, 1956. - 544 с.

89. Кацман А.И. О требованиях к актеру // А.И.Кацман театральный педагог. - СПб., 194 с.

90. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса //Инновационная деятельность в образовании. -1994. № 2. - С. 14-15.

91. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Искусство, 1971.

92. Князева Л.Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Автореф.дис.канд пед.наук. Ростов-на-Дону, 1991. -19 с.

93. Коптев Л.Н. К проблеме становления творческой готовности актера к спектаклю. Л., 1989.

94. Коршунов Л.С., Пружинина Б.И. Воображение и реальность: Опыт методол. анализа познавательных функций воображения.-М.: МГУ, 1989.-182 с.

95. Кочнев В.И. К вопросу о структуре актерских способностей //Психологический журнал. № 2. - Т. 10. - С. 133-142.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. - 264 с.

97. Кропоткин П.А. Этика. М.: Политиздат, 1991. -496 с.

98. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980.- 352 с.

99. Культура: музыка и театр: Материалы Всерос.науч.-метод, конф. Тюмень, 1996.

100. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1988. - С. 18-19.

101. Лавров К. Актер и режиссер //Театр. -1984. № 8.

102. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1985. - 25 с.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

104. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание,1979.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1983.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М„ 1981.-186 с.

107. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

108. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. -191 с.

109. Ливнев Д.Г. Сценическое перевоплощение. М.-Л.: Искусство, 1939.

110. Литвиненко А.А. Развитие гуманистических представлений подростков средствами художестенной литературы в процессе внеклассной работы: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1973. - 26 с.

111. Литосова М.К. Профессиональная речь актера и режиссера: Уч.пособие для студентов театральных вузов. М., 1989.

112. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека //Психологический журнал. 1985. -Т.6. - № 6. - С.8-28.

113. Лотман Ю.М. Мозг текст - культура - искусственный интеллект//Семиотика и информатика. - М., 1981. - Вып. 17. - С. 3-17.

114. Лотман Ю.М. О семиосфере //Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. - Вып. 10. - С.21-36.

115. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978. - 48 с.

116. Маковский Н.А. Чувственное восприятие и практика: Дис. канд.пед.наук. Киев, 1973. -194 с.

117. Малочевская И.Б. В режиссерской мастерской Г.А.Товстоногова //Из истории сценической педагогики Ленинграда. -Л., 1991.

118. Марищук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. -М.: 1984.

119. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.Просвещение, 1993. -190 с.

120. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.46. - Ч. 1. - 476 с.

121. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: Учеб.пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. -183 с.

122. Матюша И.Ю. Критерии педагогических и актерских способностей //Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесою. науч.-практ. конф. /Под ред. И.Ф.Кривоноса. Полтава, 1991.

123. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. - 96 с.

124. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.

125. Мень История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни. -В 7 т. Т.2: Магизм и Единобожие: Религиозный путь человечества до эпохи великих Учителей. - М.: СП Слово, 1991. - 462 с.

126. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвуз.сб. науч. тр. Челябинск, 1988.-135 с.

127. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании. М.: Мысль, 1972. - 297 с.

128. Некрасов М.А. Народное искусство России: народное творчество как мир целостности. М.: Сов.Россия, 1983. - 220 с.

129. Некрасов М.А. Народное искусство как часть культуры. -М.: Изобраз.искусство, 1983. 344 с.

130. Неменская Л.А. Эстетический характер самосознания //Сов. педагогика. -1990 № 12. - С.71-76.

131. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетики воспитания: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

132. Немирович-Данченко В.И. О творчестве актера. М.: Искусство, 1973.

133. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. - М.: Просвещение, 1995.-508.

134. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1978.-48 с.

135. Норберт Винер. Творец и робот. М., 1966.

136. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. М., 1985.

137. Педагогическая энциклопедия /Под ред. И.А.Каирова. В 4 т. - Т.З. - М.: Сов.энциклопедия,1966. -879с.

138. Пестриков С. Г. Тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы (1960-80-е гг.): Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1994. 19 с.

139. Петровский В.А. К проблеме активной личности в познавательной деятельности. Ульяновск, 1981. -157 с.

140. Петров В.А. Нулевой класс актера. М., 1985.

141. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М.: ВНМЦ НТ и КПР МКСССР, 1991. -102 с.

142. Печчеи А. Человеческие качества /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1985. - С.229.

143. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М., 1980. - 240 с.

144. Платон. Государство //Платон. Сочинения. в 3 т.- Т.З. -М, 1970. - 4.1.-677 с.

145. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982.-96 с.

146. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека //Психологический журнал. -1991. Т. 12. - № 1. - С.3-11.

147. Посталюк Н.Ю. Логико-гносеологический и дидактический статус познавательной задачи в высшей школе //Вопросы активности студентов. Казань: Изд-во КазГУ, 1982. - С.54-62.

148. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КазГУ, 1989. - 206 с.

149. Посталюк Н.Ю. Функции познавательных задач в современной высшей школе //Актуальные вопросы общественных наук. -Казань: Изд-во КазГУ, 1980. С.168-171.

150. Пронин Л.С. Творчество как проблема современной буржуазной педагогики США и Англии (на примере критического анализа концепции "учение путем открытия"): Авто-реф.дис.канд.пед.наук. Казань, 1980. -18 с.

151. Прутченко А.С. Специализированный тренинг "Предприниматель": Метод. разработки социально-психологического тренинга. М.: Новая школа, 1993.

152. Прутченко А.С. Тренинг коммуникативных умений: Метод, разработки занятий. М.: Новая школа, 1993.

153. Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова и др. -М.: Педагогика, 1983. 448 с.

154. Психология межличностного познания /Под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

155. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

156. Равкин З.И. Актуальные вопросы педагогического стимулирования //Сов. педагогика. -1974. № 10. - С.69-79.

157. Раутен В.А. Формирование готовности студентов к изучению нового материала: Автореф. дис. канд.пед. наук. Красноярск, 1990.-23 с.

158. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности //Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980.

159. Рождественская С.В. Русская народная художественная традиция в современном обществе. М.: Наука, 1981. -108 с.

160. Ромаева Н.Б Гуманистические идеи русской педагогики середины XIV начала XX вв. и их реализация в современной школе: Дис. канд.пед.наук. - М., 1993. -190 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989.

162. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Авто-реф.дис. канд.пед.наук. М., 1991. -16 с.

163. Рунин Б. Логика науки и логика искусства //Содружества наук и тайны творчества /Под ред. Б.Г.Мейлаха. М.: Искусство, 1968. -С.121.

164. Русские просветители: Собр.призв. В 2 т. - Т.1. - М.: Мысль, 1966. - 440 с.

165. Самохин В.Н. Эстетическое восприятие: вопросы методологии и критики. М.: Мысль, 1985. - 208 с.

166. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990.- 73 с.

167. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994. № 5. - С. 16-20.

168. Смолкин A.M. Деловые игры как метод обучения при подготовке и повышении квалификации руководящих кадров: Сб. деловых игр. М.: Моск. рабочий, 1978.

169. Соколова Е.Г. Проективные методы исследования личности.-М.: МГУ, 1980.

170. Соловьев B.C. Смысл любви. М.: Современник, 1991. -525 с.

171. Соломоник А. Язык как знаковая система. М.: Наука, 1992.-223 с.

172. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М., 1977.

173. Станиславский К.С. Собр.соч. В 8 т. - М., 1954.

174. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. - 472 с.

175. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива //Собр.соч. ВЗт.-1980.-Т.3.-276 с.

176. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1969. - 398 с.

177. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М.: Мол.гвардия, 1979. - 335 с.

178. Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

179. Теория и практика мастерства актера: Межвуз. сб. науч. тр.-М., 1990.-224 с.

180. Товстоногов Г.А. Зеркало сцены: В 2-х т. Л.: Искусство, 1980. -Т.1. -С.110.

181. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994. - 48 с.

182. Упражнения на память физических действий и ощущений. -Л.: ЛГИТМиК, 1990.

183. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1974.

184. Фейрбах Л. Избранные философские произведения. В 2 т. - Т.2. - М.: Мысль, 1955. - 942 с.

185. Фотьянова Е. Диагноз: "Безнадежно талантлив" //Учительская газета. 1996. - № 2.

186. Фунтусов В.Г. Тренинг актерской психотехники. Л.: ЛГИК,1989.

187. Харламов И.Ф. Педагогика: Курс лекций. Минск: Изд-во Б ГУ, 1979. -464 с.

188. Харченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек. М.: Сов.писатель. -1976.

189. Хрестоматия по истории средних веков. Ч II. - М.: Учпедгиз, 1950. - 342 с.

190. Художественное образование и эстетическое воспитание: Проблемы и перспективы.- М.: ВНИК Школа, 1989.-28 с.

191. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии /Под ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во полит, лит., 1991. -464 с.

192. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей. М.: Учпедгиз, 1969. - 200 с.

193. Шмит Ф.И. Искусство его психология, его стилистика, его эволюция. - Харьков: Союз, 1919. - 328 с.

194. Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков, 1923.-90 с.

195. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.

196. Щукина Г.И. Некоторые переменные дидактические вопросы проблемы познавательных интересов //Учен.зап. /ЛГПИ им.А.И.Герцена. Л., 1968. - № 382. - С.7-24.

197. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

198. Щукина Г.И. Проблема позновательного интереса в педагогике. М., 1971. - 275 с.

199. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

200. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш.шк.,1979.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

202. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопр. психологии. 1971. - № 4. - С.6-21.

203. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

204. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С.31-41.

205. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С.64-77.

206. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964. 86 с.

207. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. -М.: Знание, 1971. -48 с.

208. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-216 с.

209. Якобсон П.М. Психология сценических чувств. М.: Гослитиздат, 1936.

210. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

211. Яновская М.Г. Творческая игра как средство нравственного воспитания младших школьников: Автореф. дис. канд.пед.наук. Л., 1968. - 21 с.

212. Arastch A., Creativity in the Life Cycle, vol.2.: An interpritative Account of Creativity in Childhood, Adolescence and Advithood. -Leiden: E.J.Brrill, 1968.-110 p.

213. Anderson N. Creativity and its Cultivation. N.Y.: Harper and Brothers, 1959. -217 p.

214. Heibsch H., Vorwerg M. Socialpsychologie. Berlin, 1977, p. 146-147.

215. Herbert R., Education Throvgh Art. London.: Faber and Faber, 1961.-328 p.

216. Huizinga J. Homo Ludens. A study of the play element in culture. London, Routlebge - Kazan, 1949.

217. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80. Columbus, 1984. P. 139.