Типология речевых неудач в учебных письменных русских текстах студентов-носителей пушту тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кочай Мир Сахиб Джан

• Кочай Мир Сахиб Джан
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кочай Мир Сахиб Джан

Введение

Глава 1. Речевые неудачи как продукт различных когнитивных стратегий носителей современного языка пушту и современного русского языка

§ 1. Современное состояние языка пушту: социолингвистический аспект

§ 2. Смена образовательной парадигмы в современном Афганистане

§ 3. Структура подготовки студентов-носителей пушту по русскому языку как иностранному в Афганистане

§ 4. Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности при изучении неродного языка студентами-носителями языка пушту

Глава 2. Категориальная языковая компетенция студентов-носителей пушту

§ 1. Категория рода

§ 2. Категория числа

§ 3. Категория падежа

Глава 3. Типология речевых неудач при изучении русского языка как иностранного студентами - носителями пушту

§ 1. Парадигматические изменения

§ 2. Изменения смысла при неизменности грамматической ориентации

§ 3. Полная или частичная деформация слова

Глава 4. Предотвращение речевых неудач: практикум и комментарий

§ 1. Категориальный контрастивный анализ при обучении пуштуязычных студентов русскому как иностранному в монолингвальной аудитории

§ 2. Система упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа

§ 3. Анализ результатов обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Типология речевых неудач в учебных письменных русских текстах студентов-носителей пушту»

Данное исследование является результатом нашего многолетнего персонального опыта преподавания русского языка как иностранного, как в школах, так и в вузах современной Исламской Республики Афганистан. В процессе обучения русскому языку афганской аудитории мы часто стакивались с определенными трудностями, которые препятствовали процессу преподавания с положительным результатом. Эти проблемы касались и касаются многих аспектов грамматики современного русского языка, в частности категорий рода, числа и падежа, чем, в конечном итоге, оказался обоснован выбор темы исследования - типология речевых неудач в письменных русских учебных текстах студентов-носителей языка пушту.

Избранная нами для практически ориентированного диссертационного исследования проблематика до настоящего времени остается на периферии собственно лингвистических и методических исследований, проводящихся в высших учебных заведениях Исламской Республики Афганистан. Тем ценнее тот опыт, который может дать российская лингвистика, психолингвистика и методика, так как именно в этих отраслях научного знания XX века, начиная с работ Л.В.Щербы, проблема ошибок считалась одной из центральных.

В предлагаемом диссертационном исследовании обсуждаются не только сами речевые ошибки, так как номенклатура их выявлена довольно подробно, но те психолингвистические, в том числе когнитивные, причины, которые стоят за фактом отклонения от нормы в письменной форме существования языка. В рамках теоретической модели московской психолингвистической и методической школ была выдвинута концепция функционального механизма порождения речевого высказывания, которая принимается нами в качестве фундамента исследования, позволяющая адекватно понять причины речевых отклонений и предложить систему упражнений, направленную на их элиминирование.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что речевые неудачи на сегодняшнем этапе развития методики преподавания русского языка как иностранного, следует рассматривать не в изолированном научном контексте, а в контексте более широком, когнитивном, в рамках так называемой девиатологии (по М.Дебренну). Одним из подразделений которой является языковая девиатология, включающая изучение незапланированных отклонений от нормы оговорки, описки и речевые ошибки, т.е. речевые неудачи. В своем исследовании мы рассматриваем не только речевой, но и когнитивный аспект нарушений, характеризующий учебную деятельность пуштуязычных студентов при освоении русского языка как иностранного в монолингвальной аудитории.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования образуют современные труды по речевым неудачам О.В.Кукушкиной и М.Дебренна.

Объектом диссертационного исследования выступает речевая деятельность студента, говорящего в учебной ситуации на русском языке как иностранном, то есть деятельностный субъект речи.

Предметом диссертационного исследования выступают речевые нарушения, а именно речевые неудачи, регистрируемые при обучении русскому языку как иностранному пуштуязычных студентов в монолингвальной аудитории.

Цель диссертационного исследования - получение описания основных типов речевых неудач, допускаемых студентами-носителями пушту в монолингвальной аудитории при изучении русского языка как иностранного, выполненное на функциональной, деятельностной основе.

Задачи, решаемые в ходе диссертационного исследования: анализ основных типов речевых неудач в ходе опытно-поисковой рабты. Создание системы упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа.

Методическое обеспечение исследования составляет разрабатываемая психологической школой Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева теория деятельности, а также достижения современной когнитивной психологии и лингвистики. Именно эта деятельностно-когнитивная основа определяет специфику и основное достижение современного этапа развития лингвистики, а именно — окончательное осознание того, что процесс порождения текста — это речемыслительный, а не чисто языковой процесс и что это особый вид деятельности, со своей технологией, целями, средствами и неудачами.

Опытно-поисковая часть диссертационного исследования проводилась на кафедре русского языка Кабульского университета в 2009-2011 учебных годах; охватывала две группы студентов первого курса в количестве сорока человек в возрасте от восемнадцати до двадцати лет, изучающих русский язык как иностранный на базовом уровне по учебнику «Дорога в Россию»; и контрольную группу того же курса, в которой обучение с использованием предложенной нами системы упражнений не проводилось, а занятия проводил другой преподаватель.

Научная новизна диссертационного исследования обусловлена созданием целостной, внутренне непрочиворечивой классификации ошибок студентов-носителей языка пушту, изучающих русский языка как иностранный в монолингвальной аудитории.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что, имея его, можно производить анализ больших объемов учебных текстов и сбор статистики по отдельным типам нарушений при выполнении письменных работ при изучении русского языка как иностранного пуштуязычными студентами, без чего невозможно эффективное и обоснованное планирование процесса обучения.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что с помощью предлагаемого нами типологического (т. е. базирующегося не только на форме используемых языковых единиц, но и на типе выполняемой речемыслительной операции или типе квалифицируемого смысла). Описания ошибок можно выявлять не только неудачи выбора языкового средства, но и неудачи процесса осмысления объекта студентами -носителями разных когнитивных стратегий, что делает его инструментом анализа не только языкового сознания индивида, но и его когнитивных стратегий в процессе обучения русскому языку как иностранному в монолингвальной аудитории.

Положения, выносимые на защиту:

- речевые неудачи студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного в монолингвальной аудитории являются следствием когнитивной стратегии нарушения баланса между освоенной языковой нормой и ее реализацией в письменных монологических текстах, как способа актуализации эталона и самоконтроля;

- речевые неудачи студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного в монолингвальной аудитории типологизируются как парадигматические изменений, изменения смысла при неизменности грамматической ориентации и полная или частичная деформация слова.

Апробация работы проходила в виде обсуждения основных теоретических положений и результатов практических исследований на заседаниях кафедры русского языка Кабульского университета (Исламская Республика Афганистан), на заседаниях кафедры методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина

Россия, Москва). А также в виде докладов на конференциях: на Всероссийской научной конференции молодых исследователей, посвященной Дню славянской письменности и культуры (Коломна, Коломенский государственный педагогический университет, 2010), на Всероссийской научной конференции молодых исследователей, посвященной Дню славянской письменности и культуры (Коломна, Коломенский государственный педагогический университет, 2011).

Структура диссертационного исследования: работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы. Глава первая обсуждает речевые неудачи как продукт различных когнитивных стратегий носителей современного языка пушту и современного русского языка и включает в себя описание современного состояния языка пушту: социолингвистический аспект; смену образовательной парадигмы в современном Афганистане; структуру подготовки студентов-носителей пушту по русскому языку как иностранному в Афганистане и речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности при изучении неродного языка. Глава вторая посвящена обсуждению категориальной языковой компетенция студентов-носителей пушту. В третьей главе предлагается типологическое описание речевых неудач при изучении русского языка как иностранного студентами - носителями пушту: парадигматические изменения, изменения смысла при неизменности грамматической ориентации, полная или частичная деформация слова. Наконец, глава четвертая обсуждает проблему предотвращения речевых неудач и включает в себя практикум и комментарий к практикуму, то есть систему упражнений по предотвращению речевых неудач при формировании категориальной языковой компетенции студентов-носителей пушту: категории рода, числа и падежа, а также анализ результатов обучения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кочай Мир Сахиб Джан

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ речевых неудач студентов, изучающих русский язык как иностранный, — важная и перспективная во многих отношениях задача. Этот анализ оказывается очень полезным, как в общетеоретическом, так и в практическом, отношении.

Как и всякая деятельность, языковая деятельность студента, изучающего русский язык как иностранный, организуется на основе особых моделей поведения. Характер речевых нарушений, а также сам неписаный, сложный и с трудом поддающийся формулированию характер большинства языковых правил заставляет говорить о том, что в роли моделей поведения в речи выступают, прежде всего, типовые способы описания смыслов. Типовые способы описания регулируют основную часть коммуникативных взаимодействий и задают образ конечного результата, в том числе учебного. Неоправданные отступления от этого образа вызывают негативную реакцию адресата и порождают речевые неудачи.

Порождение высказывания студентом, в нашем случае, студентом-носителем пушту при изучении русского языка как иностранного, — деятельность когнитивная. Основными компонентами этого важнейшего вида человеческой деятельности является описание актуального значения. Естественно, что и модели, организующие эту деятельность, имеют когнитивный характер. Связь между мыслью и речью, между смыслом и его языковым воплощением заключается, как нам представляется, в том, что типовой способ категориального описания объекта закрепляет и отражает категориальный типовой способ его осмысления.

Мыслительный процесс студента носит открытый и творческий характер, что предопределяет и относительную открытость языка. Однако необходимость сохранения и передачи знания требует того, чтобы уже освоенные объекты внешнего и внутреннего мира осмыслялись и описывались студентами и преподаватями единообразно. Индивидуальный продукт когнитивного сознания - типовой способ осмысления — закрепляется, в конечном итоге, в индивидуальном языковом сознании, где он репрезентируется в виде типового способа описания.

В процессе коммуникации индивидуальный способ описания становится межиндивидуальным. Закрепление в языковом сознании студента нового типового способа описания приводит к тому, что в его когнитивном сознании закрепляется новый категориальный типовой способ осмысления.

Невладение категориальным типовым способом описания существенно затрудняет для студента не только процесс именования, но и процесс осмысления объектов.

Важнейшую роль в закреплении и распространении оптимальных способов осмысления и описания играет литературная норма современных языков, положенных в основу обучения, в нашем случае - литературный пушту и литературный русский язык. Именно литературная норма непосредственно участвует в освоении и закреплении категориального способа осмысления языка.

Функциональный анализ речевых неудач, проведенный нами, показывает, что существуют отдельные типы нарушений, непосредственно связанные с особенностями категорииального способа осмысления языка.

При явной однонаправленности и регулярности таких нарушений можно говорить о разного рода речевых неудачах, выявленных нами, а именно: парадигматических, смысловых и деформационных.

Анализ типовых речевых неудач в монолингвальной пуштуязычной студентческой аудитории, изучающей русский язык как иностранный, позволяет констатировать не только индивидуальные и групповые речевые неудачи, но и сами особенности когнитивных механизмов их порождения. Такими важными особенностями, характерными, очевидно, прежде всего, для стадии начального обучения, являются парадигматические переносы.

Анализ речевых неудач дает хороший материал для выявление индивидуальных и групповых особенностей когнитивных процессов студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного. Наиболее перспективными параметрами в нашем исследования явились:

- типовые для индивида категориальные способы структурирования иноязычной информации и избыточность/недостаточность обеспечиваемого ими уровня анализа;

- степень актуальности избираемых категориальных признаков, в нашем случае, имени существительного;

- ведущий тип Окатегориальной установки, проявляющийся в ориентации на определенный тип актуального значения — на объективные признаки денотата или на его субъективное значение.

Функциональный анализ речевых неудач оказывается очень полезным и в плане изучения основных операций порождения письменных монологических высказываний. Как известно, технология этого процесса до сих пор описывается лишь гипотетически и очень неполно.

На основе предпринятого нами анализа речевых неудач, характерных для студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного, мы контатируем, что они в целом соответствуют основным когнитивным типам речемыслительных действий, направленных на получение и передачу информации определенного рода. На этом основании мы предлагаем говорить о двух главных типах когнитивных операций, свойственных студентам-носителям пушту при изучении русского языка как иностранного в плане освоения категорий имени существительного. Первая из них — нахождение, порождение смысла в результате выделения объекта, нуждающегося в осмыслении, и поиска его актуального значения; продуктом синтеза является мысль — пропозитивная логико-информационная структура, соединяющая «предмет» и его «признак».

Вторая когнитивная операция, характерная для студентов-носителей пушту при изучении русского языка как инотстранного, — это категоризация, представляющая собой на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному осмысление основных компонентов пропо иции — «предмет», «признак», «характер отношений, связей между ними». Продуктом процесса категоризации является подведение каждого из этих видов комплексных смыслов под один из существующих в индивидуальном сознании категориальных эталонов. Языковыми аналогами и языковой «поддержкой» процесса категоризации и его продукта — отнесения к определенному эталону — являются номинация и основные ее единицы — слова и морфемы.

Причиной речевых неудач при этом является недостаток языковых и когнитивных знаний и навыков - ошибки компетенции. Эти неудачи могут возникать в процессе осмысления объекта, в процессе выбора означающего для порожденного смысла, а также в процессе передачи этого означающего.

Проведенный нами анализ речевых неудач позволяет сделать общие выводы практического характера.

Выявление и классификация речевых неудач при обучении русскому языку студентов-носителей пушту, а именно - парадигматические изменения, изменения смысла при неизменности грамматической ориентации и полная или частичная деформация слова, - позволяет видеть в когнитивной деятельности студента единое целое и рассматривать процесс обученияво всех существенных взаимосвязях: соотнесенность предложенной нами классификации речевых неудач со структурой письменной речевой деятельности студента помогает преподавателю обнаружить слабое звено в конкретном речевом действии как отдельно взятого студента, так и студенческой группы в целом, а потому целенаправленнее направлять свои методические усилия, ведущие к повышению уровня языковой и речевой компетенции студента.

Соотношение речевых неудач разных типов характеризует когнитивную структуру речевого навыка и является объективированным свидетельством уровня владения языком, т.е. языковой компетенции.

Каждому уровню языковой компетенции может быть приписано соотношение долей речевых неудач разных типов. Знание преподавателем пропорции речевых неудач на определенном уровне формирования языковой компетенции позволяет контатировать наиболее уязвимые места в структуре речевого навыка и целенаправленно вести методическую работу по формированию и совершенствованию речевых умений студентов, изучающих русский язык как иностранный.

Помимо общих выводов можно предложить выводы частного характера, ориентирвоанные непосредственно на монолингвальную пуштуязычную студенческую аудиторию, изучающую русский язык как иностранный.

Приоритетными направлениями формирования языковой компетенции студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного является формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания.

Формирование языковой компетенции студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного осложняется различиями в системах двух неродственных языков, а именно, парадигмальными и категориальными различиями в системах имен существительных двух неродственных языков. Речевые неудачи в письменных монологических текстах связаны преимущественно с грамматическими категориями русского языка.

Релевантными для формирования языковой компетенции студентов-носителей пушту, изучающих русский язык как иностранный, является следующе аналитико-критическое умение: умения корректировать текст.

Методика формирования языковой компетенции студентов-носителей пушту при изучении русского языка как иностранного базируется на идеях диалога культур и включает: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод письменных монологических текстов с языка пушту на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения русскому языку как иностранному: сознательно-практический; систему упражнений, заданий, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации грамматических единиц и последовательностью выбора видов речи.

Далее, так как главный источник знания литературного языка — авторитетные письменные тексты — осваивается студентами пока явно в недостаточном количестве, существует настоятельная потребность в целенаправленном обучении типовым способам описания. Такое обучение является обязательным компонентом изучения русского языка иностранного языка, по крайней мере, в пуштуязычной монолингвальной аудитории. Оно включает в себя заучивание и сочинение «топиков» и специальное изучение лексики и конструкций важнейших речевых жанров и функциональных стилей, например, официально-делового. Как показывает наш анализ речевых неудач, важнейшая часть этого обучения — усвоение моделей управления и имен характерных признаков «предметов», позволяющее избежать многочисленных нарушений норм сочетаемости.

Еще один общий вывод практического характера — это необходимость формирования навыков смыслового и формального контроля за процессом осмысления и описания. Этот контроль должен производиться с позиции адресата и превращать речь «для себя» в речь, удобную для передачи и правильного понимания. Одним из самых эффективных способов формирования контроля с позиции адресата, судя по всему, является развитие навыков интерпретации текста, прежде всего чужого. Как показывают наши данные, которые подтверждают мнение Т.М.Дридзе, освоение всей информации, заложенной в тексте, не обеспечивается простым знанием языковых единиц и их значений. Поэтому очень важно разрабатывать и использовать специальные методики и упражнения, развивающие интерпретационные способности и навыки носителей языка и позволяющие им воспринимать как языковые значения, так и контекстуальные, а также анализировать сами использованные и неиспользованные способы выражения этих значений. Такая система упражнений была предложена нами в четвертой главе диссертации. Сознательное, критическое отношение к воспринимаемому тексту неизбежно пинтериоризируется и начинает активно влиять и на процесс порождения текста, активизируя и формируя тем самым навыки контроля с позиции слушателя. Этот контроль делает речемыслительный процесс более осознанным и эффективным. А чем более осознанный характер носит языковая деятельность, тем более успешным орудием коммуникации становится язык индивида.

Таким образом, перспективы диссертационной работы мы видим в продолжении создания национально и профессионально ориентированных учебников по русскому языку как иностранному для пуштуязычной аудитории, учитывающих возможность фактов интерференции родного языка учащихся и влияния образовательной модели той или иной страны; в развитии дисциплины «девиатология»; в создании учебных пособий по стилистике и культуре речи, ориентированных на студентов-носителей пушту; в совершенствовании учебников и учебных пособий по линии включения в них культурологического материала, способствующего не одностороннему усвоению культуры страны изучаемого языка, а полноценному диалогу культур.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кочай Мир Сахиб Джан, 2012 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).-М.: ИКАР, 2009.- 448 с.

2. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Высшая школа, 2007. - 260 с.

3. Базылев В.Н., Захарова Л.Д., Раренко М.Б. Основные понятия англоязычного переводоведения. Терминологический словарь-справочник. М.: ИНИОН РАН, 2011. - 250 с.

4. Базылев В.Н., Захарова Л.Д., Раренко М.Б. Основные понятия переводоведения. Отечественный опыт. Терминологический словарь-справочник. М.: ИНИОН РАН, 2010. - 260 с.

5. Бацевич Ф. С. Теоретические аспекты коммуникативной девиатологии (на материале русского языка) // Русский язык: исторические судьбы и современность: Материалы Международного конгресса исследователей русского языка. М.: МГУ, 2001. - С. 12-14.

6. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 1998. - 320 с.

7. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Экзамен, 2006.- 180 с.

8. Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. Кишинев: Штиинца, 1988.-134 с.

9. Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта. М.: Издатель Вильяме, 2007. - 512 с.

10. Гессен С.И. Основы педагогики. М.:Высшая школа, 1995.-160 с.

11. Григорьева А.К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции: Автореф. дис.канд. филол. наук по специальности 10.02.01 русский язык. - Елец: Елецкий ГУ, 2004. - 20 с.1213,14